中小学教师教学论文

写论文没有思路的时候，经常查阅一些论文范文，小编为此精心准备了《中小学教师教学论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！一、中小学教师教学自由的生成1.教学的实际需要是教学自由的内在动因教学是学校教育的核心内容，是“在教师引导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活动”[1]。在教学过程当中，教师处于重要的引导者的位置全程参与到知识的准备、传递和发展当中。

第一篇：中小学教师教学论文

南疆农村中小学汉语教师教学能力研究

摘要：南疆汉语教师是南疆汉语教育事业发展的主力军。本文主要对南疆沙雅县十所中小学汉语教师基本现状、汉语教师的汉语水平和教学水平以及影响沙雅县汉语教师教学能力的若干因素等方面进行了研究分析。调查结果显示，该地区汉语教师以少数民族居多，汉语教学水平普遍不高，教育教学能力有待进一步加强。在此基础上，文章针对汉语教师教学中所发现的问题提出了相关的解决方法及建议。

关键词：南疆农村;汉语教师;教学能力。

一、引言

新疆自古以来就是一个多民族聚居的地方，汉语更是民族间沟通与交流的工具。自治区也很重视南疆各中小学的汉语教育工作，然而作为汉语教育教学的领军人物，汉语教师的教学水平与汉语水平直接影响着人才的培养，汉语教学质量提高的关键是汉语教师素质的提高。研究此话题，有助于今后南疆汉语教师的汉语教学的提高以及南疆教育事业的发展，南疆地处祖国大西北、新疆的南部，深居内陆，干旱少雨，交通不便，因此，在经济和教育方面落后于其他地区。为了促进南疆发展，双语教学起到了不容小觑的作用。为了响应国家的号召和南疆教育发展的需要，新疆师范大学每年都会组织学生进行实习支教。2015年3月，笔者很荣幸被派往沙雅县进行了半学期的实习支教，在这半学期的实习支教生活中，笔者对学校汉语教师教学能力的研究逐渐产生兴趣。通过自身体会、观察以及和当地十所学校教师们进行了交流，逐渐了解相关内容，为之后的论文奠定了基础。随后经过与导师沟通交流，确定了以此课题为研究内容。

二、问卷调查与分析

(一)调查对象

笔者分别在阿克苏沙雅县的英买力镇英买力小学、一农场小学、古力巴克乡中心小学、努尔巴克乡良种场小学、英瓦格九年一贯制学校、托依堡镇小学、托依堡镇中学、英买力镇第一中学、沙雅县第一中学、沙雅县第二中学等十所民族中小学的一百名维、汉、回三个民族的汉语教师进行了调查。采用的是调查问卷法，问卷的形式：部分是选择题，部分是开放性试题。选择题是根据所列出的选项中，选择一个最贴切自己实际的作答;开放性试题要求根据题目提出自己的建议和意见。

除了上面的方法外，我们还进行听课、翻阅教案、个人访问等方法对当地汉语老师的教学水平和教学情况进行了调查。在阿克苏沙雅县部分村镇学校大规模问卷调查，调查发放问卷120份，回收100份，有效率为83.33%。

(二)统计结果与数据分析

根据我们对汉语教师的问卷的统计，100名汉语教师的初始学历、教龄见表表l，对十所中小学的汉语教师的访谈见表2。

由表1来看，沙雅县中小学汉语教师中具有大专及本科初始学历的达到56%，基本符合教育局的规定。高中学历及以下的占44%，将近一半，这些教师经过自学或进修来提高学历。通过进修，这些汉语教师的学历似乎达到了，但与同等学历高校毕业生来对比，在汉语水平上还是欠缺一些。由表1-1可见，普遍汉语教师认为初始学历越高的汉语教师，其汉语教学能力也越高。通过与进修汉语教师和未进修初始学历就很高的汉语教师进行聊天，发现进修后提高学历的汉语教师在汉语发音以及运用汉语自如程度不及未进修初始学历就很高的汉语教师。

从表l可以看出，沙雅县中小学教师教龄普遍偏低，教龄为l～5年的教师占总教师人数的55%。一般来说，教龄5年以下的汉语教师在教学经验方面一般没有5年以上的汉语教师教学经验足。在应对课堂突发情况方面，从事5年以上教龄的汉语教师应变能力更强。

从表3来看，在课程设计方面，大部分汉语教师不能独自完成一篇汉语教学设计，占总人数的70%。仅有少数汉语教师能独自完成一篇汉语教学设计。从填写的问卷中，我们也不难发现能独立完成汉语教学设计的大多数汉语教师是汉、回族教师。而占汉语教师大部分的维吾尔族教师大部分不能独立完成一篇汉语教学设计。由此可见，沙雅县中小学汉语教师汉语教学准备工作方面的提升自身汉语水平能力有待加强。另外，在授课前，能否对教学内容都有所了解的调查问卷回答中，大部分教师能够做到对教学内容有所了解，这是一种好的现象。从侧面也反映出教师大部分都有提前备课的习惯，不管采用何种方法，大部分教师都能对课文内容有所了解。这是对教育教学负责的一种态度，也反映出大部分教师的教学态度很端正。

从表4来看，教师与学生之间沟通还是蛮不错的，也反映出教师能及时关注学生情况，教师与学生沟通越好，学生学习氛围也会越浓厚，教师也能更好地发挥，教师的教学能力也能得到很好地提升。反映出教师的课堂组织能力强、处理与学生关系方面做得很恰当。

从表4-1来看，大部分教师在组织教学时，授课语言中都使用到了母语，频次中选择“经常”的教师很多，基本采用双语相结合的授课方式。同时，访谈中学生也赞同维汉相结合的教学模式，这种教学方式有助于学生理解并且吸收知识。汉语教师在授课时所采用双语相结合的教学方式将会帮助教学任务的完成，这种教学方式的采用比较可取。

从教师教学所采用的教学策略来看，大部分教师采取的是老师讲解为主，其实，学习语言最好的状态是有情景，联系生活来学，就能学得很快。作为接受教育的主要对象学生们普遍认为以教师讲解为主的教学是可以的，但效果没有联系生活和举办活动学习汉语的效果好。面对教学中的突发情况，从调查结果来看，只有不到一半的汉语教师能保持冷静，继续讲课，还有一半多的教师都表示或多或少有些焦虑，可见，教师应对突发状况的能力有待改善，心理素质有待提高。

在表6中，大部分教师认为影响教学质量的最大因素是缺乏教学方法和教学手段。也有些教师认为是缺乏对教材的理解，只有极少数的教师认为无法管理学生。可见，教学后教师反映教学的主要问题存在于教师的教学方法和教学手段的欠缺，以及对教材的理解。

通过对表6第道二题的回答，我们可以知道教师们最希望能够成为课堂上知识的传授者，而不是教學的权威者。可见，教师都希望与学生建立一种良好的教学关系。这有助于良好教学任务的完成。

通过对表6第道三道题的回答，我们可以看出老师的答案分布都很均匀，由此可见，每个教师的教学手段和措施都不一样，有的认为应该调动学生的课堂积极性，有的认为应该多进行教学的研究，有的认为应该提高课堂的驾驭能力。不管是采用何种方法，都可以看出教师为了提高教学的一颗炙热的心，有热情是好的，但如果在教学上多一些方法和手段，就更好了。

针对以上调查，我们也发现了一些影响汉语教师教学能力的因素，主要如下;

1.由于南疆属于西部边陲，自然环境恶劣，大部分人都不愿意去南疆任教，造成南疆师资力量匮乏。而在走访调查中我们发现南疆大部分汉语教师都是少数民族，汉族较少，甚至有些学校一名汉族教师也没有。缺少汉族教师的指正，而汉语作为少数民族同胞的第二语言，如果在日常学习和使用时出现错误，也不能及时更正，这就使本来南疆汉语口语不太好的现象进一步加重。

2.在偏远地区，教师的社会地位不高。通过和当地学生聊天，见表4-1，问到他们的梦想时，他们脱口而出要当农民，说自己的爸爸就说当农民好，可以赚很多钱。甚至有些学生是为了拿国家补贴才去上学的。在课堂上，学生们也不珍惜学习机会，在课堂上公然入睡。当地人思想观念淡薄，汉语教师的社会地位得不到认可，自然也会影响到教学质量与水平。

3.学校对聘用汉语教师方面把关不严。一方面，由于南疆本身师资匮乏，导致有些教师身兼数职，又教汉语，又教音乐、美术等科目，当地人会汉语的少，稍微会点双语的就被聘为汉语教师。另一方面，很多教案等都是形式主义，通过翻阅十所中小学教师的教案本，我们不难发现：虽然汉语教研组长在各个汉语教师的教案本上大大地写了个阅字，但教案中仍出现很多小错误。在上面领导来检查时，多数汉语教师相互借鉴教案，应付完检查后，汉语教师们又开始得过且过，导致汉语教师教学水平一直得不到提升。

(三)听课中反映出来的问题

研究教学能力包括很多方面，课前准备教案、课堂上的教学能力以及课后反思的能力，其中课堂教学能力尤为重要，因为它是教学中最重要的一环。教学中教师的教学能力直接影响学生的汉语水平的高低。教师的课堂教学应该是生动活泼、激发学生兴趣，充分利用课堂的每一分钟带动学生，教给学生更多的汉语知识。这就要求汉语教师不仅拥有良好的维汉双语知识，更要有较高水平的教学能力。我们每去一个学校，都会记录听课，及时了解该校汉语教师的教学情况。从听课的总体情况来说，大部分汉语教师都能采取以汉语为主、维吾尔语为辅的方式，及时做好板书，带领学生阅读课文，并能及时运用生字造句。但是，也存在着一些问题。

1.有些汉语教师在写板书时，有些生字不会写，需对照着书本来写。

2.汉语教师在教课时，有些字母的发音不太标准，整篇课文读起来不流利，学生们就会效仿教师的发音，尤其是高年级学生，发音基本已经定型，改不过来了。

3.教师在授课时，基本采用对照课本翻译法，不太注重汉语的实用性，导致学生学习汉语的兴趣不高，部分学生在课堂上昏昏欲睡。语言主要注重的是实用性，以及口语表达能力。然而课堂上，大部分是老师授课，学生听课，学生的汉语口语能力得不到提升。

4.教育资源的浪费，教师没有使用现代教学设备，大部分教学设备只是摆设，不能运用到实处。通过走访沙雅县英买力镇英买力小学、一农场小学、古力巴克乡中心小学、努尔巴克乡良种场小学等十所民族中小学的二十个班级，大部分班级里安装的电视和电脑，常年属于关闭状态。

三、提出的建议

针对我们在调查中发现的问题，笔者认为可以采取如下几种对策：

(一)客观因素所反映问题的对策

1.国家应该为南疆教师增加些许福利优惠政策，为南疆留住人才的同时，也吸引些许人才，这样南疆的教育才能带动起来。同时，应该增加精通双语的汉、回族汉语教师的数量，由这些汉、回族教师为领头，以便更好地掀起学习汉语的热潮。有了母语为汉语的汉语教师的教导，学生们学习也会更加有兴趣与信心，在学生们的学习热情的推动下，汉语教师们的教学能力也将得到最大程度地发挥，更好地作出自身的贡献。

2.学校应该加强对教师队伍的培训，使得教师们能更好地学习汉语、多总结些汉语教学经验。同时，也应开展思想教育方面的活动，让教师们知道自己身上肩负着光荣而神圣的使命，应该从自身做起，不断学习，做好榜样带头作用，爱岗敬业。

3.学校应严格把关，加强监管，对一些思想不上进、投机取巧的教师予以警告处罚，同时自身也应该做到不走形式主义。

4.当地政府应该积极引导当地人的思想观念。政府可以多组织、多开展思想教育活动，让大家尊敬老师、爱护老师。

(二)主观因素所反映问题的对策

1.教师应做好教学前的准备工作，每名汉语教师都应课前好好备课。

2.教师应转变授课方式。不再是仅仅单一化的教师讲课为主，教师应多了解学生心理，积极调整教学方法，在讲课中不断创新，在完成教学任务的同时也应及时反思，并采取最有效的有助于学生学到更多知识的措施来教学。

3.教师应提高心理素质。在遇到突发状况时，应保持冷静，不应将情绪带入课堂中。

4.教师应努力提高自身汉语水平与教学水平。教师应不断学习，努力提高自身。

5.汉语教师应学会使用多媒体，有效利用现代设备。这样课上、课下，

教师、学生都可以利用多媒体学习汉语。多媒体播放的视频形象、生动，能够帮助学生们提高学习汉语兴趣，加深记忆。

参考文献

[1]王善安.学前儿童维汉双语教学研究[J].西南大学，2013.

[2]苏生艳.南疆地区双语教育[J].教师教育期刊，2012(5).

[3]马新英，李爱民.顶岗实习支教的“沙雅模式”探析[J].教师教育期刊，2012(5).

[4]张琦.浅谈南疆三地州中小学汉语教育存在的问题[N].和田师范专科学校学报，2004(3).

[5]肖建飞.新疆学前双语教育现状、问题及对策研究[J].民族双语教育研究期刊，2014(6).

[6]薛健.新疆贫困县中小学教师水平测试分析及其对策[N].新疆师范大学学报，2000(3).

[7]郭卫东.和田地区中小学维汉双语教育研究[N].新疆师范大学学报，2016(2).

[8]马戎.新疆民族教育的发展与双语教育的实践[J].专题研究期刊，2008(2).

[9]魏国红.新疆双语教育现状研究[N].石河子大学学报，2013(5).

[10]石超藝.新疆少数民族地区中小学维汉双语教育的发展问题研究[M].华东理工大学出版社，2014.

作者：董瑞

第二篇：中小学教师的教学自由及其限度

一、中小学教师教学自由的生成

1.教学的实际需要是教学自由的内在动因

教学是学校教育的核心内容，是“在教师引导下学生能动地学习知识以获得个性发展的活动”[1]。在教学过程当中，教师处于重要的引导者的位置全程参与到知识的准备、传递和发展当中。教师能够以一种自由的姿态发挥作用对于教学目标的达成来说有着非常重要的意义。因为“自由是教学活动本身的内在要求，是教学活动在逻辑上和实践上之所以能够成立或发生的必要条件。真正的教学活动是应该建立在教师自由、自觉的基础之上的。教学自由是教师内心自由和行动自由的统一”[2]。教学活动在具体的操作中，需要教师灵活自由地掌控知识准备、传递和发展的过程。教师教学自由的实现是教学目标达成的内在要求和必要条件。

2.教师成长是教学自由的外在要求

教学过程其实也是教师成长的过程，在这一过程中教师拥有教学上的自由对于教师的专业成长和教学能力的养成有着非常重要的作用。赵汀阳先生认为：“个体的自由有三种形态———否决权的自由、选取权的自由和创造权的自由。”[3]教师的教学自由就是这三种自由的集合，即，教师拥有对于教学计划的否决权，拥有对于教学知识的选取权，还拥有对于教学方法的创造权。教师的教学自由，是指教师能够在教育世界中擁有话语权，是教师自我决定的自由。“它是教师在教学实践活动中通过认识和利用教育规律表现出的一种超越权力、制度、传统、环境等因素干扰，主动进入自觉、自为、自主的状态。”[4]教学自由是中小学教师提高专业素养，增强对于教学活动的驾驭能力、教学技能的外在要求。

3.相关法律法规是教学自由的政策保障

“我们所称的自由，它的意义只能是依照吾人的意志决定做某事或不做某事的权力。”[5]教师个人意志是通过教学活动中方法的运用、知识的准备、传递和发展所呈现的。我国相继出台的《教育法》、《义务教育法》、《教师法》有关教师权利保障方面的条款给予中小学教师在教学过程中依照自己的意志决定做某事或不做某事的权利，成为教师教学自由的法律保障。只有具备了教学上的自由，教师才能更好地发挥自己的专业特长，追求更好的教学效果。但当前我国教师的教学自由是有限制的，教师的教学必须遵循必要的原则，否则不但无助于教学的开展，还有可能造成不良的后果。笔者从“教什么”和“如何教”两个方面对中小学教师的教学自由进行探讨。

二、教师在“教什么”方面的自由及其限度

1.教学大纲的编写

中小学“各科教学大纲是国家教委根据各学科教学计划以纲要的形式对教学目的、教学原则、教学内容与要求等作出明确规定的教学指导性文件。它是编写教材，指导教学工作乃至检查评估教学质量的基本依据”[6]。教师是教学大纲的最终执行者，教师的教学活动是对教学大纲的具体操作。所以，教学大纲必须是经过广大教师探讨和认同的科学蓝本。教师是否为教学大纲的编写提供参考意见和建议，是否参与到教学大纲的编写过程当中，就成为其教学自由的重要体现。我国教学大纲的编写充分地参考了广大教师的意见和建议，越来越多的专家型教师参与到教学大纲的编写过程中。可以说，我国的教学大纲在很大程度上体现了广大教师的教学思想。

但是，当前我国教学大纲的开放程度也是有限的。虽然已经有教师参与到教学大纲的编写过程当中，但教师仍然不具有教学大纲编写和采用的决定权。同时，在教师参与教学参考大纲编写过程中，不能编入尚无定论和较为敏感的内容，其所表达的内容必须符合社会主义现代化建设的需要、符合学生身心成长的规律、符合现代化的教育精神、符合公平正义的社会理念。

2.教学材料的选择

(1)教科书的选定

①中小学教师在教科书选定上的权利和自由。《义务教育法》第三十九条规定：国家实行教科书审定制度。教科书的审定办法由国务院教育行政部门规定。我国“中小学教材教科书实行编审制，地方教育行政部门和部分有条件的学校被赋予一些选用教材的权利”[7]，学校的教师并不能自行选定教科书。但是“教师的反馈与建议在教科书选用中拥有其应占的权重，教师有效参与教科书选用，并在教科书建设中占有一席之地”[7]，是教师应享有的自由和权利。教师具有对教科书的选择向教育主管部门提供参考意见的权利。教师可以根据具体的教学需要向教育主管部门提供教科书的选择意见，并充分说明教科书的选择理由。在此情况下，教育主管部门应充分尊重和参考教师的意见和建议。毕竟教师是一线的教育工作者，他们最清楚当前教学最需要什么样的教材。

②教科书对于教师教学的约束作用。教科书对于教师的教学起着约束的作用。通常来讲，教师的教学不能够随意偏离教材的内容。每一本教材通常都会涵盖一个主旨的教学线索，教师一般情况下应在这一主旨线索下展开教学。这样更有利于达到教学的预期效果。当然，这并不是要求教师必须机械地照本宣科，而是要求教师在充分尊重教材内容编排的基础上，发挥自己理解教材、运用教材和驾驭教材的能力。

(2)教辅材料的选用

①教辅材料应当具有关联性。教辅材料不仅仅是指教学辅导书，还包括阅读材料和教学器材。在我国，教辅材料的选择权是归于学校和教师的。由于教辅材料一般是与选定的教材配套的，学校和教师在教辅材料选择上的空间已经不大。但是，教师可以选择更有利于达到教学目标的教辅材料。这需要教师首先要对教材有一个全面深入的了解，在此基础上选择更能与教材配套的教辅材料。在教辅材料的选择上，教师不能随意地向学生发放与教学无关的阅读材料和教学器材。因为这样不仅不会对学生的学习产生促进作用，反而还会对学生的学习起阻碍作用。所以在教辅材料的选择上，教师必须遵循有助于教学目标的达成和有助于学生身心健康成长的基本原则。

②教辅材料的内容应当具有适当性。教师选择的教辅材料的内容必须是适当的，不能够对学生的身心成长产生不良影响。首先，教师选择的教辅材料必须经过学校领导和年级组教师的审核。因为这样可以使选定的教辅材料在更大范围内得到认可，保证教辅材料的质量，更好地达到辅助教学的目的。其次，教师选择的教辅材料不能包含有暴力、淫秽、低俗的内容。这既包括相关的阅读材料、影像资料，也包括教学器材。总之，选择的教辅材料在内容上，必须是与教学相关的、适当的、有积极意义的。

3.教学内容的表达

当前我国校园内的言论已经相当自由，学校虽然依然会对教学进行日常的管理，但通常不会严格控制和审查教师的言论。具体的学校管理工作中，“管理者的主要任务绝不是去炮制更多的教学常规和制定更多的规范，而应该是在确保教学秩序的同时赋予教师一定的教学自主权，为教师个人自由和个性的发挥。留有必要的空间，营造崇尚教学个性的良好教学氛围”[8]。同时，教师也应该具备教学勇气，敢于和善于表达自己的教学思想。

但是，这并不意味着教师的言论不受限制。我国相关法律尤其是《宪法》中关于言论自由的限制规定同样适用于学校。一般来说，在日常教学中，教师不能够表达煽动性的、仇恨性的、侮辱性的、反动性的、淫猥性的、暴力性的以及带有较大争议性的尚无定论的教学内容。在教学内容的表达上，教师应遵循两个基本的原则：一是要遵循基本的法律规范;二是表达方式必须是得体的、文明的、有利于达成教学目标的。

三、教师在“如何教”方面的自由及其限度

1.教学方法

“教学方法不是一种实体工具，它蕴涵于教师的主体素质之中。”[9]教学方法的运用情况，在很大程度上反映了中小学教师的专业素养。在教学方法的选择上，中小学教师一般可以根据教学的实际情况自由选择。学校原则上不能再在教学方法选择上对教师设置条条框框，使“死的”教案成为“看不见的手”，支配、牵动“活的”教师和学生，让他们围绕着它转;也不能使课堂成为“教案剧”出演的“舞台”。[10]但是，由于教学对于政府和学校有着重要的利害关系，教师在选择教学方法时，也必须有一些适当的限制。我国中小学教师教学方法上的限制主要体现在以下几个方面。

(1)教学方法的选择应当符合有关规定

《教育法》、《义务教育法》和《教师法》的规定是教师进行教学的依据，中小学教师依据这些规定来组织和开展自己的教学。教师选择的教学方法不能违背相关的法律规定，主要体现在：一是教师选择的教学方法一般要得到学校领导和教师们的广泛认可，因为相对于个体而言，群体的智慧显得更为合理和更加具有实效性。二是教师选择的教学方法应适当，教师选择的教学方法宽严程度应视学生学习的实际情况而定。例如，有的学生可能会在作文中出现不适当的、侮辱性的、低俗的、暴力性的语言，教师就要及时予以制止并责令其纠正错误。而当学生在作文中的表达虽然有一些不适当但充满想象力的时候，教师就要视情况予以鼓励和帮助。

(2)教学方法应适当

教师选择的方法应当是属于专业认可的适当的方法，实际上就是“教师指导和帮助学生学习的方法，它不是教师教的方法与学生学的方法的简单相加。教学方法具有个体性、过程性、伦理性和文化制约性的特点……教师应当自觉地克服教学方法上的实用工具主义倾向，将教学方法的改革与教学思想、观念和思维方式的变革有机结合起来”[10]。这主要体现在以下几个方面：一是教学方法的选择应当与学生的年龄特征相适应，不能够滞后或超越学生的发展阶段，出现学生“吃不饱”或“吃不了”的情况。二是教学方法应以实现教学目标为依据，教师在教学过程中，应充分发挥自己的创造力，运用符合教学规律和学生特点的教学方法。三是教学方法不能以限制学生为基础，教师选用的教学方法应充分尊重学生学习的自由，多给学生以空间，不能让教学行为干扰学生的学习，阻碍学生创造力的发挥。

(3)禁止体罚和纵容学生

在教学过程当中，教师享有与学生沟通、对话的自由和权利。师生间良好的沟通和对话对于知识的传承有着重要的现实意义。但是，我们在保障教师拥有这种“对话”的自由的同时，也对教师的“对话”方式加以限制，禁止教师体罚和纵容学生。《义务教育法》第二十九条规定，教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益。教师是不能体罚学生的，这一点是非常明确的。但是，还有一点也非常重要，即教师也不能过分纵容学生。由于现在学校里的孩子以独生子女居多，从小就被家人娇惯，自然会养成一些不良的行为习惯。很多教师因为怕惹麻烦，不愿意对学生的一些不良行为习惯进行管理，听之任之，对于学生的身心健康成长是极为不利的。在教学过程中，教师对学生的不良行为习惯要及时地给予批评和制止。对于特别顽皮的孩子，要通过与家长及时的沟通，多方面协调，来共同教育好孩子，促使其身心健康地成长。所以对于教师来说，可以对学生的不良行为提出批评、劝诫和进行适当的惩罚，而不能体罚、变相体罚或纵容学生。

2.教学仪态

教师在教学过程中保持良好的教学仪态，“学生才能在充满人文情感的课堂中得到生命体验，养成良好的文明行为习惯;教师也才能彰顯出道德责任”[11]，教学活动才会达成良好的效果。在教学仪态方面，教师可以根据自己的年龄和性格特征、个人爱好以及生活习惯来决定自己的言谈举止、衣着打扮和行为体态。对此，学校不应进行干涉。但是需要指出的是，教师享有的这些仪态的自由主要是针对校园以外的个人空间而言的。在学校这个特殊的公共领域，教师仪态的自由则是要有所限制的。一是教师的穿着应符合自己的身份。女教师不能够穿着过于暴露、性感的服饰，不能浓妆艳抹。男教师穿着不能过于前卫、嘻哈或与自己身份不相符的奇装异服。二是教师的言谈举止要得体，不能在学校或教室做出偏激行为，尽量保持教师的基本风度，以一个良好的形象展现在学生面前。

3.学习评价

《义务教育法》第二十九条规定，教师在教育教学中应当平等对待学生，关注学生的个体差异，因材施教，促进学生的充分发展。教师有权利对学生的学习成绩和日常表现进行评价，但是一味地量化评价只能“把复杂的教育现象加以简化或只评价简单的教育现象，它不仅无法从本质上保证对客观性的承诺，而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容。这样，学生生动活泼的个性被抽象成一组组僵硬的数字，学生的丰富性则泯灭于其中”[12]。这就要求中学教师在对学生的评价当中，应当遵循以下几个原则：一是公平公正的原则。在对学生的评价过程中，教师要根据实际的情况，实事求是地对学生进行公平公正的评价，坚决杜绝人情分、面子分等情况的出现。二是人性化的原则。在对学生的评价中，教师要对学生的成绩和表现作一个纵向和横向的比较，对学生的进步多一些鼓励，对学生的退步多一些安慰和激励。但是，在必要的情况下也要对一些学生进行适当的批评、劝诫，以一种人性化的方式，助力于学生的成长。

总之，任何事情都要从正反两个方面来看。中小学教师在教学方面享有着诸多自由，同时也会受到诸多的限制。但无论是自由还是限制，都要基于有利于教学目标的达成、有利于学生的成长的基本前提。对于教师教学自由的保障及其限定，一方面有利于教学活动的有效开展，保障学生的相关权益;另一方面，对于教师的专业成长和自身发展也有着十分重要的意义。

参考文献

[1] 王汉澜，郭文安.教育学.北京：人民教育出版社，1999.

[2] 吉标.教学自由：从内心到行动——职业生活中的教师自由及其实现.教育理论与实践，2011(7).

[3] 赵汀阳.论可能生活：一种关于幸福和公正的理论(修订版).北京：中国人民大学出版社，2004.

[4] 皮武.教师自由与教学美的创生.教育学术月刊，2011(9).

[5] [英]休谟.人类理解研究.关文运，译.北京：商务印书馆，1995.

[6] 王彦炯，张生明.要重视教学大纲在教学中的指导作用.人民教育，1993(2).

[7] 胡成霞.论教师在教科书选用中的主体地位及保障机制.现代教育科学，2009(5).

[8] 徐继存.教学个性的缺失与培育.教育发展研究，2008(5).

[9] 叶澜.让课堂焕发出生命活力.叶澜.新基础教育探索性研究报告集.上海：三联书店，1999.

[10] 徐继存.教学方法阐释.西南师范大学学报(人文社会科学版)2002(6).

[11] 袁昌仁.浅谈教师课程能力.教学与管理，2004(35).

[12] [美]比尔·约翰逊.学生表现评定手册.贺达水等译.上海：华东师范大学出版社，2001.

(责任编辑 付一静)

作者：李汉学

第三篇：中小学教师教学能力构成及测评研究

教师作为教育事业的重要参与者，是“立教之本、兴教之源”，他们专业水平、教学能力的提升受到社会高度关注。2019年6月，《中共中央、国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》明确提出：强化师德教育和教学基本功训练，不断提高教师育德、课堂教学、作业与考试命题设计、实验操作和家庭教育指导等能力。本文从教育学和心理学研究中小学教师教学能力的不同视角出发，探讨一般教学能力、学科教学能力的异同及实施教学能力测评的途径。

一、一般教学能力

（一）教学能力的内涵

教学能力这一概念可从教育学和心理学两个领域进行界定。心理学认为教学能力是以个人智力或者一般认知能力为基础形成的一种特殊能力或综合能力。教育学则从教学活动环节展开，认为教学能力是教师顺利完成各环节教学活动的一种业务能力。心理学借用能力概念，将教学能力解释为教师为完成教学目标而形成的一种专业能力。教育学则关注教学过程，将教学能力看作教师为顺利完成各环节教学活动而掌握的一种专业技能。二者研究角度不同，但本质上都认为教学能力是教师应掌握的一种能力或技能。目前，学者对教学能力的研究大多没涉及具体学科，研究所采集的数据也混合了多个学科。这种不带学科指向或脱离具体学科的教学能力，通常被称为一般教学能力。

（二）教学能力的构成

对教学能力构成的研究通常也是从教育学和心理学两个视角展开。教育学视角根据不同教学活动环节来建构内涵，通常将教学能力划分为教学设计、教学实施和教学评价三个维度。三个维度下又包含着不同的能力子维度（如图1所示）。心理学视角借鉴职业胜任力特征模型的建构方法，通过实证研究来建构内涵，它与教育学视角最大的不同在于其加入了教学效能感元素，强调教师的个人动机、职业态度与职业理想等。

相较而言，教育学的研究视角针对性更强、易于理解，能为教师的教学活动提供明确的指导;心理学的研究视角则以个体胜任教师这一职业所需具备的能力为对象，强调个体的教学效能感和职业动机等因素。但两种视角得到的结构要素存在一定的对应关系（如图2所示），未来研究可以将两种视角加以整合。

二、学科教學能力

一般教学能力是教师以一般认知能力（智力）为基础形成的符合教师职业需要的特殊能力，这种能力使得教师与其他职业从业人员相区分。学科教学能力以一般教学能力为基础，具有鲜明的学科特色，是学科教师胜任力的核心。研究者针对不同学科提出了具体的观点，如：中小学语文学科教学能力主要有组织单元教学的能力、指导学生作文的能力等;中小学数学学科教学能力主要有帮助学生正确运用数学语言的能力、熟练掌握数学运算的能力等。目前学科教学能力日益受到社会的重视，但与一般教学能力研究相比仍有不足，如较少有自下而上的概括性结论，学科覆盖不全面，不同研究者关于同一学科教学能力的内涵、结构认识也不尽相同等，尚需进一步加大研究力度。

三、教学能力的测评

教师教学能力主要以课堂教学等表现性活动呈现。如何准确地探查教师教学能力现状，是有序、有效提升教师教学能力的关键前提。目前，学校对教师教学能力进行判定的常用指标有学生学业成绩、教师课时量、听课数量、作业批改量等，这些指标难以对教师课堂行为表现进行针对性的测评。造成这种现象的一个重要原因是一线教育管理者理论研究能力不足，难以形成对教学能力内涵及结构的清晰认识。

郑州市教育局教学研究室在多年的教育实践过程中，结合国内外教学能力研究，创造性地实施了郑州市中小学教师课堂达标评优活动，即通过笔试、基本功测试、优质课评比三个环节的逐阶晋级来实现对教师学科教学能力的测评。以两年为一个周期，笔试侧重教师对课程、教学、评价知识的理解;基本功测试通过现场操作，对参评教师的教学设计（说课）、教育技术使用、学科专有技能（如实验操作、板书板画）等进行考查;优质课评比通过完整的课堂教学实录，考查参评教师对课程理解的水平、教学实施的效果、课堂文化的建设等。郑州市中小学教师课堂达标评优活动很好地实现了对郑州市教师学科教学能力全面、系统、动态的检测，发现、培养了一批教学能力突出的教师，实现了以测评来引领教师教学能力提升的目的。

教学能力是教师顺利完成教学工作所必须具备的能力，是教师这一职业区别于其他社会职业的重要依据，而学科教学能力又是不同学科之间相互区别的重要标志。虽然教育学和心理学的研究视角不同，但是对教学能力内涵与构成要素的认识有颇多相似之处。未来研究既要考虑教学活动的环节，又要考虑教师个人因素，更多地关注学科教学能力，借助对教学能力及其构成的研究，实现对真实教学情境中教师教学能力的测评。

[本文系河南省教育科学“十三五”规划2018年度教育装备和实践教育专项课题“中小学教师学科教学能力测评系统的模型建构与实践研究”（重点课题）的研究成果之一。课题编号：2018-JKGHZBSYZX-055]

作者：刘凯歌 孙红保