学校师资培养探析论文

2022-04-19

【摘要】职教师资培养培训基地的建成改变了传统的依靠师范院校培养师资的模式，开创了职教师资培养培训的新局面。职教师资培养培训基地的建设关系到基地自身是否能长期稳定发展，关系到我国职教师资培养计划是否能真正取得成效。今天小编给大家找来了《学校师资培养探析论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

学校师资培养探析论文篇1：

高职院校创新创业师资培养现状及精益发展模式构建

[摘要]在创新驱动战略背景下，开展创新创业师资培养，有利于建设新时代高素质教师队伍，有利于深化创新创业教育改革和提高创新型人才培养质量。文章对广西高职院校创新创业师资队伍现状进行调查，发现当前高职院校创新创业师资存在数量不足、缺乏实践技能和创业经验等现实问题，并基于精益创业方法论，从目标层、结构层、类型层、能力层、路径层、基础层六个层次构建创新创业师资精益发展模式，提出用同伴教育、精准培训、科研引领、项目驱动、按需保障等路径提升教师的创新创造能力、双创教学能力、教研科研能力、创业实践能力与自我发展能力，打造专兼结合、校企融合的结构化“双师多能型”创新创业教师队伍。

[关键词]高职院校;创新创业师资;精益发展模式

[作者简介]张海燕（1967- ），女，广西南宁人，广西电力职业技术学院，教授;李向红（1968- ），女，广西博白人，广西电力职业技术学院校长，副研究员;康冰心（1988- ），女，河南商丘人，广西电力职业技术学院，讲师。（广西南宁 530007）

[基金项目]本文系2017年度广西职业教育教学改革研究重点项目“基于精益创业方法论的高职院校创新创业人才培养模式研究与实践”的阶段性研究成果。（项目编号：GXGZJG2017A054，项目主持人：张海燕）

一、问题的提出

教师是创新创业教育的第一资源，创新创业师资队伍建设是创新创业教育教学改革的关键环节。在创新驱动战略背景下，国家出台了一系列政策大力支持创新创业师资培养。2015年，国务院办公厅印发《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》，提出要加强教师创新创业教育教学能力建设，形成全国万名优秀创新创业导师人才库。2018年，中共中央、国务院颁发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，指出要全面加强高职院校教师质量，建设一支技艺精湛、专兼结合、富有创新能力的“双师型”教师队伍。新形势下，打造校企双栖、教研相长、理实兼具、专创融合的结构化“双师多能型”创新创业师资队伍，是深化高职院校创新创业教育改革、建设新时代高素质教师队伍的必然要求。本文将精益创业方法论中的迭代、聚焦、试错、行动以及用户导向原则引入高职院校创新创业师资发展模式构建，坚持教师发展需求导向，聚焦核心能力培养，引导教师转变思想、付诸行动，能够使其快速适应新时代新政策对教师的高标准、严要求。

二、高职院校创新创业师资培养现状

（一）调查对象和结构分布

为深入了解高职院校创新创业师资培养现状，笔者以广西高职院校在职创新创业教师为研究对象，运用问卷调查法对广西高职院校创新创业师资培养现状进行了调查研究。此次共随机调查了21所广西高职院校的200名教师，回收有效问卷189份，问卷有效率为95%。从调查对象结构分布情况来看，男性教师占比41.8%，女性教师占比58.2%;创新创业教师大多为30～40岁的中青年教师，且本科、硕士研究生学历占比95.77%，中级职称教师占比48.68%。

（二）现状调查与分析

2015年以来，高职院校创新创业教育发展迅速，取得了很大进展，但从调查分析结果看，高职院校創新创业师资培养还存在一定的现实困境。同时，本研究采用SPSS 22.0对不同性别、年龄、学历、职称的教师之间的数据进行了单因素方差分析，以便更好地了解教师对整体创新创业师资培养现状认知程度的结构性差异。

1.创新创业师资数量不充足、结构不合理。在高职院校百万扩招的背景下，高职创新创业师资规模亟待扩大和补充。调查结果显示，58.73%的教师认为目前高职院校创新创业课程教师数量不足，创新创业课程教师大部分由辅导员、行政教师或其他课程专任教师兼任，严重缺乏专职创新创业教师，并且不同性别、年龄、学历、职称教师对创新创业师资数量认识均无显著性差异（P>0.05），态度一致。

2.创新创业师资培训体系不完善。师资培训是培养教师创新精神、提高其创新创业教学和实践能力的重要途径。调查结果显示，高职院校创新创业师资培训体系尚未完善，虽然有65.61%的教师曾参加创新创业专项师资培训，但其中92.06%的教师平均一年仅参加1～2次创新创业师资培训，而这部分教师中有47.09%的教师参加校级培训、27.51%的教师参加省级培训，参加国家级培训的教师仅占2.65%。此外，有58.73%、55.56%、55.03%和47.09%的受调查教师分别接受了创新思维、创新创业案例、创新创业大赛和创新方法论方面的师资培训内容，仅有32.8%的教师接受了创新创业课程教学实施培训。从方差分析结果来看，不同性别教师在参加创新创业师资培训频次方面具有显著性差异，男性教师高于女性教师（P<0.01），而不同年龄、学历、职称教师在参加创新创业师资培训频次方面无显著性差异（P>0.05），不同性别、年龄、学历、职称教师在接受创新创业师资培训级别方面均无显著性差异（P>0.05）。

3.创新创业教师缺乏实践技能和创业经验。对高职院校而言，创新创业教师大多来源于校内，缺乏创新创业实战经验和技能。在参与问卷调查的教师中，49.74%的教师表示现有的知识和技能无法满足创新创业课程教学需求，52.91%的教师认为最需要加强创新创业实践技能，34.92%的教师认为最需要加强创业经验，仅有4.23%的教师认为最需要加强创新创业理论知识。同时，59.79%的教师希望通过参与指导大学生创新创业实践项目提高自身的创新创业教学能力。从方差分析结果来看，不同性别教师在对“现有的知识和技能满足创新创业课程教学需求情况”的认知上呈现出显著性差异（p=0.01），其中男性教师平均值明显低于女性教师平均值;不同职称教师在对此问题的认知上呈现出显著性差异（p=0.028），其中中级职称教师平均值远高于副高职称教师平均值;不同年龄和学历教师在此问题的认知上均无显著性差异（P>0.05）。

4.创新创业经费难以满足教师教研、科研需要。高职院校创新创业师资培养需要充足的经费支持和保障，从受调查院校来看，74.6%的高职院校设立有创新创业专项经费，但70.9%的教师表示本校提供的创新创业专项经费不能满足教研、科研需要，在一定程度上影响了教师开展创新创业教学和科研项目研究的积极性。从方差分析结果来看，不同性别、年龄、学历、职称教师对“创新创业经费满足教师教研、科研需要”的认识态度较为一致，均无显著性差异（P>0.05）。

5.创新创业师资机制建设有待提高。健全的管理、激励机制有利于规范创新创业教师管理，提高创新创业师资培养质量和效率，然而从调查结果来看，高职院校创新创业师资机制建设还不够完善，64.02%的教师认为本校的创新创业师资管理机制一般，17.99%的教师对其不满意甚至非常不满意，仅有17.46%的教师对其表示满意。同时，60.32%的教师认为本校的创新创业师资激励机制一般，21.69%的教师对其不满意甚至非常不满意。教师普遍认为学校应明确激励内容，对于优秀的创新创业教师应给予政策倾斜或加大奖励力度。从方差分析结果来看，不同性别、年龄、学历教师对创新创业师资管理和激励机制的滿意度均呈现出一致性，无显著性差异（P>0.05）;而不同职称教师对创新创业师资管理机制和激励机制的满意度均呈现出显著性差异（P1=0.022，P2=0.020），其中无职称教师平均值远高于正高职称教师平均值。

三、构建高职院校创新创业师资精益发展模式的路径

高职院校创新创业师资精益发展模式构建路径自上至下分为六个层次，分别是目标层、结构层、类型层、能力层、路径层、基础层，通过六个路径层打造出结构化“双师多能型”创新创业教师队伍，提高创新创业师资队伍建设质量（详见图1）。

（一）明晰目标层，提升创新创业师资培养水平

围绕国家职业教育改革总体目标、新时代教师队伍建设改革意见和职业院校教师素质提高计划，明确高职院校创新创业师资培养总目标，即建设一支师德高尚、技艺精湛、专兼结合、校企融合、兼具学校和企业双重教师资格、兼备教学科研实践等多种能力的结构化“双师多能型”创新创业教师队伍。根据总目标，结合教师发展实际需求，制定创新创业师资发展总规划、子规划以及教师个人发展规划，系统全面提升高职院校创新创业师资培养水平。

（二）细分类型层，优化创新创业师资培养结构

依据创新创业师资培养目标，细分师资类型，优化师资结构，打造一支由一级启发型创新思维导师、二级工匠型创新实践导师和三级教练型创业实践导师组成的专兼结合、校企融合的三层级创新创业师资队伍。

1.一级启发型创新思维导师。“启发”一词最早起源于春秋时期的《论语·述而》：“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也。”启发型创新思维导师具有批判继承、主导主体、民主愉悦、实践本位等特征，具备创新创造能力、双创教学能力与教研科研能力，其主要职责在于营造活跃氛围、充分发挥民主、引导学生主动思考，最大限度地激发学生潜力和创造性思维。

2.二级工匠型创新实践导师。工匠精神是高职创新创业教育的灵魂，是高职院校可持续发展的动力源泉。二级工匠型创新实践导师具有较强的创新创业教学能力、教研科研能力与创业实践能力，它是在一级启发型创新思维导师的基础上，立足学科专业知识，以行业企业需求为导向，引领学生弘扬工匠精神，开展知识创新和技术创新实践，将创意转化为创新作品，促进创新创业教育与专业教育深度融合。

3.三级教练型创业实践导师。教练型创业实践导师是兼具教练和教师双重属性的创新创业专业技术人员，具有创业实践能力、教研科研能力与自我发展能力，能在复杂性、高风险和个性化的创业实践环境下，充分挖掘学生创业潜能、合理评估与规避创业风险、持续提供个性化创业指导和耐心陪伴，在学生创业实践中发挥“指南针”“导航仪”“催化剂”的作用，助推学生创新创业项目走向市场，实现以创业带动就业。

（三）厘清路径层，提高创新创业师资能力素质

1.同伴教育，迭代式提升教师创新创造能力。同伴教育是国内教育界关注的热点和常用的方法，将同伴教育引入创新创业师资培养，对迭代提升教师创新创造能力具有重要意义。首先，选拔与培训同伴教育火种，通过火种的宣传与感染，组建一支具有较强影响力和号召力的创新创业同伴教育师资团队;其次，建立校企立体化开放式互动平台，开展系列同伴教育创新创业沙龙活动，强化带动力和辐射力，提高企业和教师参与的积极性与创新创造能力，不断壮大师资队伍，解决创新创业师资数量不足和结构不合理的问题。

2.精准培训，聚焦式提升教师创新创业教学能力。依据精益创业方法论中的聚焦原则，针对高职院校创新创业师资培训中教师参与次数少和缺乏课程实施培训内容的现实问题，精准对接需求安排培训，完善师资培训体系，提升教师创新创业教学能力。一是分季度和分批次组织教师参加校级、省级以及国家级创新创业师资培训，提高教师参与培训的频率;二是挑选专业培训师讲授创新创业课程实施的具体内容、方法、步骤、技巧等，并采用情景模拟与角色互换方式让教师融入双创教学真实情境。

3.项目驱动，行动式提升教师创业实践能力。依据精益创业方法论中的行动原则，针对创新创业教师缺乏实践技能和创业经验的现实困境，采取项目驱动方式提升教师创新创业实践技能、丰富创业经验。一是根据行业企业实际需求或痛点，校企双向发力、双向整合创新创业资源，组织教师开展创新创业实践项目，使教师在项目参与中提高创新创业实践技能、获得创业经验;二是依托中国“互联网+”大学生创新创业大赛、“创青春”全国大学生创业大赛等竞赛，鼓励教师充分利用专业优势、学生家庭资源等，带领学生共同开发创新创业项目，实现以赛促创、以赛促教、以赛促学，师生共同进步，共同提升创新创业实践技能。

4.科研引领，螺旋式提升教师教研科研能力。依据精益创业方法论中的试错原则，校企合作构建“校级创新创业教育研究中心—院级创新创业教育研究工作室—系部教研科研组”三级联动体系，组织校企双方教师共同开展创新创业教研科研项目，通过不断科学试错，研究出契合高职院校创新创业人才培养的最佳路径，同时促进教研科研成果转化，螺旋式提升教师的教研科研能力。

5.按需保障，用户式提升教师自我发展能力。依据精益创业方法论中的用户导向原则，将教师作为创新创业师资培养的用户，一切以教师实际需求为导向，为其顺利开展教学、科研以及个人职业发展提供良好的环境和坚实的资源保障、组织保障、资金保障、制度保障等，用户式提升教师的自我发展动力与能力，包含独立人格、人文底蕴、终身学习等。

（四）夯实基础层，筑牢创新创业师资培养根基

1.环境基础。创新创业师资培养离不开良好的环境与宽松的氛围，高职院校需夯实创新创业师资培养环境基础。一是高职院校要根据国家、地方政府相关精神制定创新创业师资发展激励制度，定期定点开展系列培训活动，为创新创业师资培养提供良好的政策环境;二是加大创业实践基地、创客空间、双创教研室、创新创业信息网络共享平台等硬件设施建设，为创新创业师资培养提供优质的硬件环境;三是组织开展多层次、多类型的创新创业活动和成果展等，加大宣传力度，为创新创业师资培养营造浓厚的文化氛围。

2.资源基础。资源是创新创业师资培养的必备要素与基本前提条件，高职院校可多措并举，整合利用创新创业相关政府资源、企业资源、高校科研院所资源、行业协会资源以及国际资源等，建立创新创业资源协同互补、协同累加、协同统筹模式，使创新创业资源得到最大限度的利用，有力地促进创新创业师资精益发展。

3.组织基础。创新创业师资培养需要强有力的组织保障，高职院校可强化组织领导。一是实施“一把手工程”，将创新创业师资培养纳入学校“十四五”规划，并作为学校“双高”建设的重要内容;二是成立创新创业学院，夯实师资培养工作机制;三是凝聚全校之力，为创新创业师资培养提供全方位保障。

4.资金基础。针对创新创业经费难以满足教师教研、科研需要的现实问题，高职院校除吸收政府专项拨款外，还可加强校企、校协、校地及国际合作，多渠道筹措资金，加大创新创业师资培养经费投入力度，保障教师顺利开展教研、科研以及创新创业实践工作。

5.制度基础。高职院校提高创新创业师资培养质量的重要前提是构建科学合理、导向鲜明的管理和激励制度体系。首先，建立完善的创新创业师资管理制度，明确师资评价标准，构建定性和定量相结合，教学、科研、创业实践等多个维度，学校评价、学生评价、教师互相评价等多个主体组成的综合评价体系，兼顾效率和公平;其次，建立完善的创新创业师资激励制度，结合教师综合评价结果，对于表现突出的教师给予优厚的物质奖励、职级待遇、个人荣誉，提供较多的职位晋升机会、学历提升机会以及出国交流机会等。

[参考文献]

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[2] 牛彦飞.“双创”升级趋势下高职创新创业师资队伍建设探析[J].教育与职业，2020（2）：72-76.

[3]龚焱.精益创业方法论[M].北京：机械工业出版社，2016.

[4]陈千诰.高职教师“双创”教育能力提升路径实证分析[J].职业技术教育，2019，39（29）：54-58.

[5]劉忠艳.精细化管理视阈下“双创”师资人才队伍建设研究[J].中国人力资源开发，2016 （5）：85-90.

[6]王劲屹.高校创新创业教育师资队伍建设探析[J].高教学刊，2017（24）：35-37.

[7]李国强.创新创业教育师资队伍建设策略探析[J].黑龙江教育，2017（4）：52-54.

[8]易苗.论高职院校创新创业教育教师的成长路径[J].教师教育论坛，2016，29（11）：30-33.

作者：张海燕李向红康冰心

学校师资培养探析论文篇2：

加强职教师资培养培训基地建设探索

【摘要】职教师资培养培训基地的建成改变了传统的依靠师范院校培养师资的模式，开创了职教师资培养培训的新局面。职教师资培养培训基地的建设关系到基地自身是否能长期稳定发展，关系到我国职教师资培养计划是否能真正取得成效。本文从全国重点建设职教师资培训基地的主要功能入手，探析基地目前存在的问题和困难，提出解决问题的办法和应对困难的措施，进一步推动职教师资培训基地的建设，完善职业教育师资培养培训体系，加快我国职业教育事业的改革和发展。

【关键词】职教师资培养培训基地；问题；评价机制；信息化管理；培训形式；课程体系

目前，我国已建成93个职教师资培养培训基地，改变了传统的依靠师范院校培养师资的模式，旨在充分利用现有的各省高校的优质教育资源及企业和社会资源，努力开创职教师资培养培训的新局面。职教师资培养培训基地的建设，是职教师资队伍建设的重要举措，关系到基地自身是否能长期稳定发展，关系到我国职教师资培养计划是否能真正取得成效。但是，多年来各基地在工作实施的过程中仍存在一定的问题和困难，各项工作有待进一步解决和完善，从而不断发挥基地在职教师资队伍建设中的实效。

一、全国重点建设职教师资培训基地的主要功能

全国重点建设职教师资培训基地的主要功能是依托各省高校的优质教育资源及企业和社会资源，遵循职教师资培养的规律和特点，以“双师型”教师培养为目标，有计划、有针对性地组织开展以帮助职业教育教师拓宽专业领域知识，提升教学能力，提高实践操作技能的师资培训工作，为职教师资搭建一个快速成长的平台。这能有效解决我国职教师资数量不足、结构不合理、实践教学缺乏等问题，有利于进一步贯彻落实全国教育工作会议精神，提升职教师资的教育教学能力和职业院校的教学质量，进一步促进职业教育的纵深发展。

二、各基地在工作实施过程中存在的问题和困难

1. 项目统筹管理机构不明确，专项经费使用和管理标准不一

目前，我国现有的93个职教师资培养培训基地分别由不同省、市、自治区的教育行政主管部门进行项目分配和监督管理，很多省、市、自治区出现职教师资培养培训工作的组织分工和实施协调不是由同一个行政职能处室来进行统筹安排，而是多个职能处室共同参与，各个职能处室的工作重点不同、工作方式不同，容易造成基地与行政主管部门之间工作汇报和问题处理渠道不畅，不利于整体区域性职教师资培训工作的组织开展。同时，教育部、各地教育行政主管部门并未出台具体明确的、针对职教师资培养培训项目的专项经费使用和管理办法，造成各个基地在经费的使用和管理上标准不一，特别是在学员生活补助发放问题上差别较大，容易给培训学员造成误解，不利于项目的日常管理。

2. 培训课程设置不合理，教师企业实践锻炼不足

职教师资培养培训基地的培训对象是教师，培训内容的深度和广度应充分满足社会变化和教师的职业岗位需求；教学计划、教材使用、实训模式等培训环节的设计应该是在培养教师专业理论知识与实践动手能力的同时，加强教育教学的技能训练，注重其专业知识的拓展和延伸。但是，很多基地在项目实施过程中，培训课程的安排仅仅只为完成计划任务，而非真正帮助教师解决工作过程中的实际问题，且缺乏对学员学习效果的后期跟踪，尤其缺乏对其今后在教学活动中成果的运用情况的调查统计，没有教学实践反馈，就不可能为职业教育师资培养培训课程体系的进一步开发提供依据。培训课程也主要还是以理论课程为主，很多基地因自身的实训条件存在一定的局限性，仅凭基地自身的能力和资源搭建职教师资实践培训的综合平台难度较大，因此企业实践锻炼环节相对薄弱。

3. 教师参与率不高，培训过程监管难度增加

近年来，各基地纷纷反映职教师资培养培训项目的教师参与率较之从前明显下降。一方面，由于基地自身在进行培训方案设计前没有经过认真、细致和有针对性的市场调研和教学反思，课程设置与教师的职业岗位能力要求结合不紧密，导致所提供的培训内容不能满足参训教师的需求；另一方面，很多职业院校对学校自身的师资队伍建设和发展重视不够，缺乏全面统一的师资培养规划，不愿意派出教师参加培训，导致教师参训的积极性不高。多年来，基地与学员之间缺乏有效的双向评价机制，再加上培训期间派出单位与学员之间的联系几乎脱节，导致学员的自我约束能力下降，基地對培训过程的监管难度增加。

4. 基地各自为政，区域性教育资源分散

多年来，各个基地各自为政，基地与基地之间并无过多业务往来和联系，举办的各类培训也只是单纯依靠基地自身条件和现有资源来组织实施，未能充分借助和发挥其他基地的资源优势，形成优势互补，导致区域性教育资源分散，不利于基地之间的交流学习，更不利于本地、乃至全国职教师资队伍的规划和建设。基地之间只有加强合作，强强联合才能提高基地培训的综合实力，实现我国职教师资的培养方向和目标。

5. 培训形式单一，信息化建设内容不能满足培训需求

职教师资的培养培训不应仅仅局限于职业教育的一线教师，还应包括管理人员、实习指导人员、新入职人员以及具有一定职业技能和相关学历，并有志于从事职业教育事业的相关教育类人才。但是，多年来各职教师资培养培训基地的培训对象主要还是针对一线教师和为数不多的管理人员，培训形式单一，分层分类培训和送教上门服务有待加强。网络教学等信息化手段也未能有效开发和运用到职教师资的素质提升中，信息化建设内容不能满足职教师资全员化培训的需求。

三、加强职教师资培养培训基地建设的措施

1. 明确统筹管理部门，制定专项资金的使用和管理办法

各省、市教育行政主管部门应进一步梳理和明确职教师资培养培训工作的统筹和管理机构，全面协调并合理安排每一年的培训任务。从各省厅层面制定科学、合理的项目管理办法，特别是项目经费的管理和使用办法，并逐一细化，具体到经费使用范围、各项费用的列支标准等，规范项目管理。

2. 完善基于教师工作过程的专业课程体系的开发

首先，各基地应进一步明确职教师资培养培训的目的，设计合理的课程内容，注重学科引领，选择具有先进性的课程开发模式进行专业课程体系的开发。其次，专业课程体系的开发必须基于教师的工作过程，帮助教师掌握教育工作的基本规律，提高教育教学工作效率，熟悉教育教学工作程序、方法和手段，注重教学实践、教育科学研究，教学手段创新等环节，加强教师信息化能力的培养，切实解决教师在教学过程中遇到的实际问题。最后，职业教育是双主体的教育，企业必须介入到教育的整个过程中，基地须进一步加强与企业的深度合作，重视和抓好企业实践锻炼教学环节，政府也应积极为基地和企业的合作共赢创造条件，帮助基地搭建职教师资实践培训的综合平台。

3. 组织开展项目调研，加强参训教师资格审核，建立科学合理的监督管理机制

基地应立足本地区职业教育发展现状和社会经济发展的趋势，积极组织开展有针对性的项目前期调研和后期跟踪，确保培训项目设计科学合理、行之有效，从而提高教师的参训积极性。各省、区教育行政管理部门应加强培训学员的推荐、审核和后续进修管理，严格参训教师的资格审核，从省培学员中挑选优秀学员参与国培进修，再从国培学员中筛选优秀学员赴国外进行培训，层层筛选，切实培养出一批优秀的职业教育的骨干教师和学科带头人。同时，还必须建立科学合理的项目监督管理机制。例如，建立学员和基地之间的双向评价机制，学员对基地的项目管理情况进行打分的同时，基地也应建立详细的学员培训档案，如实地记录学员的培训表现和培训效果，最终进行过程性评价考核，规范学员的培训行为。教育行政管理部门、职教师资培养培训基地和学员派出单位之间还要加强常态化的联系和沟通，准确跟踪落实项目执行情况和学员的综合表现情况，确保项目实施的质量和效果。

4. 整合区域性教育资源，建立协作共赢的合作机制

基地应从自身的实际情况出发，认真研究本地区社会经济发展的趋势，结合我国职业教育发展要求和职教师资培养培训的方向和目标，与其他基地积极进行横向联合，优势互补，充分调动和整合区域性教育资源，更好地服务于我国职教师资素质提升计划。基地与基地之间、基地与企業之间要建立协作共赢的合作机制，双方既要有一定的分工，更要加强合作，充分发挥各自的优势和特长，最终形成合力，带动本地区未来职业教育事业的发展。

5. 开展分层、分类及送教上门等形式多样的培训，加快信息化管理建设进程

根据区域经济发展趋势、各地职业教育发展状况及学员情况，开展分层、分类培训。把基地培训和送教上门有机结合起来，进一步丰富培训内容，满足学员的多种培训需求。加强信息化手段辅助教学，采取“集中面授+网络学习”的培训形式，提高培训效率，增加学员的学习兴趣，让其在培训中真正受益。加快信息化管理建设进程，逐步完善职教师资培养培训信息化管理平台，搭建职业教育专家库、名师库、工匠库等，集中本地区乃至全国的专家力量参与到职教师资培训项目中来，确保培训质量和效果；组织建设一批职教师资培养培训网络精品课程，保证学员网络课程任务的学习。

职教师资队伍的建设和发展是制约和影响我国职业教育发展质量的关键因素，依托职教师资培养培训基地培养职教师资，转变教师观念，更新教师知识，提高教师教育教学能力，是我国全面提升职业教育教师素质的重要举措。积极探索职教师资培养培训基地建设，有效解决其在实际工作过程中面临的问题和困难势在必行。

参考文献：

[1] 范德华.知行论坛[M].北京：光明日报出版社，2014.

[2] 于泽元.课程变革与学校课程领导[M].重庆：重庆大学护板社，2006.

[3] 姜树林.四川职业教育探索[M].成都：电子科技大学出版社，2016.

[4] 傅维利.教育问题案例研究[M].北京：人民教育出版社，2004.

[5] 教育部.提高质量内涵发展——全面提高高等教育质量工作会议文件汇编2012年[M].北京：高等教育出版社，2012.

（编辑：秦俊嫄）

作者：刘韧

学校师资培养探析论文篇3：

21世纪以来我国学前教育师资培养的研究热点及趋势展望

【摘要】学前教育师资培养是我国发展学前教育事业的重要组成部分。本文采取文献计量及可视化分析的方法，利用SATI和CiteSpace对中国知网（CNKI）收录的355篇有关学前教育师资培养研究的文献进行梳理和归纳。结果显示，学前教育师资培养研究的文献数量总体呈上升趋势，发文作者、研究机构之间的合作还不明显，研究热点主要集中在学前教育师资培养层次的差异与定位、高职院校学前教育师资培养的困境与出路、农村学前教育师资培养的重点与方向、学前融合教育师资培养的问题与价值等方面。基于此，本研究对学前教育师资培养的未来研究提出展望。

【关键词】学前教育；师资培养；文献计量分析；可视化分析

【作者简介】孙小鑫（1996-），女，辽宁庄河人，沈阳师范大学学前与初等教育学院硕士研究生；但菲（1963-），女，哈尔滨人，沈阳师范大学学前与初等教育学院教授、硕士生导师。

一、问题提出

学前教育是我国基础教育的重要组成部分，幼儿教师群体是建设学前教育事业中的重要推动力量。国家每年会投入大量的人力、物力和财力对学前教育的师资进行培养，为幼儿园储备大量的师资人才。然而，由于个人和社会等因素的影响，我国学前教育师资培养中仍存在很多的现实问题。例如，我国高校学前教育专业男女生比例失调；学前教育专业作为第一志愿的报考率低，被动生源较多，缺少优质生源，有很多是被迫调剂到学前教育专业，入学后还有很多同学会因为自己没有艺术特长，主观判断自己不适合当幼儿园教师，而提出转专业的申请[1]；学前教育专业高校毕业生流失比例高，队伍不稳定，学前教育优质教师占比小，来源渠道少；学前教育师资培养机构未呈现多元开放的格局，虽然近年来除了师范类高校之外，很多综合性的大学和社会机构也开始培养学前教育师资，但是其培养质量还有待检验，其质量评价体系和监管制度还有待完善。总而言之，学前教育师资的培养和幼儿教师队伍的建设息息相关，学前教育师资队伍培养中存在的问题也会在幼儿教师队伍中有所体现。因此，有关学前教育师资培养的相关研究具有十分重要的现实意义和价值。本文采取文献计量及可视化分析的方法，利用SATI和CiteSpace对学前教育师资培养相关研究的文献进行梳理和归纳，以探析21世纪以来学前教育师资培养的研究热点和发展动态。

二、研究方法

（一）数据来源

本研究以“学前教育师资培养”为主题词在中国知网（CNKI）中进行检索，检索时间设置为2000年1月至2020年11月，共检索到363篇相关文献，经人工剔除会议、报纸等非学术期刊，共得到355篇有效文献，将其分别以Refworks和Endnote两种题录格式导出，作为本研究的原始数据。

（二）研究工具

本研究采用的分析工具是文献题录信息统计分析工具SATI和信息可视化软件CiteSpace（5.5.R2）。文献统计及可视化研究工具在部分功能上有所重合，但内在设计理念和算法上存在部分差异[2]。因此，在遵循优势互补原则的基础上，本研究利用SATI统计发文数量显著的核心作者共现知识图谱和发文数量显著的核心机构共现知识图谱，利用CiteSpace对原始数据的关键词进行频次和中心度统计，制作高频关键词共现知识图谱，并利用其特有的功能绘制突现词检测结果图，进而分析21世纪以来有关学前教育师资培养的研究热点和未来研究趋势。

三、发文数量、作者及研究机构分析

（一）年度发文数量分析

基于从中国知网获得的355篇有效文献，本研究绘制了21世纪以来我国学前教育师资培养研究的年度发文数量统计图（见图1）。从21世纪以来的总体发文趋势来看，2000年至2010年发文数量整体态势趋于平缓，2010年以后，有关学前教育师资培养研究的发文数量明显增加，这表明21世纪以来学前教育师资培养逐渐成为学者们关注和研究的热点问题。其中，2012年、2014年、2016年和2019年达到4个峰值，发文数量分别为43篇、30篇、34篇和49篇。因此，本研究将21世纪以来我国学前教育师资培养研究大致划分为三个阶段。

2000～2012年是学前教育师资培养研究的起步阶段。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》相继发布，强调要加强教师队伍建设，提高教师整体素质[3]，完善学前教育师资培养培训体系，办好中等幼儿师范学校，办好高等师范院校学前教育专业，加大面向农村的幼儿教师培养力度，促进学前教育事业科学发展[4]。因此，2010年以来有关学前教育师资培养的相关研究呈现显著增长趋势，并于2012年出现第一个峰值。这一阶段，研究者开始关注到学前教育师资培养的重要性，主要围绕学前教育和师资培养的关系展开相关研究，探析我国学前教育师资培养中存在的问题、解决策略及发展路径。

2013～2017年是学前教育师资培养研究的成长阶段。这一阶段，有关学前教育师资培养相关研究在波动中稳步推进，并在2014年和2016年出现峰值。这和国家多次发布的学前教育相关政策存在着紧密的联系。《国家教育事业发展第十二个五年规划》中提出，要落实各级政府发展学前教育责任、多种形式扩大学前教育资源、多种途径加强幼儿教师队伍建设和提高学前教育保教质量等多方面内容，到2015年，形成更加完善的中國特色社会主义现代教育体系[5]。因此，2013～2017年关于学前教育师资培养研究的发文数量居高不下，学前教育师资培养模式的构建、幼儿教师队伍的建设、农村幼儿教师的培养等成为该阶段的热点研究主题。

2018～2020年是学前教育师资培养研究的逐渐成熟和继续发展阶段。2018年，《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》发布，提出优化幼儿园教师培养课程体系，培养学前教育师范生综合能力等目标任务，要求全面提高幼儿园教师质量，建设一支高素质善保教的教师队伍[6]。2019年，学前教育师资培养相关研究的文献数量达到最高峰值。这一阶段，研究者的关注角度也变得更加广泛，不断寻找新的突破点，学前教育师资培养的相关研究在不断深入发展。

（二）核心作者及核心机构分析

1. 核心作者分析

本研究在SATI中选择作者，得到21世纪以来我国学前教育师资培养研究核心作者共现知识图谱，如图2所示（见下页）。作者的发文量越多，其在知识图谱中的节点越大，如李贺、程英、姚建军、庞云凤和郭敏等人的发文量较多。其中，李贺的发文数量为4篇，程英、姚建军、庞云凤和郭敏等人的发文数量为3篇，其他作者的发文数量普遍为1篇。由此可见，有关学前教育师资培养研究的单个作者发文数量较低，作者之间的合作关系不明显，核心作者群还处在初步形成阶段。

2. 核心机构分析

本研究在SATI中选择机构，得到21世纪以来我国学前教育师资培养研究核心机构共现知识图谱，如图3所示。机构的发文量越多，其在知识图谱中的节点越大。21世纪以来，我国学前教育师资培养的主要研究机构为泉州幼儿师范高等专科学校、南昌师范高等专科学校、陕西学前师范学院、海南师范大学教育科学学院、萍乡学院学前教育学院、西南大学教育学部、郑州幼儿师范高等专科学校等，主要集中于师范类院校。北京师范大学、东北师范大学和南京师范大学等知名高校也进行了学前教育师资培养的相关研究，但是研究机构之间的合作并不明显。

四、基于关键词共现的热点问题分析

本研究利用CiteSpace对学前教育师资培养研究的高频关键词进行提取（见表1），并生成21世纪以来我国学前教育师资培养高频关键词共现知识图谱（见图4）。关键词的频次和中心度可以帮助研究者了解该领域的整体状况和热点问题[7]。

由表1和图4可以看出，“学前教育”“师资培养”“幼儿教师”“人才培养”“培养模式”“农村”“教师教育”“高职院校”等关键词为频次和中心度较高的突现词，是研究者们关注的热点问题。基于关键词频次和中心度的大小，并结合对文献的精读，本研究发现21世纪以来我国学前教育师资培养的研究热点主要集中在以下几个方面。

（一）学前教育师资培养层次的差异与定位

目前我国有关学前教育师资培养的层次主要分为专科学历、本科学历以及研究生学历[8]。专科学历以及本科学历的师资力量主要分布在幼儿园一线，研究生学历的毕业生选择从事幼儿园一线工作的相对较少。不同层次院校的生源有很大差异。专科院校的生源往往文化课程基础薄弱，但是专业技能较强；本科院校的生源往往文化课程基础较好，但是专业技能较差[9]。因此，从师资培养的差异性出发，不能按照统一的定位与要求制订各级各类院校的培养计划，需要建构不同层次学前教育人才的培养模式。例如，培养定位的分层设置、课程模式的分层构建以及培养评价的分层制订等。

在幼儿园的实际工作中，管理者可以针对不同层次的人才进行分工和管理，使其能够各司其职、各展所长，充分发挥不同层次幼儿教师的专业优势，有力地推动幼儿教师的专业化发展。例如，本科及研究生学历的毕业生具有较丰富的专业理论知识，幼儿园应将这类人才作为骨干教师和教科研人才来培养。专科层次的人才技能较为突出，这类人才可以担任幼儿园的主要教学工作或参与保育管理工作。随着幼儿教师的专业成长，不同层次的幼儿教师都会成为幼儿教育工作中的中坚力量和骨干型教师。

（二）高职院校学前教育师资培养的困境与出路

结合对文献的精读和分析，高职院校学前教育师资培养中存在着诸多现实困境，从学生层面来看，包兵兵认为，当前高职院校学前教育师资培养存在办学目标不明确、生源文化基础薄弱、幼师生对专业认识不明确、毕业生实践能力不达标等问题[10]；从教师层面来看，刘小青认为，高职院校的学前教育师资培养中存在学前兼职教师管理混乱、艺术类教师专业培养不对称、环境创设课程和手工课程教师认识模糊、理论课程教师实践能力不足、师资队伍补充途径有限、教师科研能力偏低等问题[11]，并提出建立科学的教学评价机制、帮助教师提升科研能力等解决策略。

除了对现实困境的分析，也有很多学者在寻找高职院校学前教育师资培养的出路。楚晴认为，要重视对《学前教育专业认证标准》的解读和把握，并建议将《学前教育专业认证标准》作为人才培养模式构建的依据，紧跟时代的发展，不断完善高职院校的课程设置，强化素质教育，建立学前教育培养模式的评价机制，积极完善高职院校学前教育专业高素质人才培养模式[12]。蔡静认为，随着教育事业的不断发展，国家越来越认识到职业教育的重要性，高职院校应该抓住发展机遇，运用SWOT模型客观分析高职学前教育专业建設中自身存在的优势和劣势，并理性分析面临的外部机会和威胁，在进一步发展过程中，高职学前教育专业需要充分利用外部的有利环境，发挥自身的优势条件，避开外部环境中的不利因素和自身的劣势，走一条“合格+特长”的特色发展之路[13]。

（三）农村学前教育师资培养的重点与方向

随着国家经济和教育的不断发展和完善，农村学前教育越来越受到广泛的重视。2018年，《中共中央国务院关于实施乡村振兴战略的意见》中强调：“优先发展农村教育事业，发展农村学前教育，建好建强乡村教师队伍。”[14]农村幼儿教师的专业化水平直接关系着农村学前教育发展的整体质量，因此对农村学前教育师资的培养显得尤为重要。大批农村青壮年外出打工，形成了大量的农村留守儿童群体，幼儿园教育应注重其心理保健、身体保育和家庭指导等方面，这也对农村学前教育师资培养提出新的要求。从课程资源来看，虽然农村的课程资源有限，但是其有着独特的原生态条件，幼儿园教师应学会利用大自然给予的资源，因此，师资培养中应注重幼儿园教师的课程开发和创生能力，开阔教师视野；从组织形式来看，农村各个区域的发展水平也是不均衡的，更加需要注重灵活性和变通性，因此，要培养注重专业成长的研究型教师[15]。

除此之外，很多农村幼儿园规模小、设备不完善、幼儿入学率低、教师地位低等问题都在影响着农村幼儿教育的稳步发展。因此，在新时期我们应注重发现农村幼儿教师专业发展的现实困境，找到其正确的发展方向，提高农村幼儿教师的待遇和社会地位；适当扩大农村幼儿园的师资队伍，并实现完整的人性化管理体制、提供更多的培训机会、加强培训的针对性和实效性；建立幼儿教师专业发展组织，丰富农村幼儿教师的学习资源[16]；同时，农村幼儿教师自身也应树立个人理想，增强自主学习的意识，找到可持续发展的正确方向。

（四）学前融合教育师资培养的问题与价值

学前融合教育作为学前特殊教育的发展主流，近年来逐渐得到重视并在实践中得以尝试。在组织形式上，根据学前特殊儿童的身心特点和教育需要，学前特殊教育一般采用普通或专门设计的课程、教材、教学方法、教学组织形式和教学设备，以满足学龄前儿童的特殊需要，实现一般和特殊的培训目标[17]。现如今，学前融合教育尚未形成独立的专业、有关学前融合教育的高校师资队伍尚未形成、学前融合教育的课程体系尚未建立、学前融合教育师资培养的投入不足等[18]，是我国学前融合教育师资培养中存在的主要现实问题。

因此，在未来我国学前融合教育的发展仍然需要不断探索，加强融合教育的法律保障体系建设，加大对融合教育的宣传力度，让更多的家长和幼儿园知道融合教育的重要价值，让更多的幼儿园接纳融合教育的形式；同时，也应开展更加详细的融合教育实施计划，推动更多的专业人士加入融合教育中，帮助更多的特殊幼儿享受到平等的受教育权[19]。总体来看，我国学前融合教育仍然具有较大的发展空间，后续应该开展更加深入的理论与实证研究，促进我国学前融合教育的全面发展，为特殊幼儿融入社会提供更多的支撑和保障。

五、研究展望

本研究将CiteSpace的词频定义检测模型r值设置为0.5，得到21世纪以来我国学前教育师资培养研究的突现词检测结果图（见图5）。其中，“培养”“人才培养”和“高职院校”是近几年突变率较高的关键词，“人才培养”是学前教育师资培养研究中非常重要的研究主题，其突变率在2016年以来呈最高状态，这说明学前教育师资的人才培养是近年来十分重要的研究热点。但是，我国关于学前教育师资培养的建设仍然存在着很多现实问题和困境，并没有形成健全的培养机制和评价体系[20]。因此，在未来的研究中，仍然需要不断探索和改进，为学前教育事业培养更多的优质储备军。

综上，21世纪以来，我国关于学前教育师资培养研究的发文数量逐步增多。自2010年以来，随着国家对学前教育事业的不断重视，学前教育在国家的教育事业中占据着重要的战略地位，学者对学前教育师资培养研究的发文数量也不断增多，学前教育师资培养至今仍是我国较为突出的热点研究问题。发文作者之间合作关系不明显，单个作者发文数量较少，作者之间应逐步加强合作关系。研究机构主要集中于师范类院校，在未来的研究中，希望有更多不同的专业机构从不同的视角对学前教育师资培养研究进行深入挖掘，分析影响学前教育师资培养的因素，并提出可行性的建议[21]。研究热点主要集中于学前教育师资培养层次的差异与定位、高职院校学前教育师资培养的困境与出路、农村学前教育师资培养的重点与方向以及学前融合教育师资培养的问题与价值等多方面。在未来的研究中，应结合教育实践中存在的现实问题，反思学前教育师资培养中应注重和加强的环节。例如，近期频发的“虐童”等事件反映出的不仅是幼儿教师个人的素质问题，也影响到幼儿教师群体的社会舆论形象，因此，学前教育师资培养应继续加强师德师风建设。同时，也应抓住时代发展的机遇与挑战，适应教育信息化带来的新的教育环境，对学前教育师资培养的资源进行优化和整合，从全方位、多层次出發，为学前教育事业建设培养更多的优质人才。

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[2] 崔延强，林笑夷.我国民族教育政策研究的计量分析与评价[J].西南大学学报（社会科学版），2020，46（01）：89-97+195.

[3] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[EB/OL].http：//www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143. htm.2010-07-29.

[4] 国务院关于当前发展学前教育的若干意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/content/2010-11/24/content_5421.htm.2010-11-24.

[5] 教育部关于印发《国家教育事业发展第十二个五年规划》的通知[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A03/ moe_1892/moe_630/201206/t20120614_139702.html.2012-06-14.

[6] 中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/31/ content_5262659.htm.2018-01-31.

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[8] 张文军，管钰嫦.幼儿园教师职前培养现状及其改革策略[J].学前教育研究，2019（08）：81-84.

[9] 郭敏.构建学前教育师资分层培养模式——基于“中、专、本”不同层次人才走向的思考[J].遵义师范学院学报， 2013，15（02）：113-116.

[10] 包兵兵.当前高职院校学前教育专业师资培养困境及应对策略[J].教育科学论坛，2018（Z2）：27-31.

[11] 刘小青.浅谈高职院校学前教育专业教师师资培养[J].豫章师范学院学报，2019，34（06）：91-94.