中小学教师培训模式试析论文

摘要:高师地理教学专业担负着中学地理教师培训的任务。提高中学地理教师培训的实效性,可采取以下策略:依据学员需求系统设置培训课程;采用多元化培训模式,重视学员的主体参与;以人为本,严格的管理体系;重视对培训效果的监控,建立有效的教师培训评价和反馈机制。今天小编给大家找来了《中小学教师培训模式试析论文(精选3篇)》的文章，希望能够很好的帮助到大家，谢谢大家对小编的支持和鼓励。

中小学教师培训模式试析论文 篇1：

关于教师研究的研究述评

摘 要:在我国,教师研究越来越受关注,已有研究成果对教师研 究的意涵、功能与特点、实然与应然等进行了探索与研究。关于教师研究的研究还有待于进 一步深化,针对教师的个人发展以及教师的职前培养和职后提升等方面的研究应是今后研究 的重点和主要方向。

关键词:教师;教师研究;问题;展望

文献标志码:A

教师是研究者的提法最早出现在1908年。20世纪初教师已经被认为是发现问题和解决教 学问题的人[1],有许多理论工作者和实践工作者进行了有关教师问题的研究。196 6年,联合国教科文组织召开了“教师地位政府间特别会议”,确定了教师的专业人员 地位,自此,关于教师成为研究者和关于教师问题的研究不断发展。20世纪90年代以来,教 师成为“教育研究 者”的概念在我国广为流传,促进了教师研究的理论和实践研究的蓬勃发展,特别是进入21 世纪以来,教师研究备受瞩目,成为影响教师专业发展的重要因素[2]。

一、关于教师研究的意涵

针对教师研究的意涵进行分析,首先要明晰的就是教师研究的主体。本文是对以教师为主体 的研究活动的研究述评,而不是教师的研究或关于教师的研究[3]。其 次,要明确教育 研究的类型有哪些。对这个问题,国内有学者认为,仅从类型方面考虑,教育研究与自然科 学研究近似,可分为理论研究与实践研究,也可以称之为基础研究和应用研究[3] ,[4]。特拉弗斯曾对基础研究和应用研究进行了区分。他认为,“基础研究的宗旨在 于增加学科知识 的组织体系,并不一定会产生直接的有实际价值的结果;应用研究旨在解决直接的实际问 题,并从中发现一些普遍的、一般的道理,进而推进基础教育的发展,而增加学科知识的目 的是第二位的”。基础研究回答的是“是什么”,而应用研究回答的是“做什么”或者更高 级别的“怎么做”。

对中小学一线教师而言,他们更加关注的是教学的实践问题,也就是应用问题,他们期望能 够把教育研究的结果运用到实践工作中,从而提高教学质量[5] 。而针对 现实中的教育现象和问题进行研究,就不能再简单地等同于自然学科的应用研究。学者刘旭 东指出:“教师研究的目的、对象与自然学科的研究目的、对象不同,不能简单地依从自然 学科的研究方法和策略。”因此,有必要对“教师研究”的应然形态和特征等进行明确的分 析和界定。尽管对教师研究的方法和策略等还存在着一定的争议,教师需要不断提高自 身的 素质,以促进教育改革的不断深入,但研究者普遍认为,中小学教育研究主要应以中小学教 师为主体,将教育教学实践和教育管理实践中已存在的或可能存在的问题作为课题,设计出 解决方案,逐个实施,解决问题,为教育教学改革的实践服务,从而提高教育教学的质量, 更好地促进学生的发展[6]。但也有学者认为,在研究目的上,教育研究应注 重理论 研究,坚 持其学术性,由此探寻教育规律,提出新见解,为解决教育中的实际问题提供理论依据 [7]。

二、关于教师研究的功能与特点

有关教师研究的意义,有许多学者进行了探讨,其结论主要集中在教师研 究的功能与特点两方面,这为本文提供了丰富的文献资料。

1.教师研究的功能

(1)教师研究对教育教学质量的提高和学生的发展具有重要作用

林崇德教授认为,中小学教师参加教育科学研究,特别是教育教学改革的实验研究,能使 他们明确教育改革的实质,提高教育改革的实践性和自觉性。因为,实施素质教育的过程就 是探索和研究的过程[8],从而使教师能更好地理解教育的规律,为教育教学 服务,提 高教育的质量[5]。教育教学质量的提高和教师对教学规律的把握,必然会对学生 的最优化发展提供重要的支持。

(2)教师研究必然对学校产生积极的影响

教师作为学校教育的主体之一,其所开展的研究多数都来自于教学中的具体问题,对这些问 题的解 答,有助于学校教学质量的提升,有助于学校整体办学层次的提高。教育研究的开展,也会 调动教师教育研究的积极性,并促进教学工作的开展[6]。

(3)教师研究有利于教师自身的发展

教师在教育研究中有三重身份:一是教育研究的实践主体;二是教育研究的服务主体 ;三是教育过程的具体实施者[9]。朱小蔓教授曾指出:“中国教育需要从教师 中走出来 的教育专家,需要从教师中走出来的儿童教育专家、中小学教育专家。”因此,教师全方位 地参加教育研究,不但能在研究中掌握教育规律,解决教育中的实践问题,而且能够在研究 中提升自我,达到真正的自我实现[6],[10],[11]。

正如苏霍姆林斯基所说:“如果你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣,使天天上课不 致变成一种枯燥乏味的义务,那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道 路上来。”

2.教师研究的特点

(1)实践性

教师教育研究的课题大多来自教学与教育管理实践。因此,问题的提出和解决都有着极其重 要的实践价值。中小学教师所从事的教育研究具有较强的“应用性”,正如林崇德先生描述 的,教师参加教育研究的特点是“面向实际,站在前沿,重在应用,加强合作”[5] 。

(2)群体性与广泛性

教师的教育研究多数是在教师群体即同事中开展的,有着很强的包容性,教师集体间 的教育研究也可以促进学术意识的提升,有利于教师进行相互学习,加强教师之间的交流, 提升教师群体的能力[8],[9],[12],[13],[14],[15]。

(3)研究方法多样性

中小学教师的研究方法以“行动研究”和“反思研究”为主,以提高行动质量、改进实 际工作为主要目标,强调研究过程和行动的结合,配以量化和实证研究的方法[7] 。(4)通俗性

中小学教师进行的教育研究,多数是针对教学一线的热点或难点问题的,对问题的解决也多 是具有通俗性的,研究也多来自经验的积累,这些都比较符合一线中小学教师的需求。

(5)差异性

教师在进行教育研究时,往往存在较大的差异。对相同的研究视角,由于理解的差异性也 会给研究结果带来差异。另外,研究者本身的研究能力也存在着差异。

三、关于教师研究的实然状态与应然状态

国内的研究人员对中小学教师研究的现实状态进行了相关的调查和分析,期望通过对中小 学教师研究的实然状态的研究来发现问题,继而找到解决问题的办法,以提升中小学教师研 究的科学性和可行性,达到教师研究的应然状态。

1.教师研究之实然状态

(1)参与教育研究的意识与心态

观念决定着行为。中小学教师对研究的态度决定着他们参加教育研究的程度和范围。有研究 者针对四川中小学教师的教育研究进行了调查,结果表明:89.69%的教师认 为教 育研究对自己是“有所帮助”的,其中有41.54%的教师认为“帮助很大”[4]。 中 小学教师对教育研究的作用基本上达成了较一致的看法。但这其中有许多教师忽视了教 育研究的过程,造成教师研究的形式化[6],[14],[16]。

(2)参与教育研究的目的

教师参加教育研究,往往并不仅是为了提高教学的质量,获得自身的发展,有的教师是为 了服从学校的安排[14],并没有从自身的发展出发,表现出一定的盲目性;还有 少部分教师是出于功利的目的,为了评奖、评职称及获得更好的待遇而从事教育研究 [17]。

(3)参与教育研究的教师的研究水平

有研究表明,仅从教育科研论文的发表这一维度来考查,农村教师中有71%没有发表过论 文,城市教师中有43.3%没有发表过论文,此项指标说明中小学教师的科研水平还比较低[18] 。对农村教师和城市教师这两个群体进行比较后发现,农村教师和城市教师的教育研究能力 存在显著性差异。在运用研究方法方面,78.46%人次采取经验总结法,69.23%人次选用 观 察法[17],这两种方法都属于比较低层次的研究方法。由此可以看出,中小学教师 的教育研究还处于单一化、简单化的阶段。

(4)教师的教育研究误区

目前,教师对开展教育研究存在着许多错误的认识。第一,对教育研究充满敬畏感和神秘感 ,认 为教育研究很高深,是专业人员从事的工作,将自己置之度外。第二,认为从事教育研究是 极少数教师的事,从而游离在教育研究之外。第三,认为教师从事的教育研究都是低水平的 。第四,认为教育研究就是教育本身,就是对经验的总结。第五,将教育研究和教育实践分 离[6],[19]。

2.教师研究之应然状态

(1)积极的价值追求和研究意识是教师参与教育研究的最初的原动力

为了让教师树立正确的价值取向,提高教师的自觉意识[14] ,使教师能够真 正意识到教育研究的意义与价值[8,20],应在研究中树立“三个有利于”的 思想,即有利于学生发 展,有利于教师发展,有利于学校发展。只有这样,教师才能够积极地参加到教育 研究中 ,并具有研究意识和端正研究态度[5],[16],[13],[15],[21]。

(2)适宜的教育研究课题和良好的基本研究能力

研究课题需要理论联系实际,既要联系教育教学实践,也要联系教师的个体经历,只有这 样,教师在教育研究中才能真正地发挥主体作用[22],[23]。同时,教师也要具 备良好的基本研究能 力,主要包括发现问题的能力、分析问题的能力和解决问题的能力[16]。此外, 教师还应具有丰富的教育理论知识和相应的科学研究方法知识[8],[9],[20] 。

(3)创建有利的研究环境

无论是政府主管部门还是学校自身,都应该为教师提供良好的教育研究环境。学校是教师 工作的场所,学校的研究环境会对教师的教育研究产生潜移默化的影响作用[6],[8 ], [13],[14]。同时,要建立相应的制度保障,在校园中形成和谐的人际关系。这些都 将为教师的教育研究提供良好的基础条件[13]。

(4)对教师研究的正确认识

教师要广泛地开展教育研究,提升教育研究的信心,真正地认识到只要勤于学习、努 力思考就可以做好教育研究[8]。要落实教师在课题选择中的主体地位,切 实改变教师在 选题、定题中的“隐形地位”[14]。要形成真正的研究团队,开展合作研究,通过 以师为本的研究团体的研究活动,促进教师研究能力的整体提高[22]。要充分利 用教师的教 育实践经验。正如施瓦布所说:“教师要注意系统比较不同的理论,根据教 育 实践的具体情境综合选择教育理论。”因此,教师要充分利用个人经验,积极为教育研究 服务。

四、现有研究存在的问题与研究展望

1.现有研究存在的问题

我国教师研究越来越受关注,正如前文所述,研究者对教师研究的特点、功能和实然状态等 都进行了初步的研究,并取得了一定的成果,但目前的教师研究仍存在以下问题:

(1)教师研究的不完整性

对当代教师研究的研究主要有两种观点,一种认为教师研究是一种实践研究,以解决教育 教学实践中的问题为出发点和落脚点。另一种观点则认为,教师研究应该以理论研究及创新 为首要任务,探寻教育的规律。相关研究虽然指出了两者的区别,但并没有明确指出两者之 间的联系。

(2)对教师研究能力的研究还有待加强

一些学者在对教师研究进行研究的同时,关注到了教师的研究能力,但针对教师研究能力的 研究还处于起步阶段,并没有形成一定的体系和相关的标准。

(3)对教师教育研究能力的培养研究还存在局限性

目前的研究多集中于对教师教育研究的意义、方法等方面的探讨,针对教师教育研究能 力的培养研究还处于空白,只有少数学者在进行实践探索,但并没有形成共识,也没有形 成比较系统的研究范式。

2.研究展望

笔者对教师研究的部分研究文献进行了整理与分析,认为关于教师研究的相关研究 还有待进一步深化。例如,如何对教师研究能力进行系统的论证,确定教师进行教育研究所 必须具有的能力,进而依据教师研究能力确定教师培训的具体模式及方法。因此,今后的 研究 不能仅对教师研究的本身进行研究,还要针对教师的个人发展,以及教师的职前培养和职 后能力提升进行探索和研究,使对教师研究的研究不断深化。

参考文献:

[1]郄海霞.20世纪90年代以来我国学者对国外教师教育研究综述[J].比较教育 研究,2003(1).

[2]于友发.教师专业发展的五大趋势[J].教育发展研究,2004(5).

[3]李俊杰.关于教师研究内涵的分析与思考[J].教育探索,2005(7).

[4]曹璇.试析中小学教师的教育研究行为[J].中国教育学刊,2001(5).

[5]林崇德.教育科研:教师提高自身素质的重要途径[J].中国教育学刊,199 9(2).

[6]刘敏岚.中小学教师开展教育科研的现状与策略[J].教育探索,2003(9).

[7]李向辉,翟秀军.中小学教师教育研究方法运用现状及分析[J].继续教育 研究,2006(2).

[8]吕良珊,江新华.提高中小学教师教育研究能力的主客观条件分析[J].中 小学教师培训,2005(9).

[9]金江熙.教师教育研究能力探析[J].沈阳师范大学学报:社会科学版,2006 (3).

[10]李方安.教师研究的重新审视[J].教育发展研究,2006(12B).

[11]熊川武.教研是教师的幸福之源[J].上海教育科研,2004(5).

[12]钟启泉.教师“专业化”:理念、制度、课题[J].教育研究,2001(12).

[13]沈忠明.中小学教师教育科研的价值追求与实践环境简析[J].教育科学论 坛,2005(11).

[14]王为民.困境与超越:中小学教师科研的权•时•空——基于教师专业化的 视角[J].继续教育研究,2007(4).

[15]罗怀亮.新课程观下中小学教师教育研究行为摭谈[J].教育探索与实践, 2003(7).

[16]唐芬芬.浅析教师教育研究能力的建构[J].教书育人,2001(24).

[17]曹璇.关于四川省部分中小学教师教育研究现状的调查研究[J].教育科学 论坛,2000(3).

[18]耿文侠.中小学教师科研能力及相关因素研究[J].教育探索,2002(9).

[19]胡定荣.教师教育科研观的误区与出路[J].北京教育:普教版,2004(4).

[20]王映辉.在继续教育中提高中小学教师科研能力的思考[J].中小学教师培 训,2000(11).

[21]王卫东.提升中小学教师教育科研素质问题刍议[J].教育评论,2003(1).

[22]邓友超.论提高教师研究能力[J].教育科学论坛,2005(1).

[23]刘怀明.科研型教师培养方式探询[J].教育科学论坛,2006(3). 〔责任编辑:张 华〕

作者：王 峰

中小学教师培训模式试析论文 篇2：

农村中小学骨干教师集中培训模式过程探讨

摘要:高师地理教学专业担负着中学地理教师培训的任务。提高中学地理教师培训的实效性,可采取以下策略:依据学员需求系统设置培训课程;采用多元化培训模式,重视学员的主体参与;以人为本,严格的管理体系;重视对培训效果的监控,建立有效的教师培训评价和反馈机制。本文主要以“国培计划（2010）”甘肃省农村中小学骨干教师培训（初中地理）在教师培训工作模式创新方面所做的探索,期冀对今后西部乃至全国其他地区开展农村教师培训提供借鉴和启示。

关键词:教师需求 教师培训 课程设置 管理方式

为贯彻落实十七大关于“加强教师队伍建设,重点提高农村教师素质”的要求,2010年中央财政安排5.5亿元专项经费,支持教育部组织实施了“中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）。2010年度的“国培计划”项目已基本结束,它有效地提高了教师专业水平和教学能力,促进了教师素质的提升,受到广大教师和各地的高度评价,但是它在实施过程中也暴露了一些不足之处,如培训时间的安排、培训内容的选择等方面,影响了学员培训的效果。

本文在借鉴相关资料的基础上,以西北师范大学承担的“国培计划”（2010）甘肃省农村中小学骨干教师培训（初中地理）的工作开展为实例进行探析,探究出一个符合农村教师集中培训的工作模式以便为以后的“国培计划”的制定与实施以及有关培训单位提供一些参考价值。

一、 课程设置前期——需求调查

新形势下如何实施有效的教师培训工作,是培训者和管理者直接面对的课题。实践证明,培训内容的适用,培训形式的变化,管理机制的科学与否,都应是以参训学员的评价为标志的,否则,尽管培训者较以往有几多变化,因缺少参训学员的参与与生成,培训往往仍然是低效的。从调查入手,了解教师需求,把握教师成长动态,是实施有效培训的前提也是归宿。

需求调查的主要内容应围绕“收获,内容,形式,培训者以及以往培训经历”等几个核心来开展,具体内容应是:

（一）参训老师以往培训经历包括1、培训内容2、培训类型3、培训方式4、培训效果5、对培训的评价6、培训的教学模式等。

（二）对自身培训的需求包括1、培训内容2、培训类型3、培训的教学模式4、培训的师资力量等。

二、课程内容设置

大规模进行农村教师培训,确立科学的培训内容是一项重要任务,首先培训内容的确立必须建立在充分调研的基础上,应对培训需求结果进行详细的分析,要做到量化分析与质性分析相结合,梳理问题,分析需求,形成结论。对于调查问卷的分析,要注意以下两个方面:一是对量化的数据要进行技术上的处理,去“假”存真,合理选择使用。二是要理性分析获得的文字表述内容,设身处地的发现被调查者的真实想法。因此,要与个别访谈和查阅材料结合起来,在比较对照中分析研究。培训者只有把握了他们的需求才能制定有针对性的培训方案,这是培训工作实效性的基础和前提。

同时还要从有利于教师专业化发展出发来科学设置培训内容,值得注意的是对象的需求往往从现实出发,多是自己实际工作中碰到的难点和困惑,往往重操作、重现实的多,而对能力素质的提高、考虑发展的需求较少。作为培训工作的组织者必须站在教师专业化发展的角度,既要注意农村教师现实的需求,又要考虑他们发展的需要,既要解决他们操作层面的问题,又要注重理论支撑和知识拓展的核心问题。培训内容还要注意知识构建,设置培训内容要注意其针对性,考虑培训对象以往知识积累和知识链接,同时注意在内容设置时知识板块之间的链接。因此本次培训紧紧围绕“素质拓展——课标与教材——专业发展——观摩研讨——设计展示——总结与反馈”等六个模块进行课程设置,设计了“基础教育课程改革的成果、反思与前瞻;中小学教师心理健康与压力调适;设计地理教学的视角及其对地理教师素质的要求;中学地理教学研究论文撰写专题;地理课程标准“内容标准”深度解析与研讨;人教版地理教科书结构与内容解析及其使用策略;湘教版地理教科书结构与内容解析及其使用策略;初中地理教师专业素养与发展;中学教材中的图像系统及其教学策略;初中地理课堂教学中的探究式学习;初中地理教师说课、评课的能力与技巧;初中地理课堂教学设计策略;初中地理教师校本研修的途径与方法;地理课堂教学课例观摩;地理课堂教学课例观摩研讨;地理课堂教学技能;地理课例设计展示与交流;研修收获总结与后续学习规划”等专题内容。总的来说,农村教师培训工作应以提高实施新课程能力为突破口,建立一个循序渐进的培训内容模块,帮助培训对象建构知识体系,促进其可持续的发展这是确立有效模式必须要注意的。

三、培训课程的实施

在培训课程的实施中应注重培训形式。培训形式是为培训内容服务的,选择适当的培训形式可以提高培训效果。培训形式的多样性是针对农村教师培训内容需要,为提高培训的实效性而选择的有效组合。在“国培计划”（2010）甘肃省农村中小学骨干教师培训（初中地理）中,运用下述几种主要培训形式收到了很好的效果。

1、专家讲座式

专家讲座历来是培训工作的主体方式。几乎不论什么专题、主题的培训,这种形式总是唱主角的。实施新课程以来,国家课程改革专家组核心成员、教材专家、专业的教科研人员一夜之间成了“香饽饽”。这些专家为我国课程改革的发动和推进发挥了巨大的作用。但进入课改深化阶段,广大一线教师的胃口发生了变化。调研中,许多教师和行政管理人员反复强调,要把纯理论的专家讲座的比例降下来,要更多地邀请一线的实践型专家走上培训的讲台现身说法。

为了响应这样的需求,我们在这次培训项目的实施中,大幅度地提高了一线特高级教师在讲课专家中的比例,即使是理论专家,也特别看重那些注重实践、在实践与理论两方面结合得比较好的专家（如东北师范大学袁孝亭教授）。而且讲座本身也作出重大调整,一般要求不论什么专家都必须严格控制“讲”的时间,要尽可能多地与培训学员互动。专家讲座式运用不能太多,也不能一讲到底,要根据对象情况讲大家感兴趣的话题,讲的过程中尽可能与实际问题结合,不能从理论到理论。应该说,专家背景的考虑、讲座时间的限制和互动的要求,不仅给学员带来了更多的收获,也给专家带来了挑战,为传统的培训形式注入了活力。

2、展示交流式

（一）优质课,可以让农村教师直观的观摩到一堂高质量的课堂教学,邀请教学一线的优秀教师进行示范教学,让农村老师不仅观摩还可以参与交流,还能听到专家的点评,甚至可以与同行探讨,这个过程是相互启发的过程,这样可以起到示范效应。但在这里,我们进行了一个很大胆的创新,我们还设置了两节建议（找错）课,我们邀请了两位刚参加工作不到三年的年轻教师,通过他们的课,学员找问题,挑毛病,找短处。这样扬长避短收到了很好地效果,得到了学员们的好评,同时促进了两位年轻教师的课堂教学能力。但是展示交流一定要组织好,不仅培训教师要参加听,还应参与讨论,专家教授们还要平等地参与交流,这样才能收到好的效果。

（二）设计与展示,在课程设置上,不仅重视学员们理论水平的提升,更重视教学技能的实际运用,要求学员们分小组运用培训中学到的理论与技能,按照地理课程的新理念,从中学地理教材中任选3个专题,进行教学设计,并对设计进行全班展示和讨论,不仅分享了各组设计的成果,而且增进了学员之间的交流。

3、任务驱动式

带着任务学习去学习,将学习与反思,将学习与培训目标结合起来。这个方法是培训班开始时即将培训内容、培训目标,结合自身教学实践总结和反思的内容以及单元学习目标告诉培训学员,让他们在一种任务驱动下进行学习,这样更能进入学习状态,更能调动广大农村教师的潜能,提高学习效果,从而保证了培训质量。

有效的教师培训,必须使教师能够主动参与到培训过程中,成为真正的学习者,这就需要在培训中采用多样化的培训方法。同时我们也考虑到教师作为成人学习者的特点,突出了参与式培训方式,采用小组讨论、经验分享、现场学习、课例分析、对话交流等多元化形式,充分体现培训过程的针对性、平等性、参与性与实效性,以调动骨干教师的主动探究与学习的积极性。

四、以人为本,严格的管理体系

培训过程中严格的管理对保证培训质量同样起到了重要作用。我们采用了专职班主任负责管理的模式。抽调了两名学科教学（地理）专业硕士研究生从事专职班主任全程跟班听课,深入课堂现场观察、了解教学效果。班主任要认真听取培训教师的教学过程,观察学员的听课情况,同时利用课余与培训学员进行交流,并在第一时间内与培训教师进行交流,对于部分能立即改进的评价或建议,培训教师可以当场采纳,改变过去仅在教学后进行评价的滞后性所带来改进不及时的现象。此外,班主任还要从事班级日常管理,为参训学员提供全天候、24小时管理与服务,体现了以人为本,严格管理的原则。

为了保证参训学员能够学有所得、学有所用,培训班开班之初,我们就明确了学员的学习制度和学习要求,特别明确了学员每日必须完成的作业内容（针对培训内容撰写学习收获等培训日志）和要求,并把完成作业的数量和质量,作为学员培训过程考核的一个重要依据,最大限度地激发学员的学习积极性,最终达到以管理工作促进培训质量提高的效果。由班主任老师进行定期检查和考核。从考核的结果来看,培训班学员作业的完成率和质量都较为理想。同时每一节课都进行不定时考勤,保证学员的出勤率。班主任在学习上严格要求,在生活中给予力所能及的帮助,营造一种和谐上进、互相支持的班级氛围,为培训出成绩创造良好的外部条件。

管理规范、目标明确、考核跟进是保证骨干教师培训实效的管理环节。各地培训机构可根据培训需求,按照分层、分类、分岗等培训形式对学员进行分班管理。不同班级可设置不同考核模式、培训课程和考核环节。并且,培训机构要安排具有一定专业水平的培训班主任参与培训管理与服务。

五、 必不可少的总结反思

农村中小学骨干教师培训项目实施后,作为培训者要进行及时的总结和反思,对于培训效果是否成功,有效,要听取培训学员的意见,对于教学效果、管理实效、后勤服务等可以设计问卷、以及召开座谈会等形式,对于实施过程中还存在的不完善的地方进行反思,制定出改进措施,为下一步的培训工作积累经验。

六、创新推广

农村中小学骨干教师培训过程是一个实践探索和研究过程,在总结经验的基础上创新工作方式、管理方式、培训方式,将创新与推广结合起来,农村中小学骨干教师培训工作具有很强实用性,本身具有创新的特点,无论从培训理念到培训模式较之以往的培训有很多新特点。因此在探索中实践,在实践中创新,在创新中发展,不断推动这项功在当代利在千秋的事业是培训者工作意义和职责。

上述培训工作模式不仅适用于农村中小学骨干教师培训,同时对其它培训工作也具有普遍的指导意义。

参考文献:

[1]教育部 财政部关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知http://www.gov.cn/zwgk/2010-06/30/content_1642031.htm.

[2] 王水玉.潍坊市中小学教师培训需求问题调查报告[J].潍坊教育学院学报, 2010,(5). 13-14+17 .

[3]高双桂 卢高洁.农村中小学教师培训有效模式的探索与实践[J].新课程研究·(教师教育),2008,(12). 5-8.

[4]严华银.今天的教师需要什么—关于教师培训内容和形式的思考[J].人民教育,2008,(9) 28-31 .

[5]周红杰.关于提高中学地理教师培训实效性的探讨[J].教育探索,2010,(1) . 114-115.

[6]何建军 胡秀丽.试析当前农村中小学教师培训的有效模式[J].河北省社会主义学院学报,2010,(3). 89-91.

[7]肖成全 周新.中小学教师培训方案的有效设计与有效实施策略例谈[J].中小学教师培训,2010,(3). 17-19.

[8]薛翠娣.教师培训:从教师的需求出发[J].中国民族教育,2010,(2). 19-20.

作者：赵生龙 张春剑

中小学教师培训模式试析论文 篇3：

新疆幼儿园双语教师培训评价指标体系的建构

2010年，国务院发布《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》，提出了“基本普及学前教育”和“重点发展农村学前教育”的要求。在推进学前教育普及过程中，如何有效地解决少数民族地区学前教育的普及问题尤其受到重视。近年来，为解决少数民族因不懂汉语而影响教学效果的实际问题，国家决定推行民族语与国家通用语言并重的双语教学。同样，民族地区学前教育的普及也面临着要解决双语教育普及的问题。

党和政府对新疆少数民族学前双语教育高度重视，当前，新疆少数民族地区学前教育的发展在加大建设力度、扩大优质学前教育资源的同时，迫切需要建设一支高质量的双语教师队伍。同时，家长对孩子进行早期双语教育的愿望也日益强烈，培养兼通少数民族语言和汉语的双语教师已成为新疆地区学前双语教育发展的迫切需求。针对这一情况，《教育部办公厅关于做好少数民族双语教师培训工作的意见》（以下简称《意见》）指出，“加强双语教师培训，提高双语教师教育教学能力，建设一支合格的双语教师队伍，是贯彻落实教育规划纲要、提高双语教师整体素质的重要举措，对提高双语教育教学质量具有重要的意义”。可见，加强对新疆幼儿园骨干双语教师的培训，对提高新疆幼儿教师的整体素质、提升新疆学前教育的整体质量有至关重要的意义。

然而，近年来，新疆少数民族学前双语教师的现状却不容乐观。学前双语教师存在着对教育目标的把握不准确、对学前双语教学的内容定位不准确、授课技能低等问题[1]。教师培训还面临趋势与现实存在矛盾、目标与事实存在差距、观念与行为存在落差等问题[2]。在现有培训课程中，还存在着教育类课程目标的达成度低、教育技能课程的比例偏低、教育类课程的内容实用性低、与教学实际工作联系不密切等问题;培训后双语教师教学能力偏低、具体的教学能力欠缺、汉语表达能力和汉语板书能力较差、教学评价能力不足等[3]。上述问题的存在，严重影响了学前双语教学的质量。

那么，针对新疆幼儿园双语教师的培训应该怎样展开？这需要构建一套有助于提高双语教师各方面专业素质、促进其专业发展的评价体系。本文尝试对幼儿园双语教师培训的评价指标体系进行初步探讨，期望能为幼儿园双语教师培训提供有价值的建议。

一、核心概念界定

1.双语教学

《朗文语言教学及应用语言学辞典》对“双语教学”的解释是：“The use of a second or foreign language in school for the teaching of content subject”。杨淑芹认为，双语教学指的是用少数民族母语和汉语两种语言作为教学媒介语言，通过学习专业学科知识来达到掌握专业学科知识和增强汉语能力的双重教学目的。

2.教师培训评价体系

教师培训评价属于教育评价的范畴。它是指在系统、科学和全面地搜集、整理、处理和分析教育信息的基础上，对教育机制做出判断的过程，目的在于促进教育改革，提高教育质量[4]。因此，幼儿园双语教师培训评价就是对幼儿园双语教师培训相关过程和培训结果进行评价判断，为幼儿园双语教师培训决策和促进有效培训提供可靠信息的过程。

同时，教师培训评价体系是教师培训评价的重要工具和手段。它不仅要体现各类教师培训的特点和要求，而且要使评价指标最大限度地反映培训过程的信息，充分激发、调动培训方和受训者的积极性，不断提高教师培训的质量和培训效果。

3.幼儿园双语教师

双语教师即双语教育岗位教师，指在少数民族双语教学班分别使用国家通用语言文字或少数民族语言文字从事幼儿园教育的教师。

结合天津师范大学新疆双语教师培训的实际情况，本文所研究的对象为在“国家通用语言授课为主，加授民族语文课程”模式下，以汉语为主、民族语言为辅进行双语教学的新疆地区幼儿园骨干教师，经过一段时间的专业培训后所能达到的基本水平评价指标。

4.双语教师培训

双语教师承担用汉语传授专业知识的教学任务，所以在双语教师培训过程中不仅要注重汉语培训，更要注重汉语学科专业知识和汉语教学能力的培训。考虑到天津师范大学新疆双语骨干教师培训的实际情况，以及集中培训后评价的可行性，本文将双语教师培训评价的外延界定为：汉语教学语言表达、汉语学科教学知识掌握和汉语教学能力三个方面。

根据对以上核心概念的理解，我们对“幼儿园双语教师培训评价体系”界定如下：它是幼儿园双语教师培训评价的重要工具和手段。它以汉语为主、民族语言为辅进行双语教学的新疆地区幼儿园骨干教师为评价对象。评价指标体系的构成主要是对新疆双语幼儿园教师在专业素质应达到的最低标准做出规定，主要包括汉语教学语言表达、汉语学科教学知识掌握和汉语教学能力三个方面，体现了对合格的新疆幼儿园双语教师专业素质的规范性要求。

二、幼儿园双语教师培训评价体系的建构

1.评价体系构建的原则

《意见》指出，双语教师培训要以提高双语教育教学质量为目标。幼儿园双语教师培训评价体系的构建就是以提高培训质量为根本目的。为使评价体系真正发挥对培训的支持和引导作用，评价指标体系的构建本着“科学性”和“可操作性”的原则，表述尽量简洁、明确，便于执行。

2.评价体系构建的依据

幼儿园双语教师培训评价指标体系的构建主要依据国家教育部2012年2月下发的《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《专业标准》），同时结合新疆幼儿园双语教师培训的特殊性。

《专业标准》是国家对合格幼儿园教师专业素质的基本要求，是幼儿园教师实施保教行为的基本规范，是引领幼儿园教师专业发展的基本准则，是幼儿园教师培养、准入、培训、考核等工作的重要依据。新疆双语幼儿园教师的培训也必须以此为依据，对合格双语教师应达到的基本规范做出规定。

3.评价体系的指标分解

如前所述，幼儿园双语教师培训评价体系主要由汉语教学语言表达、汉语学科教学知识掌握和汉语教学能力三方面构成。其中，“汉语学科教学知识掌握”和“汉语教学能力”结合了《专业标准》中对合格幼儿园教师专业知识和专业能力的要求。在此基础上，构建了新疆幼儿园双语教师培训的评价指标体系（见表1）。

（1）汉语教学语言表达

汉语教学语言表达能力包括日常汉语的听、说、读、写能力以及教学口语的汉语表达能力。要在双语授课中取得良好的教学效果，教师除了要掌握正确的语音、语调、语法等汉语基础知识，还要能够使用规范、简洁、准确、逻辑严密的教学语言讲述知识、表达思想。

目前对民族教师的汉语能力考核主要依据HSK（中国汉语水平考试）考试成绩，并逐步向MHK（中国少数民族汉语水平等级考试）考试等级过渡。汉语教学语言表达能力的评价采用的是MHK考试成绩与模拟授课（现场授课或者双语培训教师的上课视频等）考核相结合的方式。

汉语教学语言表达占总分的30%，其中MHK考试等级占10%，教学口语表达占20%。根据《新疆维吾尔自治区少数民族学前和中小学双语教育发展规划（2010—2020年）》：母语非汉语的少数民族双语教师应当达到中国少数民族汉语水平等级考试（MHK）相应标准，幼儿园教师应当达到三级乙等及以上等级;同时，本民族语言文字也应当达到相应水平。对于不同的MHK等级，所得分数也相应不同。

（2）双语学科教学知识掌握

“学科教学知识”简称为“PCK”。“双语学科教学知识”是指教师在民族语和汉语的双语环境下的“PCK”，即学科内容知识与教育学相关知识的整合，是教师在双语课堂中处理教学内容的一种策略性的知识。对幼儿园双语教师来说，学科教学知识（五大领域知识）掌握包括学科基础知识、学科教学文本（包括课程标准、教学大纲等）以及教育学理论的掌握情况。

本部分内容占总分的30%。对双语学科教学知识掌握，可依据《幼儿园教师资格考试标准（试行）》进行命题，通过笔试成绩测试学科教学知识掌握水平。

（3）双语教学能力

双语教师的专业能力主要是指“双语教学能力”。国际上，公认的“双语教学能力”包括：双语表达能力、双语理论、目的语的历史文化、双语教学设计能力、双语教学技巧和现代教学技术等。在我国，熊建辉的研究指出双语教学能力包括：语言能力、学科教学能力、课程实施能力、班级管理能力、人际沟通能力、信息技术融入教学的能力、学习网络建立的能力、教学与学习评价的能力、行动研究的能力[5]。杨淑芹等认为，双语教学能力主要包括：双语表达能力、双语教学设计能力、双语教学实施能力、双语教学评价能力[6]。

按照《专业标准》的规定，合格幼儿园教师必须具备七种专业能力，具体包括：环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力、教育活动的计划与实施能力、激励与评价能力、沟通与合作能力以及反思与发展能力。

综合已有研究，同时结合幼儿园教学设计与实施的特殊性，我们认为，幼儿园双语教师的“双语教学能力”主要包括双语教学设计能力和双语教学实施能力两个方面。其中，“双语教学设计能力”包括幼儿园教育活动目标的制订、幼儿园教育活动内容的选择、幼儿园教育活动的组织与实施，以及幼儿园教育活动的流程四个方面。“双语教学实施能力”是指教师在双语环境下的课堂教学能力，是保证课堂教学效果和双语教学任务顺利完成的重要能力，主要包括：环境的创设与利用能力、一日生活的组织与保育能力、游戏活动的支持与引导能力和沟通与合作能力这四种能力。

本部分内容占总分的40%，主要依据教案撰写、模拟授课（现场授课或者双语培训教师的上课视频等）情况，由考评专家给出成绩。

基金项目：国家和自治区教育体制改革试点项目——新疆双语教师培训指标体系研究（2012-XJJG-215）。

参考文献：

[1]孙明霞.论新疆学前双语教学存在的问题及对策[J].新疆教育学院学报，2010（3）：23-24.

[2]周欣.新疆少数民族学前双语教师系统培训机制探究[J].幼儿教育（教育科学），2009（11）：31.

[3]阴洪杰.新疆两年制双语教师培训教育类课程设置研究[D].新疆师范大学，2013：42.

[4]贺安溪，胡惠明.农村中小学教师培训评价研究[J].当代教育理论与实践，2012，4（1）：6-16.

[5][6]杨淑芹，孟凡丽.试析双语教师教学能力的构成[J].贵州民族研究，2009，29（4）：154.

（作者单位：天津师范大学教育科学学院）

（责任编辑：李楠）

作者：梁慧娟