自闭症行为案例分析

2022-09-06

第一篇：自闭症行为案例分析

自闭症儿童行为功能评估的个案分析

摘要

本文以一名自闭症儿童为例,运用功能性行为评估方法对其挑战性行为进行了评估,详细分析了挑战性行为的功能及目的,并在此基础上设计了干预措施,进行实施。该儿童的行为变化验证了最初的行为功能假设。研究结果为自闭症儿童的行为干预提供了一种思路。

关键词

自闭症挑战性行为功能性行为评估分类号

G760

功能性行为评估通过收集与挑战性行为有关的一系列前奏事件、行为及行为结果方面的资料,分析挑战性行为产生的原因,从而制定干预措施[1]。它是对个体实施积极行为支持干预的基础,这种方法将问题行为称为挑战性行为(challengingbehavior),认为挑战性行为与个体所处的当前情境因素直接相关,并具有某种功能,而且系统控制这些情境因素可以减少挑战性行为的发生[2][3][4]。这一策略已经被用于对自闭症及其他严重发展性障碍儿童的行为评估实践中[5][6]。本文详细阐述了运用功能评估方法对一名自闭症学生进行行为评估的过程。

1 案例基本情况

小健,男性,7岁,上海某特殊学校一年级学生。2岁多被诊断为自闭症。无家族遗传史,孕期母亲情况正常。该儿童常常独自一人,不与其他儿童游戏玩耍;难以用语言表达自己的需要,有时口中喃喃自语,但内容无法让人理解,有时能模仿简单口语,但不主动与人对话;对上课、学习没有兴趣,不服从教师指令,无法完成作业;偶尔会出现尖叫,不顺心时常通过发脾气来达到目的;大小便无法自理;惧怕人多的环境;喜欢玩玩具和吃东西。该儿童曾在私营机构接受过一年左右的训练,学会了一些简单的口语,如“要”、“爸爸”“、再见”等。 2 行为功能评估的过程

2.1 确定小健需要干预的行为

这是行为干预的第一个阶段。在这个阶段,要确定需要干预的挑战性行为。该过程主要通过访谈与案主关系密切的人员以及观察案主在实际情境中的行为表现来完成,同时对行为发生频率根据从不、有时、常常、频繁及绝大多数进行5级评分。通过对小健老师的访谈发现,教师认为目前小健主要的挑战性行为是:自伤性行为,包括用力拍打自己的头和脸,吮吸、咬自己的胳膊;破坏性行为,包括拼命跺脚、猛跳,乱扔掷东西,乱翻老师抽屉,赖地;不遵守课堂秩序行为,包括上课喜欢随处走动,随意站起来,拒绝完成课堂学习任务,不听从教师指令。教师对上述行为发生频率的评分如表1。

表1 挑战性行为发生频率评分结果行为发生频率评分 (1-5) 行为发生频率评分 (1-5) 打头5擅自拿教具4 吮吸胳膊5上课时尖叫或自语4 猛跳5拍击桌子3 扔东西5坐在座位上摇晃身体3 乱翻老师抽屉5无故转圈3 赖地5坐在座位上脚乱踢3 上课擅自离座5拍打大腿3 不听课,玩手中玩具4抢同学玩具或教具2 对教师评分为5分的行为进行了2周的课堂观察和记录。结果表明,小健打头行为最少每天61下,最多可达144下,平均每天105下,严重时候能将太阳穴附近的皮肤打得青紫。根据观察结果,确定打头、吮吸胳膊、猛跳、扔东西、翻抽屉、赖地和上课离座等行为作为干预的目标。

2.2 确定挑战性行为的发生情境和行为结果此阶段的任务主要是通过观察分析情境中引发和维持挑战性行为的因素。在2周的观察时间内,运用ABC行为观察法对个体行为发生的前奏事件、行为表现及行为结果进行了记录。对行为分析结果见表2。

从表中可看到小健的挑战性行为多发生在以下几种情境:教师阻止其先前行为;向教师提出要求不被允许;教师要求其完成某项任务;没有明确的事可做。行为之后常出现的结果表明,教师对这些挑战性行为的态度不一致,有时阻止,有时不理会,有时给予要求的满足。

表2 小健挑战性行为观察记录分析行为表现 (Behavior) 发生情境 (Accident) 行为结果

(Consequenc)e 行为功能打头

教师阻止其某先前行为向教师索要某物不被批准被教师阻止,则继续打头, 若满足他的需要,则打头停止负强化正强化

教师要求完成某项任务教师不要求其完成,打头停止负强化

吮吸胳膊上课、课间休息,无固定环境教师不理会或批评,持续吮吸自我刺激扔东西

(书、本、鞋)

教师阻止某先前行为向教师索要某物不被批准教师要求完成某项任务

教师捡起被扔物,继续扔,直至教师离开教师给予索要物,扔东西的行为停止

教师捡起被扔物,不理睬其行为,案主继续扔,任务不完成负强化正强化负强化

猛跳

向教师索要某物不被批准长时间静坐之后开始活动

教师离开,或给予其索要物

案主持续该行为一段时间后自动停止,每次时间长短不同负强化自我刺激

赖地

教师布置任务,而他不愿完成要求不被批准

教师不理会或强行将其拉起案主再次赖地负强化正强化翻抽屉

无特殊原因,案主想寻找食物或者玩具

教师阻止其行为,案主发脾气、打头,满足其要求教师不理会,自己找到食物自我刺激

上课离座

教师讲课,课堂作业时间, 教师未向其布置明确任务,案主无事可做教师将其拉回来或不理会案主自行玩玩具或找东西吃正强化自我刺激

2.3 判断小健挑战性行为的功能

根据表3中所列出的ABC关系,小健的各挑战性行为与当时情境中所发生的事件及行为结果之间存在密切关系。打头、扔东西、赖地等行为常会在教师布置作业任务之后出现。如果此时教师离开或者允许其不完成任务,则这些行为会减少或者停止;如果不能如愿,则会继续,甚至更加严重。在这一情境中,其行为功能是逃避所布置的作业任务。小健通过打头、扔东西、赖地等行为让教师无法忍受,进而放弃对他的行为要求。教师的反应对其行为进行了负强化。

打头、猛跳、赖地等行为也会在小健向教师提出要求(通常是食物)但不被允许的情况下出现。若教师不予理会,通常这种行为会持续很长时间;有时教师会无可奈何,只好满足其要求。在此种情况下,其行为功能主要是获得要求的满足。教师的反应在一定程度上对其进行了正强化,且属于间歇强化。由于教师的态度不一致,小健对教师的不理会具有很好的耐性。

打头、扔东西、猛跳等行为也会在教师阻止小健某些先前行为时出现。这些先前行为通常被教师认为是问题行为,因此教师在这些行为出现之后进行阻止,如用语言命令或行动试图让其安静下来。但大多数情况下,小健的问题行为反而更加厉害。此时教师为了维护课堂秩序而不得不放弃对他的要求,甚至用食物哄他安静。此种情境下,小健的行为功能是让教师停止劝阻。教师的离开恰恰满足了其行为目的,起到了负强化的作用。而用食物让其安静更是对小健问题行为的正强化。

吮吸胳膊、猛跳和乱翻抽屉常常会在小健无聊的情况下出现。由于对教师所授的教学内容很难理解,课间休息时也常不知道做什么,此种情境下,其行为的主要功能应是获得自我刺激。特别是在自闭症儿童行为功能评估的个案分析/昝飞谢奥琳·36·静坐之后,这些行为的发生频率更高。此时所出现的行为较好地满足了自我刺激的需要,提高了其兴奋水平。

上课离座的行为通常是在教师讲课或者课堂作业时间。由于小健的能力有限,无法跟上教师的教学进度,对所布置的作业任务也常无法完成,故教师通常不叫其做作业。有时离座之后教师会将其拉回座位,小健能在座位上安静地坐一会儿;有时离座之后他会直接寻找食物或者玩具。因此,该行为的主要功能应是自我刺激和正强化。离座之后的行为不仅提高了小健的神经兴奋水平,同时找到的食物或者玩具也很好地对离座行为提供了强化,教师拉其回座位的反应在某种程度上是对他的一种关注,也是一种强化。

2.4 根据行为功能及合理性制定干预计划

根据功能性行为评估的理论,即使个体表现出的行为在外部表现上一致,但若功能不同,干预措施也应有所不同,而如果功能相同,不同行为的干预措施也可能类似[1][7]。

对于小健来说,不管是哪种行为表现,作业任务布置之后的挑战性行为功能主要是逃避。在制定干预措施时,需对逃避行为进行具体分析,确定逃避的原因,并考虑是否可允许其不完成作业。通过观察发现,由于小健往往无法听懂授课内容,故常常不听,即使偶尔尝试完成作业任务,也常常失败,因此引发厌恶。对于此种情况,干预时需要着重设计适合小健能力水平的作业任务。当小健尝试参与时,不管其完成质量如何,教师应对其努力状态进行鼓励,并忽视其各种逃避行为,坚持要求,强调必须完成。

向教师提出要求但被拒绝情况下出现的行为,其功能主要是为了获得想要的东西。对于此种情况,设计干预计划时需考虑小健的要求是否合理。对于需求合理但教师拒绝的情况,今后教师应该给予满足。若教师认为所提要求不合理,那么教师应严厉拒绝,并忽视其挑战性行为。但同时也需考虑小健所提要求在其他情境下的合理性,若合理,应给予满足。如果小健所提要求为食物则需仔细考虑。如果教师认为给予食物在一定程度上能够减少其挑战性行为,给予少量的食物可以

作为一种选择,但必须意识到食物作为奖励物只能是一种过渡性策略。对于教师阻止小健某些先前问题行为之后出现的行为,其功能主要是为了逃避教师的劝阻。干预计划中需较全面地考虑这些行为。第一,对小健之前的问题行为进行分析。首先考虑之前的问题行为是否可以消除。第二,对教师劝阻的方式进行分析。小健是一个自尊心很强的男孩,非常希望从他人那里获得良好的评价,教师对其行为的劝阻实际上就是一种消极评价。因此,如果教师改用转移注意力的方式让其参与到另一活动中,那么小健表现出问题行为的概率可能会降低。

对于提供自我刺激的吮吸胳膊、猛跳、乱翻抽屉以及上课离座的行为,在制定干预计划时需考虑到小健是一个患有自闭症的学生。自闭症儿童常常会表现出一些刻板的自我刺激行为,小健出现这些自我刺激行为是其生理的一种需求,是自闭症的一种特点,无法完全消除。问题在于小健目前的自我刺激行为可能对其自身及他人带来较大伤害或者干扰,因此干预时考虑是否可让小健采用另一种伤害性水平、干扰程度较低的自我刺激行为。另外,小健之所以会频繁出现这些行为,也说明小健有效参与课堂活动的程度较低,无法从教师所安排的课堂活动中获得足够的刺激,而是通过这些行为获得满足。因此,干预时,教师可考虑通过调整教学形式让小健有效参与课堂教学活动来增加其刺激量。 3 干预实施及对功能评估结果验证

通过与教师的协商,我们尝试对小健的行为进行干预,并对小健的行为变化进行记录。此段观察时间为2周,共计10个工作日,所观察行为的统计结果如图

1、图2。图中列举了干预开始时及最后三天观察期的各行为每日平均发生情况。图1 小健行为观察结果1 (注:打头行为的单位为下/次,其余为次。) 图2 小健行为观察结果2 3.1 课堂教学的调整

从前面的分析可以看到,教师如何教学与小健的挑战性行为有着千丝万缕的联系。如教师向小健提出要求直接会引发小健打头等行为。由于教师认为其无法参与到课堂教学过程中,所以上课时只是要求他安静地坐在位置上。教师提问、让学生回答问题、一起朗读以及课堂作业等环节,绝大多数的时间教师都不要求他参与,这就导致小健常常游离在课堂教学之外,无事可做。因此,我们与教师一起对小健的学习能力进行了反思,对各堂课中的教学内容、教学方法、教学环节设计进行了思考与调整。如在语文、数学课上,教师开始要求小健尽可能与其他同学一样参与到教学过程中,如读生字、上讲台完成小任务等。即使难度较高,教师也安排其他同学协助他一起完成。在其努力参与之后,不管他是否达到教师的要求,教师和全班同学对其努力进行表扬,有时会获得山楂片(首选强化物)的奖励。若整节课小健的参与度较高,能够基本遵守课堂行为规范,则在课后立即告诉他今

天上课表现很好,同时进行表扬。在前面的功能分析中,可知小健在经过一段安静时间后需要一定的刺激来提高其兴奋水平。因此,在教学环节设计上,教师会在讲课持续一段时间后安排一些离座或者在讲台上完成的任务,通过走动、动手操作等方式让其获得足够的刺激,在完成任务之后对其进行表扬。教师同时对所布置的作业任务难度进行了考虑,尽可能选择有一定难度同时又可通过努力完成的内容,如将手工课上小健无法完成的撕纸片任务调整为穿珠子或插雪花片。

通过调整课堂教学的内容与环节,并结合奖励物的举措,小健的参与程度有了很大的提高,上课不断离座等行为得到了控制(见图

1、图2)。 32. 对挑战性行为的处理

课堂教学措施的调整增加了小健有效参与教学过程的程度,减少了挑战性行为的诱发因素,但是对,于挑战性行为已经成为一种习惯的小健来说短,时间内靠调整教学措施解决所有行为问题是不可能的,因此,通过讨论让教师统一了挑战性行为出现之后的态度与措施。现以打头、乱扔物品、赖地为例进行说明。 32.1. 打头行为

当小健出现打头行为时,教师口头阻止并采取身体制约,即抓住小健的胳膊让,其无法打头直,到平静然,后放开胳膊。若打头行为再次出现,则重新束缚。若打头的原因为表达需求则,在其安静之后要,求用语言或者动作表达自己的需要,如“:我要山楂片”。若能表达,则对其行为给予表扬和奖励;若要求合理,则进行满足。

若打头的目的是逃避作业任务,除了有针对性地调整作业任务之外,在小健安静之后,仍要求其继续完成任务,并告知若完成,可以获得山楂片。以插雪花片为例一,开始他拒绝并将雪花片全部扔到地上,同时打头,教师抓住其双手之后告诉他必须完成该任务完,成任务之后可得到山楂片。期间不管小健如何哭闹,教师只是多次平静地重复要求直,至小健完成该任务。

以上策略刚刚实施时,教师一般要反复抓住其胳膊3到4次才,能让小健停止打头,但持续一周以后小,健打头的情况逐渐减少即,使发生被,束缚一次后基本都能停止打头。有时教师的口头劝阻、眼神、手势都可让小健举起的手放下。开始时,每天打头的频率可达到20次左右到,2周结束时基本降低到每天10次以下有,时只有

1、2次。教师和家长也反映小,健打头的行为明显减少。 32.2. 乱扔物品和赖地行为

对于乱扔物品和赖地行为若,在教师布置作业任务时出现,其操作原则同打头类似。一方面调整作业任务,另一方面在,小健出现乱扔行为之后要,求其将扔掉的东西捡起来,若小健拒绝,则抓着他的手捡起物品然,后再次要求完成任务。若出现赖地行为,则通常将其拉回座位,并通过肢体演示要求将手脚放好。若小健能做到教,师则对其行为表示奖励,同时要求其完成任务。几天后,小健逐渐理解他乱扔物品和赖地无法达到目的,在被命令捡起物品后能被动捡物,口头命令让他不得赖地,也能自己起来并在位置上坐好。2周后,扔物和赖地行为发生的概率大大降低具,体结果见图2。 4 讨论

小健在2周内取得了比预计更快的进步,证实了干预策略的良好针对性,也说明对其挑战性行为的功能假设是符合事实的。这一案例分析也让我们更进一步认识到挑战性行为产生的原因也,为如何设计干预策略提供了一个思路。

在小健这一案例中造,成其挑战性行为的根本原因之一是小健感到无聊、无所事事的时候较多。由于目前教师没有针对自闭症儿童的有效教学经验和手段,很多自闭症儿童常常游离在课堂教学之外这,种情境在一定程度上为自闭症儿童产生挑战性行为创造了很好的条件。德雷克斯认为,几乎所有的学生都有一种强烈愿望他,们希望成为班级中重要的一员,如果他们没有获得这种归属感,就会出现寻求关注、权力,报复和自暴自弃的行为8[]。

对于自闭症儿童来说如,果在校期间大多数教学活动都是被排除在外的话,那么归属感也就很难形成。在课堂管理领域课,程、教学、管理是帮助教师防止学生行为问题的三大主要因素而,维持课堂纪律的最佳方式是吸引学生积极地参与课堂教学活动并,对每个学生进行关注[8]。在这一点上,行为功能评估的观点和积极行为支持理论也具有异曲同工之处。因此,在小健这一案例中,我们将改善课堂教学环境、调整教学措施、设计有针对性的教学环节作为干预计划设计和实施的重点,小健的行为改变也证实了这一思路的正确性。

根据功能评估的观点,挑战性行为具有与良好行为一样的特点,即行为具有某种功能和目的1[]。对于特殊学生来说,由于多方面能力的限制,他们常常会通过非传统的方式获得功能的满足而,这些非传统的方式则常被普通人认为是有问题的。因此干,预者应该更着重于教授个体如何采用适当方式表达自己的要求。在这一案例中,我们试图通过教小健用口语和动作表达自己的要求来替代原先的挑战性行为。对于自我刺激行为,由于这是自闭症个体的一种生理特征,无法完全消除,因此对,于此种行为需要有一定的容忍度同,时需要为其建构合理地获得自我刺激的行为。我们考虑了这些行为的伤害和干扰程度也,通过设计教学活动让小健活动身体来帮助其获得刺激而,这些活动又恰恰是教学中的一个有机整体,并不显得突兀。小健的行为变化也证实了这样的一个干预思路在操作中的可行性。功能性评估的理论为我们提供了一个新的角度去认识自闭症儿童的挑战性行为,在此基础上所设计的干预计划可能更具有可操作性但,如何进行有效操作还需要进一步的探索。参考文献

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Weusedfuncitonablehavoiraalssessmenttoevaluaethtechallengnigbehaviosrofanautisitc chlid.Weanalysednideatiltheufncitonandobejcitvesohfsichallengnigbehavoir.Basedonhteanaylsisw,e desginedandimpelmenetdannietrvenitonporgramC.hangesnithechild’sbehavoirconifrmedhtehypohtessiof ufnctionablehavoir.ReseacrhouptuptrovdiedsomeimpilcationsfobrehavoiarlinetvrenitonniAutism. Keywords

auitsm challengingbehavior ufncitonablehavoiaralssessment ·76·

第二篇：自闭症儿童社交行为训练

河北唐山世纪星自闭症康复学校

杨静雪

一、什么是社交

社交就是建立社会或团体内共同认许的行为，及与别人相处的技巧。社交可以包括两方面：第一，能够建立正面的、社会接受的行为;第二，减少问题行为(即异常行为)的产生。

二、自闭症儿童社交训练应注意的事项：

增进自闭症儿童与别人相处的技巧，包括学习认识自己、发展自主行为、处理人际关系等;提高自闭症儿童在其他学习范围中的能力;学习不应限于日常生活中的某段时间或某一节课，应在任何时间或进行任何活动时同时学习。

三、社交训练对自闭症儿童的作用

儿童恰当的社交表现能为别人重视、接纳，由此可以提高自闭症儿童的生活质素。同时，社交技巧亦有助自闭症人士适应成人生活，如：独立能力、工作能力及表现出责任感。

四、社交训练情景设置

(一).提高接纳亲近的程度

1.与人接触：玩接触身体游戏，亲吻别人。

2.与物件接触：引导儿童把弄玩具。

3.逐渐在日常生活中接受亲近：a)训练者观察自闭症儿童较容易与哪些人接触及接触身体的部位是哪些，然后让儿童慢慢适应，再逐渐接触不同的人及身体的不同部位。b)亦可观察儿童较容易接受什么物件，并由这些物件开始进行训练，当他完全接纳后，便逐渐让他接触至其他物体。

(二)建立自闭症儿童适当地运用物件及身体的技巧

1.增强操作物件的技巧：摇木马、推车。

2.增强遵从简单的游戏规则的意识：轮候推车、叠积木、捉迷藏。

3.增强参与假想式游戏的能力：协助照顾洋娃娃的日常起居、假装手偶作对话、儿童自行扮演另一人物或物件(扮医生、扮树)或是演出简单的短剧。

4.增强独立工作的能力：在指示下协助成人做简单的工作(丢废纸)，进而按口头、标志或文字批示完成一连串工作(收拾玩具、抹桌子、摆放食具等)

(三)引发自闭症儿童社交沟通的能力：

1.营造儿童喜欢的环境，引发他自行跟别人沟通：在[摇动游戏]中，当儿童玩得兴奋时突然停止，待他提出要求后才继续摇动。 2.制造自闭症儿童需要别人协助的情景，引发他自行跟别人沟通：把儿童喜欢的食物放在很难拧开的瓶中，让他要求别人协助。 3.在游戏中轮流进行某活动：轮流寻找躲藏的人。 4.在日常生活中，建立他跟别人沟通的技巧：接听电话。

(四)建立适当的社交反应：

1.以动作回应别人的要求：注视别人、在要求下亲吻别人。 2.用话语回应别人：能有礼地道谢。

3.明白别人的需要，并做出适当回应：知道别人感到寒冷便把衣服拿给他。

4.在游戏规则下回应别人：按规则轮候玩游戏。

5.能独立工作：a)在口头指示下，完成工作：按指示为他人丢废纸。b)在文字指示下，完成工作：按文字的指示完成某些项目，像[书屋]、[收拾玩具]等。c)在环境提示下，完成工作：下课时便抹桌子、进膳前便放食具。

(五)减少妨碍自闭症儿童发展的情形：

1.如果因为环境混乱以致自闭症儿童无法有效地学习，便须找出改善环境的方法，如：更清楚的视觉安排，让儿童明白环境对他的要求，以获得较佳学习效果。

2.如果改善了环境安排也不能提高自闭症儿童的学习效果，便要观察儿童感觉统合是否有问题，可咨询职业治疗师，共同商讨改善儿童因未能组织感觉刺激而妨碍学习的方法。

3.如果儿童因行为问题而妨碍学习，可参阅[处理自闭症儿童的行为问题]，或与心理学家商讨解决方法。

(六)减少因为环境转变而引起的问题：

1.可使用程序卡及时间表，让自闭症儿童清楚[看]到将会发生的事情或可预计的转变，以减少其不安。

2.如果儿童因为未能组织外界刺激而引起不安，便要先帮助自闭症儿童组织环境，当他明白环境的要求时，便能适应转变。

第三篇：自闭症儿童的行为安全护理体会

【摘要】目的总结53例自闭症儿童在住院期间行为安全的护理效果。方法回顾性分析我科2011年2月至2012年8月收治的53例自闭症儿童在行为安全上采取的护理措施。结果对自闭症儿童采取预见性的行为安全护理措施，住院期间未发生任何不良事件及意外。结论做好自闭症儿童的行为安全护理，既满足了患者家属的治疗需求，又为患者及医护人员提供了安全、有序的诊疗环境。【关键词】自闭症;行为;安全;护理

doi：10.3969/j.issn.1004-7484(s).2013.08.309 文章编号：1004-7484(2013)-08-4370-01 自闭症又称孤独症，是一种广泛性发育障碍的疾病。儿童自闭症主要表现在三个方面：社会交往障碍，语言功能障碍，刻板重复行为。该病男女发病率差异显著，在我国男女患病率比例为6-9：1。自闭症患儿无法集中注意力，很难理解语言和文字代表的含义，他们自身的需求无法用语言来表达，所以很多时候采取自虐、自残及攻击他人的过激行为来满足自己愿望。为了避免住院期间发生任何不良事件及意外，我们采取了以下护理措施。 1 资料与方法

1.1 一般资料我科自2011年2月至2012年8月，共收治自闭症患儿53名，男性42名，女性11名，年龄1.4-18岁，平均年龄7.9岁;有明显攻击倾向者4例;喜欢自残自虐者5例。根据儿童孤独症评定量表(cars)，重度孤独症患者20名，轻-中度孤独症患者

33名。

1.2 治疗方法我科采用神经中枢调控治疗自闭症患者，静脉+鞘内注射44例，静脉+鞘内注射+脑室内注射9例，每位患者平均治疗3次。 2 行为护理

2.1 情感护理自闭症儿童在陌生的环境中，对原有的异常行为会表现地更加明显，他们拒绝他人的肢体接触、语言安慰，排斥原有生活环境里的人，所以我们在患者入院时，科室就会安排一名管床护士作为他(她)的“爱心姐姐”，要求该护士在完成本职工作后，尽可能多的时间与患者相处，以帮助患者能够早日接受除家长及老师以外的陌生人，为下一步的诊疗活动打下基础。

2.2 加强安全意识培养自闭症儿童由于三大障碍及行为异常，很多家庭在患者入院前都会将患者单独放置在一个房间，很大程度上约束了他们的自由，故而患者在入院后，家属会疏于对患者的行为安全管理。为避免患者走失，我们与家属做好沟通，希望家属24h留守陪护患者;科室加强对安全出口、病房大门的监管，日间执行床边工作制，晚夜间加强巡视。

2.3 有效地身份识别很多自闭症患者都有语言交流障碍，并且通常对自己身边的事物形成了强烈的刻板行为，如固定穿着某一件衣服，摆弄某件物品等，所以让自闭症患者着病号服、戴手腕带的行为是他们非常抗拒的，为了保证诊疗安全，我们除了加强核对床号、姓名，通常还在患者床头张贴患者近期生活照片，及与家属共同进

行身份确认。

2.4 创建安全病室环境自闭症患者有时候他们会有自虐和攻击他人的过激行为，破坏性极大，但是这种行为的背后，可能只是因为恐惧、不安或者需求没有得到满足。所以为了避免发生意外，我们首先将病室环境进行改造，把窗户安装了隐形护栏，既满足了病室通风要求，又杜绝了患者发生越窗坠楼事件;另外，患者一般都会表现出这样或那样的刻板行为或刻板动作，例如转圈、双手舞动、来回奔走等。为了避免患者在活动中受伤，我们尽可能为患者提供较宽敞的病房环境，尽量安排单人房间居住，将一切对患者的安全存在隐患的物品全部搬离病房，如饮水设备、床旁餐板等，以防止患者情绪激动时发生自虐、自残及伤人行为。

2.5 治疗时的安全护理自闭症儿童有较强的排他性，尤其是对于医护人员在进行各项操作时，表现出强烈的抗拒，所以我们在进行护理操作前，都要先评估患者的心理状态，先与患者沟通、互动，取得其配合与信任后才进行操作;但是对于一些年龄较大，脾气暴躁，攻击性较强的患者，我们通常需要多名医护人员与家属共同协助，给予必要的约束，才能保证患者的治疗顺利完成。在约束前，与患者家属充分沟通，取得理解与配合;给予约束后护士要定时巡视并评估约束部位皮肤的情况，防止发生管道滑脱、非计划性拔管、皮肤损害等不良事件。

2.6 饮食安全护理宣教自闭症患者在饮食上有强烈的偏好，尤其是对于年龄较小且伴有语言功能障碍的患者，当个人的愿望未被理

解、满足时，会突然抓起食品往嘴里塞，所以指导家属切忌将整块、坚硬、粘稠、不易下咽的食品放置在患儿不易于拿取的地方防止发生呛咳、误吸等意外事件。 3 结果

53名自闭症患儿平均住院65天，在住院期间，我们根据每位患者的病情需要，进行了行为安全护理，既满足患者家属的治疗需求，顺利完成患者的治疗计划，又避免了许多意外及不良事件的发生，为患者及医护人员提供了安全、有序的诊疗环境。 4 总结

大多数自闭症患者都伴有语言交流障碍，不仅影响说话，还影响孩子的智力，所以很多日常行为的不安全因素增加了对患者的危险性。在患者治疗期间，我们除了要按时完成患者的诊疗计划，还要注意保护好患者的安全;同时指导家属进行必要的家居改造，在日常生活中多观察患者的异常行为，提早进行防范措施，避免产生意外伤害及事故。

第四篇：系统视角下的自闭症儿童案例分析

李文蛟121615010014

一、背景与问题的提出

自闭症，一种较为严重的发育障碍性疾病，主要是由于脑生物学上的因素导致认知和情感上的障碍。它的三个典型特征是社会功能障碍、交流障碍和想象障碍，同时伴有刻板的重复兴趣和行为。此外，还有一些非典型特征，如狭隘的兴趣、强迫性的愿望、能力孤岛、优异的机械记忆和关注物体的局部特征等。目前自闭症的发病率约占人口总数的万分之五至十五，它出现在全世界范围内，不受民族、人种及社会背景的影响。该病男女发病率差异显著，在我国男女患病率比例为 3：1，其中男性多为高机能自闭症，女性多为低机能自闭症。自闭症儿童的外表和正常儿童一模一样，似乎身体健康，而且往往异常漂亮。可当你一与他们接触，就会发现他们空有其表。在一般人的印象中，自闭症或许是种心理疾病，其实不然，他们的问题是先天性的。他们可以说是残疾中的残疾，一般的残疾人不会有行为上的问题，但自闭症患者常常会有攻击性行为或自伤行为。正是他们正常的外表蒙蔽了人们，让人们忽视他们。

自闭症属于精神残疾的一种，病因目前尚不清楚，但其对人体损害很大，尤其阻碍了儿童的精神，使其学习、生活不能正常进行。患者通常不与任何人(包括父母)交流，他们关心无生命的东西。比如：一块砖头、一个墨水瓶。虽然药物治疗可以减轻症状，但效果有限，且自闭症是终生疾病，需要长期的训练。因此当前绝大多数的治疗都是依靠后天科学的专业强化训练，通过改变自闭症儿童的生活方式，最大限度地提高孩子们在生活各方面的基本能力，为他们将来融入社会打下一个较好的基础。

二、自闭症儿童相关案例

案例：小 A，六岁半的重度自闭症男童。他一直生活在自言自语的自我世界中，对老师的干涉几乎从不予理睬，不是发脾气就是用口水吐人或者用手掐人。不喜欢别的小朋友，常因生气而打人或踢人，只对妈妈粘得紧，排斥其他任何人。讲话时眼神飘瞄不定，不能注视对方。他对某些声音感到强烈兴趣，例如听到老师弹琴的声音。但同时也对某些声音感到特别苦恼，例如：当他听到手机铃声时便会捂上耳朵，满脸愤怒，畏缩不前(虽然孩子们对自己的尖叫和哭泣从不敏感)。他也不知道饿，也从不会主动要东西吃。一遇到不顺心的时候他就歇斯底里地跑来跑去、大声哭泣。哭声就是他的语言。当不见了自己熟悉的亲人或老师，他就会害怕、会大声的尖叫、哭嚎，一直哭到熟悉的人重新回到他身边。他不理会正常儿童喜欢注视的许多事物，但他会目不转睛地长时间注视某种移动着的东西，一旦这种运动停止，他就丧失兴趣。

三、系统视角分析

通过关注这个案例，希望通过借用系统视角的理论，从自闭症儿童自身到其家庭、自闭症儿童专业机构和社会多方面进行分析和介入，能对自闭症儿童进行有效的帮助。

1、从自闭症儿童自身角度分析

由于自闭症儿童对周围人物的行为和意图、对事物背后的因果关系不能理解。只能用一种表面机械的现实去代替对他人内心状态的猜测。所以当面对他们的异常行为时，我们应当以宽容的心态来对待，即“优势视角” 。我认为，人有着天生的抗逆力，一种面对磨难而抗争的能力。当人们在遭遇严重麻烦时会反弹，个人可以超越和克服严重麻烦引起的负面事件。所以在矫治孩子的行为时，首先要建立起正性行为，帮助自闭症儿童学会“应该怎么做” ，而不是总用嘴在说“应该这样做” 。让孩子把基本的生活能力内化为他们自己的自然行为。在实际的生活中，我们主要针对自闭症儿童社会交往能力差的特点，训练他们基本的社

会生活技能。比如：打电话、买东西、乘车、社交礼仪、人际交往等。通过训练使他们掌握基本的社会生活技能，缓解其交往障碍，使其生活基本能够自理。

2、从自闭症儿童家庭角度分析

自闭症儿童对家庭造成很大的压力，所以首先我们要帮助家长树立正确的观念。如：正确认识儿童的基本病理，提供有关的专业知识与方法，以期使家庭训练走上正轨，来实现家庭重塑。另外，尽量通过多样的合理的方法减少家庭的负担，例如经济方面、居住方面。还有，引导其他家庭成员，尤其是兄弟姐妹，去认识及帮助自闭症儿童。因为家庭是个具有完整功能的系统，在整个成长过程中，家庭都需要不断地学习和适应。

父母是子女最好的老师，孩子的大部分时间是在家里度过的。鉴于此，自闭症儿童的父母也至关重要，因为日常的康复训练都需要通过父母在家中不断实施，自闭症儿童才有获得康复的可能。

由于自闭症儿童普遍存在“心理失明”的事实，他们无法加工包含在身体语言、手势、面部表情或者声音中的情感信息。家长应当让孩子学会与他人一起分享共同注意的事物、理解他人的情感，加强与家人间的情感沟通。同时父母有必要根据实际情况来改变或调整自己与孩子的沟通方式，采用特殊的教养手段。考虑一些相关因素：儿童当前的能力水平、儿童经常所处的生活环境对其的要求、儿童发育的实际年龄。显然，要求孩子掌握的技能必然随着他技能水平的改变、年龄的增长、所处环境的不同而有所变化。

总之，家庭方面只有树立正确的对待自闭症儿童的观念，积极全面地对自闭症儿童进行干预训练，特别是对他们非言语交际行为、共同注意能力、社会情感沟通能力等方面的训练才能有助于自闭症儿童获得更好的发展。

3、从专业机构角度分析

自闭症儿童最主要的问题是语言及沟通障碍。因此在社会上必然存在相关的专门治疗机构，他们在适当的情境中训练儿童肢体及语言表达的能力，借此希望自闭症儿童有康复的可能。

通过案例分析得到，虽然自闭症儿童感情冷漠但也有敏感的一面，所以尽量给自闭症儿童制造一个稳定、一致的治疗结构，主动帮助他们参与，教他的东西要适合他的能力水平。同时专业机构也应开设专门的家长培训班，尽量使家长能在家里用同样的方法教导孩子，使他学习如何用正常行为代替异常行为。多采用优势视角的理论，尽量用鼓励的方法，开始时可能需要物质奖励，最重要是令他获得参与后的成就感。因为成功的经验会令他的情绪稳定，使他对环境产生兴趣，有更大的动机去参与社会。

4、从社会角度分析

【1】政府

目前我国正规的自闭症训练机构仍处在供不应求的状态，而且规模都很小(每个机构训练的儿童都只有 20 多人)，收费较高(一个月 2000 元到 3000 元)。因此政府相关职能部门有责任为自闭症儿童建立更多的辅导机构，对他们采取适当的政策倾斜，在可能的情况下，用社会保障体系来维护他们应有的权利。

【2】正常学校

帮助自闭症儿童不仅是一些专门机构的责任，而且还需要其他一些正规学校的支持。一些恢复较好、自闭程度较低的小孩需要进入正常的学校学习，与正常的小孩接触，这对他们融入主流社会非常必要。但真正达到这种要求还比较困难。许多学校担心自闭症的孩子会影响其他学生的正常生活，或者由于他们学习不专心、成绩较差，影响学校的各个方面，不愿意接受自闭症患者。所以需要国家政策的相应支持和指导，给正常学校做好应有的动员工作与必要解释。

【3】相关从业单位

当自闭症儿童长大离开相关机构或家庭的时候，也就意味着他们要面临真正的生存压力。他们要用自己并不完整的、和常人比有劣势的能力去应对未知的挑战。他们有生活的权利，他们比以前更需要社会的帮助。因此，帮助青少年及成年的自闭症人士迫在眉睫。比如：提供离校的职业培训、增加可胜任的相关工作岗位数量等。

【4】其他家庭

可以开展家长互助会，使家长们互相支持、扶助，积极沟通、交流，分享自己的教子经验和教训，记录有效的训练方式，供他人或日后参考。同时，努力扩大互助会的影响，争取社会各界人士的了解与支持。

四、总结

作为社工，有时也相当于一个医生。具体到本文案例，如何使自闭症儿童受到正常教育、快乐成长，不再只是一个纯粹的个案问题，已演变为应得到全社会共同关注的社会问题。如果能帮助自闭症儿童掌握各种基本的生活技能，那么他们的生活质量将会有大幅度提高。然而这些技能的保持和泛化，需要不同的人在不同的情境中通过不同的方式反复地去教导他们。可以这样说，对自闭症儿童的康复教育训练是涉及到诸多领域的系统工程，因此也就需要对自闭症儿童的教育形式在家庭、机构、社会三方面有机结合，进入良性循环的状态。

第五篇：自闭症儿童个案分析

请以班级中的自闭症儿童为个案，找出一名学生的5个生活事件，并对这些事件进行功能性评估。

东城区特殊教育学校

邢映梅

因我所教班级是聋生班级，班内没有自闭症学生，所以无法按要求完成上述描述。但在我的班中似乎有自闭症倾向的学生，他的一些表现似乎有些问题，不知是否符合此题的要求。

小霆是一个12岁的男孩子，在班内听力较好，进行简单对话交流没有问题。但是当他受到批评不高兴的时候，他会不断地重复老师说的话，双手紧紧握拳，有时情绪激动时会扯自己的头发或扣手指甲。有时在老师批评他后，他会去打班里比较弱的同学。有时还会有精神分裂的表现，说自己看到两个小人，一个是恶魔，一个是天使。恶魔叫他去做坏事，天使叫他做对的事，这两个小人就在他的头脑里打仗。

A(前事分析)：

• (何时)在老师批评后。 • (何地)学校

• (何人)自已、同学

• (怎样)受到老师批评，情绪变坏。

B(行为本身的描述)：

• 不断地重复老师说的话，双手紧紧握拳。 • 扯自己的头发或扣手指甲 • 打班里比较弱的同学。 • 精神分裂的表现。

C(行为的结果)：

• 强制性安抚：要求其承认自己发脾气是不对的，要对自己做错的行为承认错误。(导致屈服于老师，但是自身的脾气可能更加厉害)

• 设计性安抚：分散注意力，带着参与各项活动。等其情绪平复时，再来谈心。

因为本学生并不是自闭症学生，只是在行为中略带过分的行径。所以在对该生的指导时还是以讲理为主。

1、告诉该生不管是因为什么，有自我伤害行为都是一种不好的行为，应尽量避免和改正。当伤害性行为出现时，即使后果没有特别严重，也要告诉他这样做是错误的。

2、对于该生的各种情绪，教师要与家长经常沟通，以便用心加以体会。当该生能明白教师批评他是为了他好以后，他的愤怒就会大大地降低，从而放弃过激的破坏性行为。同时，这也可以发展他们的沟通能力，使师生感情更亲密。