哲学对教学意味着什么

2022-11-08

1 引言

从字面上看, “哲学”和“教学”都包含着“学”。但“学”, 这一相同的字眼诠释着哲学与教学之间难分难舍和扑朔迷离的关系。哲学中的“学”本义为某一门类系统的知识。作为组成“哲学”这一专有名词, 它解释了哲学是关于自然知识和社会知识的概括和总结;同时, 它彰显了哲学的核心是“求真”和“求知”。教学中的“学”本义是“讲学”。作为组成“教学”这一专有名词, 它解释了教学指教师传授给学生知识、技能;同时, 它也显示了教学是一种人类知识得以延承的特殊的实践活动。从定义上看, 哲学与教学属于不同的范畴:哲学是人类智慧的结晶和升华;教学是传承智慧的实践活动。从人类文明的发展来看, 哲学和教学都具有时代性, 都反映时代进步的要求。哲学与教学是一般和个别、普遍和特殊的对立统一关系。但是, 从内涵上看, 哲学不仅是关于自然, 社会和人类思维的一种深邃的思考, 它还呈现了其所以是人类对整个世界的根本观点的体系的原因, 即它具有思辨性、解释性和概括性的特点。哲学是“爱智慧”, 是人类创造的精神宝剑, 它的价值是服务人的利益。教学也以实际行动来爱智慧, 但哲学则体现了智慧之学的关怀, 可以对教学实践中许多现实理念问题给予独特“回答”。本文立足于哲学的内涵 (时代性和反思性) 思考哲学对教学的意义以及教学创新之路。

2 教学中的哲学关怀

2.1 为传统教学提供时代性的关怀

哲学是一门古老又常新的学问, 是时代的产物。马克思对此做出了精辟的描述, 哲学是“自己时代的精神上的精华”, 是人类“文明的活的灵魂”。所以, 真正的哲学是时代精神的精华。一方面, 哲学体现的是社会生活各个领域的历史时代的客观本质及其发展趋势。另一方面, 哲学总是程度不等、形式不同地反映和揭示时代的各种矛盾, 关注和回答时代提出的各种问题, 并随着时代的进步而不断变革自身的形态。因而, 从根本上看, 哲学是以一种批判的、革命的态度与时代的现实生活保持联系, 并在回答时代的重大问题中获得发展的动力。哲学的时代性内涵决定了真正的教学必须面对时代, 始终保持与时代的密切联系, 抓住时代脉搏, 为现实服务。

“师者, 传道授业解惑也”, 是在我国生存了千年的传统教学理念。毋庸置疑, 这样的教学理念在传承我国悠久的文明中发挥了其他推动社会进步的因素无可替代的作用。但是这种理念反映的价值观指向是知识的传授和接受, 所关注的是现实的教学事实。教学论不能只知道事实, 尤其不能只知道我们都已知的事实[1]。教学是由认识主体参与的活动。其中, 认识主体包括传授者和接受者。本文认为, 在以知识和技能的传授和接受为事实的基础上, 教学活动的价值在于发生在教学主体之间的内在联系。这种内在联系指向的是教学活动中主体的主动性和创造性。人类文明的历史不能简单地归结为诸如知识和技能经验性的累加。从根本上看, 人类文明史更是一部关于人的主体性活动的创造史。教学, 这一人类重要的实践活动也是如此。如果教学只限于事实的描述和说明, 骨骸、树皮、绢布、竹签、纸以及现代化的信息纪录工具便可取而代之。教学, 作为人类有组织的特殊实践活动, 应是人的主体性的反映;同时, 作为由认识主体参与的主体性活动, 它的价值应在与反映参与主体的主体性发挥, 即教学的价值指向不是冷冰冰的事实, 而是有血有肉, 有创造力的“人”。

总之, 哲学的时代性内涵对教学意味着什么?准确地说, 从哲学时代性内涵中, 教学可以汲取与时代保持紧密联系的动力, 即批判的、辩证的态度。批判和辩证的态度才能变革教学理念, 才能暴露传统教学理念中人的主体性的缺损而转向对主体性的关怀。教学自古即有, 但作为传承人类智慧的主要手段, 教学理念需要不断刷新和革新。也只有这样, 教学才能理直气壮地直面现实, 才能更好地为人类服务。

2.2 为教学创新提供动力的智慧

时代是在一定动力的作用下不断进步发展的。主动性和创造性是人类所有活动的动力。但是在教学活动中, 传统教学强调对现有知识体系传授一接受基础上的教学。这种缺乏强调主体参与的传统教学理念不能揭示教学活动特有的内在逻辑;因而, 它会使教学背上“形而上学”的罪名, 使教学失去发展的动力, 从而使教学丧失应有的创造力。教学需要创新, 但创新的动力源于何处?如上文所述, 教学活动的价值在于发生在教学主体之间的内在联系。这种内在联系指向的是教学活动中主体的主动性和创造性。教学主体的主动性和创造性决定了教学本身是具有创造力的;同时, 它们也正是教学创新的动力。

首先, 教学主体的内部联系及其价值指向决定了“学”的主体性是教学创新的动力。

教学是由主体参与的主体性活动。教学活动中的主体包括“教”与“学”主体双方。在过去的教学中, 人们往往是从“教”的主体方面着手, 探究最有效的“教”, 而较少地关注学习者本身在学习过程中的主体作用。的确, 教学需要关注“教”的主体性, 即“教”的主体活动需要围绕和服务于“学”的主体的方方面面。但是, 失去了学生主体参与的教学, “学”和“教”的主体本身将无从发展。

本文认为, 教学更需要关注“教”的主体性影响下的“学”主体的主体性的作用。一方面, “教”主体的主体性活动的价值基础是“学”主体的主体性的发挥程度;另一方面, “教”的主体性活动的最终目的是最大限度的发挥“学”主体的主体性。教学主体双方的这种内部联系决定了“学”的主体性的发挥是教学创新的动力。

“学”的主动性是构建、启动和维持教学主体内部动力系统必不可少的因素。传统的教学模式给人们的一般印象是, 教学是一门苦差事。若要使沉闷的传统教学充满活力, 使教学由苦事变为乐事, 其中首要的秘诀之一就是确立“学”主体的主体性的重要性。片面地强调“教”的主体性只会分裂教学主体双方的内部联系, 从而使教学失去了应有的活力和意义。

其次, 教学主体的内部联系及其价值指向决定了“教”的主体性是教学创造力的来源。

马克思主义哲学认为, 人的活动并不满足于对现存的外部世界给予的客观环境和历史条件进行简单的再复制, 而总是干方百计地“把内在的尺度运用到对象上去”。由此可见, 人类的实践活动是人的主体性的体现;同时, 这种主体性的活动是具有创造力的。传统的教学将“教”的主体性活动囿于事实性的描述。这种注重于事实性知识和技能传输的机械式教学不仅不能揭示教学主体内部关系, 而且遮蔽了教学活动应有的创造力。

教学是发生在“教”与“学”主体之间的一种特殊的主体性活动, 它本身是具有创造力的。在教学活动中, “学”的主体性作用是教学主体性活动的中心和根本目的;“学”的主体性的实现取决于“教”的主体性的发挥。教学主体双方的这种内在联系决定了“教”的主体性是教学创造力的来源。激发和调动学生的主观能动性, 使学生的主观能动性发挥到最佳程度, 这样的“教”的主体性才具有创造力。本文认为具有创造力的“教”的主体性可以表现为:

(1) 给“学”的方面创造发现的机会

传受—接受模式下的传统机械式教学严重缺陷之一就是它所反映的传统观念, 即低估了教学对象——“学”的方面的主体能力。这种传统教学观念仍然在影响和阻碍着现代教学, 即在现代教学中, 学生的主体地位已经得到了普遍认同, 然而在教学过程中真正实现学生的主体地位却是一件很不容易的事情。“学”主体已经接受或获得的知识不代表“学”的主体实现了其主体能动性。接收或获得知识的能力才真正代表“学”主体的主体性意义, 因为只有这种能力才能使学生获得发现的机会, 从而使得他们在知识上的冒险意识较之在传统教学中要常见得多和强烈得多。然而, “学”主体的这一能力若不经过“教”主体的主体性活动是无法获得和实现的。那么, “教”的方面如何发挥主体性, 给“学”的方面创造发现的机会呢?

“学”主体接收或获得知识主要是对间接性知识的体验, 从而无法获得知识直接形成的情绪体验。因此, “学”的主体性不能得到体现和实现。从长远来看, 这种经验性的体验不利于学生的发展;从本质上, 这种经验性的体验不符合人的主体性的特性。但是, 在传受—接受模式下, 如果“教”的方面有意识地树立学生的主体意识和增加学生的主体参与机会, 那么学生就能有意识地发挥主观能动性并有机会直接体验“发现”知识的快乐, 从而培养了一种获取知识的良好情绪体验, 即在接受中发现, 在发现中接受。具体地说, “教”的方面首先需要培养学生的主动性或自主性, 因为学习主动性是建立、启动和维持“学”的方面动力系统的主要因素。其次, “教”的方面需要给予学生一定的参与和发现的机会。如果在接受性教学中, 使他们的学习带有定的“发现”的成分, 就可以扬其所长、进其所短。发现性教学中的学习具有一定的主体性, 这必然意味着, 接受中有发现, 发现中有接受。因此, 在这种教学模式下, 学的主体性能得到真正意义上的发挥。

2.3 给“学”的方面创造性提问的机会

为什么会刮风下雨?为什么会有白天和黑夜?为什么会有春夏秋冬?彩虹究竟在哪里?事物真得像它们在阳光或月光下显得那样吗?因为正是这些原始的渴望了解世界的愿望奠定了哲学诞生的基石, 决定了问题是哲学的生长点, 也决定了不断地创造性地回答时代问题是哲学发展的动力。

“为什么”虽是感性的迷惘, 但更是有力的激励力。这一点在打破死水一潭的传输-接受式的教学传统具有重要的意义。如果在教学中, 教的主体认为, 将现有的层次的知识和技能传授给学的主体即为完成了教学活动, 这样的工作只能算是完成了一半, 而且这样的教学成效是终止性的。然而, 如果在教学活动中, 教的主体在传授知识和技能的基础上, 给学的主体提供创造性提问的机会, 教学活动将会务实地、有效地、发展性地完成任务。其中的原因在于, 这样包含创造性提问的教学激发和挖掘了教学主体双方的潜在的主体性。具体地看, 对于学的主体来说:其一, 给予学的主体创造性提问的机会能促使学的主体强化从教的主体中获得的事实性知识的输入和消化;其二, 给予学的主体创造性提问的机会能激发学的主体的积极思维的主动性和能动性, 从而增加对事实性知识的获得的要求;其三, 辩证地看, 给予学的主体创造性提问的机会可以减少学生对事实性知识获得的被动依赖。对于教的主体来说, 其一, 给予学的主体创造性提问的机会将提升教的主体性活动的现实作用, 即在真正意义上, 教的主体将充分地发挥“是知识和技能源头”的作用;其二, 辩证地看, 给予学的主体创造性提问的机会将减少教的主体对学的主体的被动, 机械性的关注, 即教的主体将给予教学对象自由、独立的接受知识、思考问题和新知识获得的更大空间。

总之, 问题也是有效教学的生长点。在包含创造性提问的教学中, 给予学的创造性地提问的机会也是给教的主体发挥和挖掘主动性和创造力的机会。双方能动性的共同启发和促进将创造教学主体双方的积极互动的、共赢的务实局面, 并且在此过程中, 知识和技能得到不断有效地吸收和延展。在教学活动中, 形成一个良性循环的, 不断发展的知识体系不正是高效完成教学任务的一个关键标志吗?

2.4 为教学创新提供理性的智慧

人是天生具有理性的生灵, 但人并非生而具有理性。这种理性需要通过教育来加以实现。教学是人的教育活动;因此, 教学的创新离不开人的理性的塑造。的确, 首先将自然所赋予他的种种天资加以充分发挥;惟其如此, 理性方能得以发展[2]。但是, 如果仅把教学看作是一种事实性和工具化意义上的活动, 就会削弱教学主体间内部联系固有的批判性, 剥夺教学主体的反思能力。这种意义下所塑造的理性也应被打上一个问号。真正的哲学是指对人类哲学思维真正做出创造性贡献的。哲学不仅可以对正确认识和挖掘教学主体的主动性和创造性提供指南, 而且为教学提供正确和合理地塑造理性的智慧。

一方面, 哲学是人类对整个世界的根本观点的体系, 即系统化、理论化的世界观体系。理论哲学在本质上则是提供一种非专业性的、但却具有科学性的视角, 来审视某一特定学科本身[3]。因此, 在教学活动中, 只有从哲学的高度来提升对理性的科学探究的认识, 才能为驾驭探究教学奠定一个更加全面的科学认识论基础。这既是实施探究教学的基本前提, 也是避免探究教学泛化和异化的有效措施。

另一方面, 哲学可以个教学提供对理性进行反思的智慧。反思能使人提高看待事物的客观性, 而客观性又是心智健全的要素。教学的主要目的就是培养知识和技能接受者健全的心智。“教育是建立新世界的关键”[4], 这意味着在教学活动中的主体双方不仅要充分地发挥和挖掘主动性和创造性, 还要对各自的主动性和创造性行为进行不断的反思, 即教学主体的理性需要联系正在变化或即将变化的客观环境进行必要的扬弃, 思索并使其健全, 这样才能更好地维持不断进步和发展的知识体系。

总之, 养成哲学反思的习惯的教学可以在实践中用一定的方法 (观察、分析等) 去思考和解决各种问题。“以我观之;以物观之;以道观之”, 是哲学求真的境界, 也应是教学理性求真地境界。同时, 这样的态度也有助于提高教学的自觉意识、教学能力和教学价值。

3 结语

哲学内涵表明了哲学具有从总体上把握世界的世界观和方法论的意义。教学是一门具体科学, 它所涉及的是教学实践活动过程中的特殊规律。哲学内涵包括事物间的辩证法、联系性与规律性, 教学可以将这种哲学内涵具体化。哲学与教学是共性与个性的关系, 但具有一定“科学之科学”地位的哲学指导着教学的研究和发展, 而不能代替教学, 而且在一定的教学实践的基础上才能消化和更深刻理解一些教学理论以及与其相关的理论。换句话说, 教学终归要走向哲学而未必最终走进哲学。实际上, 哲学的最大价值不在于提供一些问题的具体答案, 而在于奉献一种分析问题的方法, 为我们养成反思的习惯创造可能。

同时, 教学是一种独立的人类实践活动。我们需要思考的是, 在新时代下, 教学如何创新, 教学如何更好地承担传承人类智慧的重任。哲学, 铿锵有力地回答了教学面临的现实问题。哲学为教学创新提供了新知识的来源;哲学是教学智慧的根源。总之, 当教学遇上并喜欢上哲学时, 充满哲学内涵的教学将会成为人类更好地了解世界的窗口, 也将有助于人类更好地建立新世界。

摘要：哲学是智慧之学。教学是传承智慧的实践活动。哲学与教学之间有何联系?哲学对教学意味着什么?哲学体现的是深邃的思考, 它是人类创造的精神宝剑, 同时它又为人的利益服务。本文从辩证法的角度思考哲学和教学的关系, 并认为, 哲学的最大价值不在于提供一些具体答案, 而在于奉献一种看待和分析问题的方法, 为养成反思的习惯创造可能。

关键词：哲学,教学,价值,主体,主体性,创造性