教师专业标准论文

今天小编为大家推荐《教师专业标准论文(精选3篇)》，供需要的小伙伴们查阅，希望能够帮助到大家。2011年12月，为促进小学教师专业发展，建设高素质小学教师队伍，教育部根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》，特制定《小学教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)。《专业标准》要求，小学教师应善于自我调节情绪，保持平和心态;应保持衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。

第一篇：教师专业标准论文

依据《幼儿园教师专业标准（试行）》提高教师专业素质

【摘要】《幼儿园教师专业标准(试行)》从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度凸显了幼儿园教师职业的专业特性。观察与访谈发现，当前幼儿园教师专业素质距离《专业标准》的要求还有不小的差距，包括存在职业倦怠现象，专业知识有所欠缺，专业能力发展失衡等。幼儿园教师应该通过实践与自我反思、同伴互动与合作、参加培训与研修等多种途径，全面提高自身的专业素质。

【关键词】《幼儿园教师专业标准(试行)》;幼儿园教师;专业素质

2012年教育部颁布的《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)对幼儿园教师的专业素质提出了明确要求，为幼儿园教师专业发展指明了方向，也为幼儿园教师培养提供了重要依据。本研究基于幼儿教育的特点理解《专业标准》，基于《专业标准》分析幼儿园教师专业素质现状，并在此基础上提出提高幼儿园教师专业素质的建议。

一、基于幼儿教育的特点理解《专业标准》

幼儿教育是启蒙教育，是整个教育的奠基工程。幼儿教育的对象是3～6岁的学龄前儿童，幼儿教育兼有对幼儿进行保育和教育的双重任务。在教育过程中，幼儿园教师既是知识的传递者，也是幼儿学习和生活的支持者、合作者和引导者;既要对幼儿进行启蒙教育，帮助他们获得有益的学习和生活经验，也要注意促进幼儿身心的全面和谐发展(虞永平，2012)。为此，《专业标准》从专业理念与师德、专业知识、专业能力三个维度对幼儿园教师的素质进行了梳理和规范，进一步凸显了幼儿园教师职业的专业特性。〔1〕

1.幼儿园教师专业理念的先进性与师德的崇高性

3～6岁幼儿生活自理能力较弱，离不开成人的照顾。《幼儿园工作规程》明确指出，“幼儿园教师对本班工作全面负责……指导并配合保育员管理本班幼儿生活”。所以，照顾幼儿在园期间的饮食、大小便、休息与睡眠等不只是保育员的责任，也是幼儿园教师的责任。幼儿园教师要在完成相应教学任务的同时照顾班内数十名幼儿，满足全班幼儿的生活和情感需求。正因为如此，保教并重成为幼儿园教育的重要特征。这一特征决定了幼儿园教师没有结束教学活动后离开活动室的权利，而应全程陪护幼儿的一日生活。

由于幼儿具有较强的依赖性和向师性，幼儿园教师专业理念的先进性与师德的崇高性主要表现在极富爱心和耐心上。为此，《专业标准》把“师德为先”作为基本理念的核心，并从职业理解与认识、对幼儿的态度与行为、幼儿保育和教育的态度与行为、个人修养与行为四个方面对幼儿园教师的“专业理念与师德”提出了具体要求，大到“贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规”，小到“衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌”，全面涵盖了对幼儿园教师情感、态度与价值观以及教育理想与信念的要求。《专业标准》要求教师在对待幼儿的态度方面，本着“幼儿为本”的理念，要“富有爱心、责任心、耐心和细心”，“具有良好职业道德修养，为人师表”，特别是要“重视幼儿身心健康，将保护幼儿生命安全放在首位”。

2.幼儿园教师专业知识的综合性

3～6岁幼儿处于身心发展的特殊时期。幼儿园教师的主要责任不是促进幼儿学科知识的发展，而是促进幼儿真正意义上的全面发展。根据“幼儿园教师对本班工作全面负责”的要求，幼儿园一般都实行教师包班制度，教师需要负责几乎所有领域的全部教学活动。根据幼儿园课程设置，幼儿学习活动主要包括健康、语言、社会、科学、艺术共五大领域，五大领域课程所涉及的知识都应是幼儿园教师必备的知识。根据保教并重的要求，幼儿园教师还必须具备幼儿发展知识和相关的保育知识，掌握幼儿的生理和心理发展规律。

教师专业知识，包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识四类。〔2〕其中，本体性知识是指教师应具有的特定的学科知识，条件性知识是指教师应具有的教育学和心理学知识，实践性知识是指教师需积累丰富的教学经验，文化知识是指本体性知识以外的哲学、社会科学、自然科学等方面的知识。为此，《专业标准》从幼儿发展知识、幼儿保育和教育知识、通识性知识三个方面对幼儿园教师的“专业知识”提出了具体要求。

3.幼儿园教师专业能力的全面性

3～6岁幼儿的认知和情感在很大程度上带有形象性特征，这就决定了他们不是借助书面文字及抽象符号进行学习，而是通过行动和经验进行学习，借助自身多种感觉器官进行学习的。从本质上说，幼儿的学习就是在“做中学”，通过“做”获得经验。所以，幼儿园教师的教学与小学、中学有明显不同，不是解读抽象的文本或符号，而是要依据幼儿的发展规律及其兴趣和需要，创设一定的环境，组织相应的活动，让幼儿做符合天性的事，做力所能及的事，做富有创造的事。换言之，幼儿园教师的教学工作就是为幼儿获得感性经验提供必要的帮助和引导。

正因为如此，幼儿园教师专业能力的全面性主要表现为全方位和综合性。为此，《专业标准》从环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、对幼儿“激励与评价”、与他人“沟通与合作”、自我“反思与发展”等七个方面对幼儿园教师的“专业能力”提出了具体要求，凸显了幼儿园保教结合、以游戏为基本活动的特点，以及环境和生活对幼儿发展的重要价值和独特作用(刘占兰，2012)。

二、基于《专业标准》分析幼儿园教师专业素质现状

依据《专业标准》的具体要求，我们对部分幼儿园教师进行了观察和访谈，结果发现，当前幼儿园教师专业素质与《专业标准》的要求还有不小的距离。主要表现在以下几个方面。

1.职业倦怠现象一直存在

幼儿园教师的专业情意是指教师对学前教育事业的一种深厚感情，直接与“热爱学前教育事业，具有职业理想和敬业精神”的师德要求相对应。然而，近年来，幼儿园教师职业倦怠问题一直受到广泛关注。

在笔者访谈的11位幼儿园教师中，有8位感觉到有工作压力，存在职业倦怠问题。她们的压力主要来自于自我期望、工作负荷、幼儿与家长的压力以及幼儿园组织氛围等方面。

2.专业知识有所欠缺

在《专业标准》的专业知识维度，虽然“通识性知识”所占条目不多，但它既关乎幼儿园教师的一般文化素养，又直接为五大领域的教学服务。笔者观察发现，许多幼儿园教师通识性知识不扎实，具体表现为不能正确解释一些简单的概念与现象，不能正确解读某些领域的专门性知识等。例如，误认为正方形倾斜放置时才是菱形、把球体说成是圆形，把《小马过河》“独立思考，勇于探究”的主旨误认为“要多请教”，对一些经典音乐或美术作品的评价停留在“好听”或“好看”的层面上，等等。

对“幼儿发展知识”和“幼儿保育和教育知识”，尤其是幼儿身心发展特点与规律、特殊需要幼儿的身心发展特点及教育策略等，不少幼儿园教师掌握得不够全面。例如，在幼儿保育和教育知识方面，大多数教师最熟悉的是一日生活的安排和五大领域的教学法知识，也能够进行幼儿园环境的创设和游戏活动的设计，但是缺乏对这些知识的深入认识，经常“知其然而不知其所以然”。又如，有关幼儿园安全工作，很多教师缺少相应的法律常识，不知道何为系统的安全应急预案，在意外事故发生时常常手足无措。再如，对观察幼儿、与幼儿谈话的方法知之不多。教师在填写幼儿的成长档案时常会有若干份雷同的问题出现。这与教师应付上级检查有关，也是教师对幼儿了解不深所致。

3.专业能力发展失衡

长期以来，以幼儿园教师为主体的培训，往往集中在动作技能(一般包括讲故事、唱歌、舞蹈、绘画等)和教学技能两方面，导致幼儿园教师专业能力发展失衡。具体表现为：(1)重视一日活动的组织与保教工作的开展，但对环境的创设与利用不够。如室内玩教具和学习材料的投放不够丰富，环境布置不能随教学主题的变化而变化，园内户外环境的开发和利用不够，不善于利用社区自然与人文资源，等等。(2)重教学活动的计划与实施，轻游戏活动的支持与引导。许多幼儿园教师只关注教学活动的准备，而对游戏活动很少关注，导致游戏材料投放缺乏层次性，教师指导缺乏针对性。(3)家园合作深度不够。家园合作，主要以家长会和家长开放日的形式进行，很少考虑幼儿的实际情况和家长的个别需求，即使有所交流，也因时间仓促、地点单一等原因，缺少对问题深层次的挖掘和分析。(4)重展示轻反思。大多数幼儿园教师都只关心教学活动是否按计划顺利完美展示，缺少反思的意识和习惯，或虽有反思意识但不知该如何反思。

三、提升幼儿园教师专业素质的建议

幼儿园教师专业发展是一个专业理念与师德不断完善、专业知识不断丰富、专业能力不断提高的过程。《专业标准》的“实施建议”从教育行政部门、教师教育院校、幼儿园、幼儿园教师4个方面进行了规划和安排。教育部等有关部门制定的《关于加强幼儿园教师队伍建设的意见》提出，“到2020年，形成一支热爱儿童、师德高尚、业务精良、结构合理的幼儿园教师队伍”。〔3〕在良好的政策背景下，在教育行政部门、教师教育院校、幼儿园管理者的大力支持下，幼儿园教师应确立终身学习的理念，采取多种途径提高自身专业素质。

1.实践与自我反思

教师的反思是“教师把自我或自己的教育教学活动本身作为对象，不断地进行审视、深思、探究与评价，进而提高自身教育教学效能和素养的过程”。〔4〕实践与自我反思是教师个体提高自身专业素质的主要途径，《专业标准》也要求教师“坚持实践、反思、再实践、再反思”。教学活动中的反思，无论是教学后反思或教学中反思，亲历性反思或观察性反思，都能在改善教师教学行为的同时促进幼儿的发展，实现教学相长。在实践的基础上，教师可以反思教育计划和教育活动的目标是否建立在了解本班幼儿现状的基础上，教育内容、方式、策略、环境条件能否调动幼儿学习的积极性，教育过程能否为幼儿提供有益的学习经验并符合其发展需要，教育内容、要求能否兼顾群体需要和个体差异，使每个幼儿都得到发展，指导是否有利于幼儿主动、有效学习，等等。教师应通过撰写教学后记、二次备课以及阶段性主题反思等形式，逐渐养成反思的习惯，通过反思不断改进教学实践，逐步提升专业水平。

2.同伴互动与合作

教师与同事之间的合作学习可以依托教师专业发展共同体等学习型组织开展。学习型组织可以是同一教研室或备课组，也可以打破园际界限，还可以是网络交流群体。幼儿园教师要明确自己的发展愿景，主动联系有共同旨趣和团队合作意识的教师，加入适合自己的专业发展共同体。专业发展共同体需要榜样与引领，承担这一角色的通常是具有一定学术造诣和师德高尚并有特级教师、学科带头人等荣誉称号的教师。当共同体内部缺乏引领者的时候，可以主动寻求外部的引领，请求名师帮助制定专业发展规划和活动计划，争取获得专业指导等。在专业发展共同体中，每一位教师都要有符合自己实际的专业发展规划和学习研究计划，都要按计划完成学习研究任务，积极参加集体活动。活动中既要认真听取同伴的意见，学习同伴的先进经验，又要善于表达自己的思想，通过行为模仿、观念碰撞、经验共享等，实现共同发展。

3.参加培训与研修

研究表明，教师对自身专业发展的态度有“工具性专业发展”和“主体性专业发展”两种先后相继的心理阶段。处于“工具性专业发展”心理阶段的教师主要考虑的是如何吻合职业标准要求，通常喜欢参加以他律为主的“校本培训”和“名师工程”等专业提升活动;而处于“主体性专业发展”心理阶段的教师，往往会追求精神层面的进步，乐于接受以自律为主的“意识自觉”和“群体互动”等专业提升活动。〔5〕所以，“主体性专业发展”是引领教师专业发展的主导趋势。为了发挥《专业标准》对教师发展的引领和导向作用，一些教育行政部门和教师培训机构开设了各类培训活动，为幼儿园教师专业素质的提升创造了机会。不同专业发展心理状态的幼儿园教师应该有选择地参加一些符合自身实际的培训活动，同时还应该以他律的培训活动所营造的学习氛围为契机，强化自身专业发展的自律意识，通过实践与反思、互动与合作等途径进行自主研修，大胆开展保教实践创新活动，进一步拓展、深化、提升自身的专业素质，不断追求主体性的专业发展。

参考文献：

〔1〕中华人民共和国教育部.教育部关于印发《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》的通知(教师〔2012〕1号)〔EB/OL〕.〔2014-03-18〕.http：//www.moe.gov.cn.

〔2〕辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革〔J〕.高等师范教育研究，1999，(6)：12-17.

〔3〕中华人民共和国教育部，中央编办，财政部，人力资源社会保障部.教育部、中央编办、财政部、人力资源社会保障部关于加强幼儿园教师队伍建设的意见(教师〔2012〕11号)〔EB/OL〕.〔2014-03-18〕.http：//www.moe.gov.cn.

〔4〕李润洲，张良才.论“教师即研究者”〔J〕.教育研究，2004，(12)：60-64.

〔5〕贾爱武.论教师“工具性与主体性专业发展心理”的关系〔J〕.河南师范大学学报：哲学社会科学版，2004，31(5)：189-190.

作者：彭云

第二篇：小学教师专业标准:有效提升教师专业素质

2011年12月，为促进小学教师专业发展，建设高素质小学教师队伍，教育部根据《中华人民共和国教师法》和《中华人民共和国义务教育法》，特制定《小学教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)。

《专业标准》要求，小学教师应善于自我调节情绪，保持平和心态;应保持衣着整洁得体，语言规范健康，举止文明礼貌。并强调，教师要了解对小学生进行青春期和性健康教育的知识和方法。该标准强调，小学教师要了解小学生安全防护的知识，掌握针对小学生可能出现的各种侵犯与伤害行为的预防与应对方法。

该标准要求，小学教师要信任小学生，尊重个体差异，主动了解和满足有益于小学生身心发展的不同需求。要尊重教育规律和小学生身心发展规律，为每一个小学生提供适合的教育。标准提出，小学教师要了解不同年龄及有特殊需要的小学生身心发展特点和规律，掌握保护和促进小学生身心健康发展的策略与方法。了解幼小和小初衔接阶段小学生的心理特点，掌握帮助小学生顺利过渡的方法。

标准还具体要求，小学教师应较好使用口头语言、肢体语言与书面语言，使用普通话教学，规范书写钢笔字、粉笔字、毛笔字。标准指出，小学教师要大胆开展教育教学实践，不断创新;积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。

基本理念

学生为本：尊重小学生权益，以小学生为主体，充分调动和发挥小学生的主动性;遵循小学生身心发展特点和教育教学规律，提供适合的教育，促进小学生生动活泼学习、健康快乐成长。

师德为先：热爱小学教育事业，具有职业理想，践行社会主义核心价值体系，履行教师职业道德规范。关爱小学生，尊重小学生人格，富有爱心、责任心、耐心和细心;为人师表，教书育人，自尊自律，做小学生健康成长的指导者和引路人。

能力为重：把学科知识、教育理论与教育实践相结合，突出教书育人实践能力;研究小学生，遵循小学生成长规律，提升教育教学专业化水平;坚持实践、反思、再实践、再反思，不断提高专业能力。

终身学习：学习先进小学教育理论，了解国内外小学教育改革与发展的经验和做法;优化知识结构，提高文化素养;具有终身学习与持续发展的意识和能力，做终身学习的典范。

实施建议

各级教育行政部门要将《专业标准》作为小学教师队伍建设的基本依据。根据小学教育改革发展的需要，充分发挥《专业标准》引领和导向作用，深化教师教育改革，建立教师教育质量保障体系，不断提高小学教师培养培训质量。制定小学教师准入标准，严把小学教师入口关;制定小学教师聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的小学教师队伍管理和督导机制。

开展小学教师教育的院校要将《专业标准》作为小学教师培养培训的主要依据。重视小学教师职业特点，加强小学教育学科和专业建设。完善小学教师培养培训方案，科学设置教师教育课程，改革教育教学方式;重视小学教师职业道德教育，重视社会实践和教育实习;加强从事小学教师教育的师资队伍建设，建立科学的质量评价制度。

小学要将《专业标准》作为教师管理的重要依据。制定小学教师专业发展规划，注重教师职业理想与职业道德教育，增强教师育人的责任感与使命感;开展校本研修，促进教师专业发展;完善教师岗位职责和考核评价制度，健全小学绩效管理机制。

小学教师要将《专业标准》作为自身专业发展的基本依据。制定自我专业发展规划，爱岗敬业，增强专业发展自觉性;大胆开展教育教学实践，不断创新;积极进行自我评价，主动参加教师培训和自主研修，逐步提升专业发展水平。

教师观点

“对小学生来说，老师是绝对的权威，哪怕只是一个鼓励的眼神都会让他们终身铭记。”江苏南京游府西街小学辅导员郭莉，很为小学教师专业标准意见稿叫好，对小学教师来说，课本知识的传授并不是教育的唯一途径，发现孩子的闪光点，并加以鼓励，可以收到事半功倍的效果。

宁夏银川市兴庆区回民二小的黄丽校长说，小学教师专业标准中提到小学性教育，这个工作确实很重要，但是不是只放在小学的环节上，以及怎么教，谁去教，使用什么教材，这都是需要面对的问题。另外，专业标准中提到要“终身学习”，这在当前小学老师中很多人都做不到，小学的教学内容相对浅显，教材一般也没有大的变动，因此一些老师觉得自己的能力足够了，而没有想到要掌握新的理念、方法，去教给不同起点的孩子。很多老师确实不够“专业”，繁重的工作任务之下职业倦怠感普遍存在。 (据教育部网站、《中国教育报》、中国新闻网、新华报业网、《银川晚报》整理)

第三篇：教师专业发展及教师专业发展阶段

内容摘要：教师作为当前教育中的主体，其专业化水平决定着整个教育教学质量的高低。为了更有效地促进教师的专业发展，必须深入了解教师的专业发展和教师专业发展阶段理论。本文对教师专业发展的定义和教师专业发展阶段理论进行了综合阐述，并在此基础上探讨了对教师专业发展的启示和途径。

关键词：教师;专业发展;专业发展阶段

一、 前言

综观我国现时代的教育，学生所学习的知识大部分是在教师的引导下获得的，教师在整个教学过程中起着关键性的作用，他们是教学质量的直接责任人，教师的专业水平直接决定着学生的学习水平。教师职业不仅具有“育人”的职能，同时也具有高度的“育己”精神。只有教师具备高度的“育己”能力，才有可能更好地达到“育人”目的。随着科学、经济、技术、环境等日益影响人类生活的各个领域，国家、社会对教师的要求也越来越高，一个合格的教师需要具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识、基本的教育教学能力。高要求促使教师本人及相关教育机构开始关注教师的专业水平，教师的专业发展在近年成为了教育界的热点。

二、 教师专业发展概述

国内外的教育学者对于教师专业发展有不同的看法，因而对于“教师专业发展”一词也有不同的理解。总体而言，专业发展指的是人們在自己岗位上所取得的发展。就教师的专业发展，主要有以下不同论述：

霍伊尔(Hoyle，E.)将教师专业发展定义为：在教学职业生涯的每一阶段教师掌握良好专业实践所必备的知识和技能的过程;

富兰和哈格里夫斯( Fullan，M. & Hargreaves，A.)指出教师专业发展指通过在职教师教育或教师培训而获得的特定方面的发展，也指教师在目标意识、教师技能和与同事合作能力等方面的全面的进步;

格拉特霍恩(Glatthorm，A. )认为教师专业发展是教师由于经验增加和对其教学系统审视而获得的专业成长;

佩里(Perry，P)提出教师专业发展指的是教师个人在专业生活中的成长，包括信心的增强、技能的提高、对所任教学科知识不断更新拓宽和深化以及对自己在课堂上为何这样做的原因意识的强化;

综上而言，教师的专业发展不仅仅指教师教学技能的不断进步和提高，而且是教师在知识、理念、能力、情意、信仰等多个层面的发展，大致涵盖专业知识、专业知能和专业精神，是教师在教育制度、教师教育制度、教师管理和评价制度、教师文化等外部条件的支持下，通过自身的不断学习和努力，提高教育教学知识，改进教育教学实践，促使其专业知能、专业情意、专业自我不断发展和完善的过程。教师专业发展是教师在整个专业生活中，通过终身专业训练，习得教育教学技能，实施专业自主，体现专业道德，逐步提高从教素养的过程。

三、 教师专业发展阶段理论

由上可知教师的专业发展不是一蹴而就的，是一个长期甚至是终身的过程，同时又是一个动态的、处于不断变化和革新的过程。这需要教师具有终身学习、终身发展的意愿，具备自主思考及规划职业生涯的能力。教师专业发展的要求使教师专业发展阶段理论的研究成为必然。

20世纪60年代末，美国学者费朗斯.福勒(Fuller， 1969)对职前教师的培训做了调查，提出了著名的教师关注阶段论揭开了对教师专业发展阶段研究的序幕。他把职前培育的教师发展阶段分为：教学前关注(教师们仍然扮演学生角色，对教师角色仅处于想象，没有教学经验，更多的是关注自己。)，早期生存关注(教师们开始关注自己的生存问题，包括关注班级管理、对教学内容的精通熟练，领导的评价、学生与同事的接纳等。)，教学情境的关注(此阶段教师较多关注教学所需知识、能力与技巧，以及尽其所能地运用于教学情境中。)，关注学生(这个阶段教师开始关注学生的学习、社会和情感需要以及如何通过教学更好地影响他们的成绩和表现。)。

20世纪70年代末、80年代初，美国一批学者，伯顿(Burden)、纽曼(Newman)、皮特森(Peterson)等以资料的搜集、整理为基础推动教师专业发展阶段的研究，他们将教师的专业发展分为了三个阶段：求生存阶段(教师从教第一年，关心的是班级经营、学科教学、教学技能的提高，教学内容的了解，作好课程与单元计划及组织好教学教材，作好教学工作。)，调整阶段(教师从教2-4年，进一步了解教学并寻找新的教学技术，以满足学生更广泛的需要。)，成熟阶段(从教5年或以上，有了安全感，能处理教学中所发生的任何事情，更关心学生，教学经验更丰富。)。

20世纪80年代，美国教授费斯勒和克里斯坦森( Fessler &Christensen，1985)历时八年，提出了动态的“教师职业生涯发展周期模型”，在该模型中他们将教师的专业发展分为了八个阶段：职前期(教师角色的准备期，即教师的培养期。)，职初期(教师努力学习教学日常工作，寻求学生、同事及领导的认可。)，能力建构期(教师努力积极寻找新的资料、方法和策略，学习欲望强。)，热心与成长期(教师已经具备较高教学水平，仍不断寻求进步，热心成长。)，职业挫折期(教师工作上遭遇挫折，工作满足度下降，有时出现倦怠现象。)，职业稳定期(教师只做份内工作，不主动追求教学专业上的成长，缺乏进取心。)，职业消退期(教师准备离开教育岗位的低潮时期，带着美好回忆或者是苦涩离开教育岗位。)，职业离岗期(教师离开教职岗位时期。)。

在以上各国教育学者对教师专业发展阶段研究的基础上，后续的学者继续了对这一专题的研究，如休伯曼(Huberman，1993)提出的“教师职业生命周期论”将教师职业生涯归纳为五时期：入职期，稳定期，实验和重估期，平静和保守期，退休期;司德菲(Stetty)提出的“教师生涯发展模式”，将教师发展分为五个阶段：预备生涯阶段，专家生涯阶段，退缩生涯阶段，更新生涯阶段，退出生涯阶段;加拿大学者提出的“教师职业成熟阶段”等。这些理论都从不同侧面描述和研究了教师的发展轨迹和表现特征。

四、 启示与思考

教师职业区别于其他职业，它具有很强的应用性和创造性，在当前知识经济的时代，教师要想最大限度地挖掘自身潜能，更好地创造个人的自我价值和社会价值，就必须清楚地了解、设计自己的职业发展路线，提升自己的专业规划意识和能力。科学划分教师专业发展阶段，有助于帮助教师明确不同时期的任务和目标，确定努力方向，使其积极地面对各阶段出现的问题，实现发展目标。同时有助于教育界的相关部门和领导根据各阶段教师的发展特点，实施相应的措施，使教师更好地过渡每个阶段，成就教师的专业发展。教师规划自己的专业发展不仅仅是自身成长的需要，也是教育改革、学校发展的需要。

通过以上教师专业发展阶段理论的阐述，我们可以发现教师的专业发展是不平衡的，是一个漫长的、动态的过程，有高潮也有低谷，并且还在每个阶段表现出不同的问题、需求、心态和发展的策略。从个体角度看，教师专业发展的过程貫穿教师整个职业生涯甚至生命全程，每个人都有终身发展的任务与意向;从整体上看，教师专业发展的过程又是一个不断分化、分流、分置并构成教师层级体系的过程。在这个过程中，不同的人有不同的发展动机，有不同的发展条件，有不同的发展速度，当然也会有不同的发展水平和不同的发展结果。教师在从教中应该认识自己的角色，进行自我评价，定位自己的专业发展阶段，从而有针对性地进行调整和规划。

同时我们应该意识到教师的专业发展不仅仅是教师自身的行为，影响教师专业发展既有内部因素也有外部因素。教育的社会功能，教师的社会形象和和角色规范，教师的社会地位和经济待遇，甚至家庭状况等都是影响教师专业发展的外部因素。只有内部因素和外部因素结合起来形成合力，深入了解教师专业发展阶段，了解各阶段教师专业发展的特征和发展需求，制定并形成个性化的发展激励机制，才能从根本上促进教师的专业发展，从而整个提高教师的专业素质。

参考文献：【1】王健.论教师职业生涯规划[J].贵州教育学院学报，2009.

【2】杜雯.教师职业生涯周期研究述评[J].教育理论研究，2011 .

【3】卢真金.教师专业发展的阶段、模式、策略再探[J].课程·教材·教法，2007.

【4】潘超炜.教师专业发展的阶段与激励研究[D]. 上海师范大学，2009.

【5】张静. 高中英语新教师专业发展问题及对策研究 [D].山东师范大学，2011.

作者：曾祥艳