第一篇：自闭症小孩案例分析
特殊孩子自闭症的案例分析
自闭症是近几年才被人们正视的一个病种，过去就有，但统计的发病率越来越高。对自闭症的定义有很多种，自闭症也叫孤独症，即人为地自我封闭于一个相对固定与狭小和环境中，由于隔绝了人的交往而产生的迟到是障碍的症候群,社交困难，缺乏与他人的情感交流，对外界刺激无动于衷。语言发育迟缓。在社会交往中很少使用言语，即使使用也多为模仿言语、刻板言语、言语的可懂性差。
一、个案资料
本班有一名叫小王的男孩，7岁，患有自闭症。刚来校时，整天呆坐在位置上，不和旁边的小朋友交流，全然一副与身边同伴井水不犯河水的模样。与他交流比较吃力，要放慢速度，用简短的
一、两个字进行对话。集体活动时，总漠然的呆在一边，不会主动参与，老师用很多种方法引导他参与集体活动，他都是不予理睬。即便是排队洗手等简单的活动，都需要老师走过去手把手的拉，更有的时候，即使老师带领他到活动场地，他也是旁若无人的定格在那里，什么也不动。很少讲话，即使讲话声音也很小，很低，经常自言自语重复一些单调的话：“来吧?要吃。做了。”等
二、调查与分析
小王的自闭症是天生就有的。我经过一段时间的观察，发现小王的语言发展能力迟缓，语言表达能力弱，就不能和小朋友正常的交往，久而久之，小王就产生自卑心理，不喜欢和人交往，不喜欢和小朋友接触，慢慢的演化成当旁边一切事物不存在，活在自己一个人的世界里，不主动找小朋友玩，别人找他玩时表现躲避，对呼唤没有反应，总喜欢自己单独活动，自己玩，例如：嘴经常地发出怪声;在教室、走廊、操场乱跑;手中总爱玩弄一些物品，如铅笔、橡皮、笔袋等。对周围的事不关心，似乎是听而不闻，视而不见，自己愿意怎样做就怎样做，毫无顾忌，旁若无人，周围发生什么事似乎都与他无关，很难引起他的兴趣和注意，目光经常变化，不易停留在别人要求他注意的事情上面，似乎生活在自己的小天地里。而且生活不能自理，整天不去厕所，有时大小便解在裤子上。针对他的这些行为，我决定在他身上实施训练，以帮助它缓解一些较严重的症状，并努力改掉一些不好的习惯。
三、教育策略
我们知道，患有自闭症孩子不会像正常的孩子一样，正常的去玩，去参与游戏，只会独自玩耍，封闭自己。因此如何让自闭症孩子走出孤独，和正常孩子一样生活，学习是一个急需解决的问题。有专家也曾提出：“让孩子得到情绪上的成长，满足他某些发展上的需要，并获得自我结构上更统整的层次和情感控制的统整。”以下是我的一点做法和体会，和大家交流一下。 1.培养兴趣，引起注意。
兴趣是最好的老师。对于患有自闭症孩子而言，要引起其注意，必须先从其兴趣出发，引起他的无意注意，然后将他的无意注意转为有意注意，服从教师的言语指令。但在训练过程中必须注意，自闭症孩子的语言理解能力很差，所以，给出的指令必须是简单的，而且要统一，变化尽可能少。例如上音乐课，上课前老师做了一些基本的上课动作，然后一个个同学点名，跟他们每人都打一声招呼，然后击掌。我发现欢快的音乐能使小王兴奋，他对击掌很感兴趣，会引起他的注意。随着音乐响起有的孩子会跟着音乐的节奏动，小王也会跟着音乐，跟着大家动起来。发现了他对音乐感兴趣，在他怪叫的时候，我就放音乐，在音乐声中，小王会安静下来，听老师和他说话 ，久而久之就改掉了怪叫的毛病。
2.表扬鼓励，培养信心。
老师的一个表扬、一个鼓励是每个孩子梦寐以求的奖赏。对于一个自闭症孩子，则更为有意义。在他封闭自己的同时，自卑应该也是一个强有力的杀手。为了给小王自信心，我不放过他任何一个微小的动作，努力去挖掘、放大他的优点，只要是行为意义积极的，都及时给予口头肯定、鼓励：“你真行”、“你真棒”有时还予以“小红花”等的物质奖励，以此来不断强化其积极向上的认同心理。例如：在语言训练的过程中，我运用最多的策略是鼓励。能力再弱的孩子也有他的“闪光点”，从发现他的优点入手，当他听懂了我的话语、说出了一些简单的表达语句，我就会赞扬他，奖励他一些他喜欢的物品，激励他继续努力。如在“击鼓找物”游戏中老师用小棒击鼓，让孩子围着圆桌顺着一个方向走动，鼓声一停，则让孩子停下，并按老师的指令去找物。如“把皮球拿过来”、“把球给我”等。因为孩子对敲鼓很感兴趣，老师就利用这一心理特点，当孩子拿对了就抱抱他，或者向他微笑表示表扬，最后让他敲一下鼓，然后再进行游戏。 成功体验对一般孩子来说，或许是件很容易的事，但对于小王来说，并非一件很容易的事。因此我常有意降低标准，为他创设成功的机会。使他从不难获得的成功体验中获得自信。当他获得点滴进步时，我则可夸大他的进步、成绩，从而调动他心理中的积极因素，同时让他产生一种期望自己能有更大成绩的心理。
3.老师多关注，同伴多帮助。
教师要摈弃一切成见，对自闭症孩子投以真诚、持之以恒的爱，也包括自闭症孩子走出自闭心理，从身心上接纳教师，从而双方在身心上互相接纳，建立稳固的依恋关系。 自闭症倾向的孩子由于身心特点，情感极不稳定，不喜欢接近周围的人，对情感的体验也不深刻。要想对其进行教育矫正，让小王接受我是前提，小王刚来校时，由于不适应新的环境，整天哭，不让老师碰一下，起先，当我跟他友好交谈时，常会遭到他的反对、排斥。于是我一次又一次，不厌其烦得学他的语言、动作，用亲切的语言与他说话，拿出他喜欢吃的糖果和最喜欢的玩具时，他才慢慢地接受我的接近，解除了排斥的心理。 我觉得在心理上予以温暖的同时，我还注重身体的接触，平时多去抱抱她，有空多陪他说说话，带新鲜的玩具给他玩，吸引他的注意，满足他的某些需要后，常有意地摸摸他的头、拍拍他的肩、再顺势把他搂在怀中，让他知道老师是多么的喜欢他。这时，他一般都很乐意的接受我的亲热，并回报我一个甜甜的、幸福的笑容。
孩子在校时间内，接触最多的便是其他伙伴。他们之间的相互作用对其的发展在某种意义上更胜于老师的教育。因此，我有目的有计划地开展丰富多彩的活动，创设有利于孩子交往的客观环境，为他提供充分交往的机会，以利于建立良好的同伴关系。于是，我在班内开展了“我来帮助你”的活动，鼓励引导大家一起来帮助、关心他。通过此次活动孩子都伸出了援助的小手，他们都争着教他如何穿鞋子、穿衣服，如何进行游戏等等，他一有困难就会有同伴去帮助他„„在共同的游戏学习中，用其他孩子的积极热情去感染他，充分的调动起他的学习积极性。例如：在辨别“男孩”、“女孩”的活动中，我先问其他孩子：“你是男孩还是女孩?为什么?”在孩子正确地示范说出后再引导他说说，这时他也能积极地模仿，乐意地学着说话。
4.创设游戏，提高能力。 游戏是小王最喜欢的活动，为了他我设计了玩角色游戏，我让他扮演站在店门口的服务生，用一些简单的礼貌用语重复地和别人打招呼：“你好”、“请进”等。为了使游戏进行下去，角色与角色之间要发生联系，而他又没有能力去联系、沟通，这时，我就鼓励其他孩子主动去与他沟通，向他提一些简单的问题，在老师的提示帮助下他也要试着作出简单的回答。有时在活动中，孩子们之间也会发生冲突，如争夺玩具等，这时，我就鼓励他动脑筋，想办法，或者提醒他说一句好听的话：“请你„„”，也可鼓励孩子去求助其他老师：“*老师，我要„„”。在这样的情景中，孩子迫切需要解决当前的问题，说话的欲望就比较强烈，此时说出来的话语与当前的场合比较吻合，而不再出现乱说话的现象。在角色游戏活动中，教师的参与、指导是很重要的。
每天的区域活动也是他喜欢的活动。因为在活动中，他能依据自己的意愿自由的选择内容。在活动中我采取大带小的形式，即能力强的孩子带领他一起参与活动，相互之间要沟通，在活动中会问他喜欢玩什么，还会教他学说玩具的名称，如“娃娃”、“积木”、“皮球”等，让他既玩得开心，又从中得到了练习说话的机会。
5.家校配合，共同进步。
在特殊教育的领域里，不仅需要有教师和专家的参与，而且更需要家长的参与。预见其发展障碍而进行干预，那将会取得更好的效果。
在对小王进行教育干预的过程中，我与其的家长共同商讨各项教育对策和训练措施，发挥各自的教育优势和特点，在实施教育训练过程中协调一致及时交流，发挥互补作用，逐步矫正孩子的缺陷，促进其早日康复。再说家长对自己的孩子最了解，最能洞察孩子心理、生理和情绪的变化，最能了解孩子的所缺所长之处，最清楚孩子的现有水平和发展潜力，因此家长与学校老师配合一致，是非常重要的。
四、效果
经过1年的训练，小王已经取得了很大的成绩，能帮助老师做些小事，而且比较乐于这样做，能听从老师的指令来调整自己的行为;乐意和其他小朋友交往，而且还有几个要好的小朋友。能参加集体活动，在晨间活动时乐意和老师小朋友一起游戏，而且会很开心。现在的小王每天清晨来校，他会奔到我身边，让我牵他的手，咪咪地朝我笑。孩子的动作，表情虽然幼稚，但我能感受到他对爱的回应。但是小王的情绪还不是很稳定，还偶尔自闭自己，还需要进行行为矫正和相应的训练。
第二篇：儿童自闭症案例分析与综合矫正
摘要：有人把自闭症儿童称为“星星的孩子”，就是说他们像天上的星星一样跌落人间，但依然沉溺于自己的世界，距离我们如星星般遥远。他们多表现为：强烈地回避人，回避社会;极其刻板的情感反应;对物体和人存在广泛严重的视觉回避，着迷于使用“余光”;对疼痛或意外伤害缺乏反应，比较集中于触觉、嗅觉、味觉;对任何事件很难有反应，差不多不断地需要大人控制等等。孤独症病因至今不明，以前人们认为本症是由不良照顾模式所致。有人进行了比较，没有发现正常儿童与孤独症儿童的父母在交往上有明显的差异。从另一方面讲，即使婴幼儿孤独症患儿的父母有冷漠表现，也可能是父母对冷漠的孩子的一种反应，是婴幼儿孤独症的结果，而不是它的原因。现代研究提示社会阶层及父母文化水平的高低与本症的病因无关，同时发现患儿的父母不存在抚养方式的特殊缺陷，也没有特殊人格障碍或有较多的精神病患者。因此，作为幼教工作者要重视幼儿的自闭症，认真查找原因，并想办法加以矫正。 关键词
儿童自闭症 孤独症 精神发育障碍 可塑性 持久性 正面教育 因人而异 正文
儿童自闭症又称孤独症，是一种起病于婴幼儿期的精神发育障碍性疾病，具有社会交往、语言沟通障碍、刻板行为、对外界环境反应异常等特征。
一、案例
遥遥是2009年9月入园的。刚来的时候，是由他爸爸妈妈带着来的。记的他刚来的时候，到处跑来跑去。不听指令，由着自己的性子，一不高兴就会躺在地上哭闹，嘴里嚷着“不要，不要”。人际交往弱，不愿意参加集体活动，陌生人和其说话会不予理睬。但他的认知能力较好，能辨别颜色及数字等，特别对数字较敏感。很喜欢数数，别人一打搅就会发脾气。对于语言的理解能力较差，在不理解意思的情况下，会模仿别人说话。饮食很单调，只吃毛豆和土豆。 根据他的情况，给他进行结构化教学的第一疗程的训练。
二、训练过程
步骤一：接触—建立关系
自闭症儿童由于身心的特点，情感极不稳定，不易接近周围的人，对感情的体验也不深刻。要想对其进行教育干预，双方的相互接纳是
1 前提，要让他们的内心里接纳、信任老师，只有这样才会在以后的训练中顺利听从指令，接受训练。由于对新环境的不适应，对这里很排斥。在刚给他上课时，他对我说的最多的一句话就是：“不要”，并同时用手来推我，不让我靠近他。在这种情况下，我就要努力的寻找各种机会去接近他，和他接触。首先，要做的是去了解遥遥，了解他喜欢做什么事情，喜欢玩什么，喜欢的玩具有哪些等。然后在上课之前把他所感兴趣的玩具准备好，让他玩，然后锁定他正在玩的玩具，用我们自己的肢体、语言或表情展现出对这玩具的兴趣，并且当他做对时要很高兴地给予表扬或称赞。最后，慢慢地加入，和他一起去玩，逐渐的让他接纳我，就这样，经过一周的时间，遥遥不再象刚开始那样排斥我了，慢慢地也接纳了我。 步骤二：收集资料和判断问题
在遥遥接纳了我以后，首先要去收集资料，通过与家长的沟通，还有在平时和他一起玩的过程中去发现他的不足之处或是缺陷方面，并在以后的接触中不断去发现。在这期间发现他对数字特别敏感，喜欢数数，别人一旦打断就会哭闹不停，以及情感交流的障碍。这是目前了解到的，那么给他的训练也将从这些方面开始。 步骤三：制定训练计划
1、目的：
(1)促进他的社会交往能力，提高他的社会适应力。
(2)寻找兴趣点，培养其能听指令完成任务。
2、内容：
(1)遥遥是个新来的小朋友，在开始的前两个周内先让他熟悉环境，并且和他建立起良好的关系。
( 2)对他进行一些摸底了解，并且向他的家长了解他的更多情况，发现他的欠缺所在。如：他指令性特别差，一不高兴就会躺在地上哭闹，不管做什么事坚持性不够等。
(3)对他所欠缺的方面加以训练和完善，并且让他在训练过程中体验到愉快，与人交往和互动是愉快的，这样才能更好地配合下一步的学习计划。
(4)在上课过程中他的注意力易受到旁边事物或声音的影响，从而分散注意力，所以要加强他的注意力。当他的注意力分散时要强制性的把他拉回来，转回到原来的事情上。
(5)要常和他的家长交流，根据不同的情况及时调整上课内容。
3、成果： 通过这段时间个训课的训练，提高了他的指令性和社会交往能力、与人互动的能力。 步骤四：个训计划的实施 项目一：注意力的训练
如何集中遥遥的注意力，是以后训练中的关键。指令：“看着我”是集中注意力的关键。首先要求遥遥坐在椅子上，放平双手，老师要坐得很近，不允许他坐姿不正或跑开。老师的态度是一贯性、坚定的，提要求时，对任何服从的表示给予表扬，拥抱，抚背等。
1、我和遥遥面对面的对视1秒、2秒、5秒，由活动转向老师，让遥遥从事活动，然后说：“遥遥，看着我”时，抬头看并进行目光接触。
2、训练遥遥在听到自己的名字时作出反应。当我拍手大声叫他“遥遥”时，他就会给予我“哎”回应。
在训练中要注意强化的使用，这个过程中要有足够的耐心，因为如果他不看你，你什么也别想教他。并且时常要提醒他，看着老师的眼睛或老师的眼睛在哪?等等，并且提示他做什么事时都要用眼睛看着。
项目二：指令训练
指令就是在操作中训练者发出的要求孩子完成某一项具体任务，包括希望孩子学习的内容和要求改正的内容。我在平时训练中常用的指令有：坐下、站起来、过来、手放好、抱一下、跺脚、挥手等。先给予身体的提示，然后逐渐减少提示。最后当我发出指令并说做给我看时，他就能自己完成。在训练中，所给遥遥下的指令要定标准，当遥遥正确反应时要及时的给予强化，让他意识到这是正确的。 项目三：数字的概念
1、首先，让其学习做《拍手歌》的互动游戏。让其既能数数又 能跟 老师学习语言，培养其他兴趣。
2、模仿有关数的量词：
(1)运用儿歌来教量词，如：一个宝宝摇摇摇，两只小手拍拍拍……。
(2)看图片熟悉量词的运用，如：向儿童展示图片(这是一只猫，这是一朵花，这是一本书。)
(3)利用日常物品教儿童运用量词，(需家长在家里完成)
3、学习点数1—10。
项目四：相配、区别物体的训练
3
1、相配(一双、一对物品)
(1)让遥遥和我对面坐好，使他的注意力集中
(2)把一件物品(如：杯子、扣子等)放在桌子上面。
放在一起”。
2、相配(两双、两对物品)
(1)把两个不同的东西放在桌子上(比如一块积木、一个珠子)两件东西要从形状上不容易混淆的。把两件东西摆放在和他一样的距离。
(2)拿另外的一件东西(和上面的一件东西相同的)给乐乐，要求他“把一样的东西放在一起”。
(3)如果他摆得不对，马上把东西还给他，让他重新来一次，对他说：“不对，”并重复说：“把一样的东西摆到一起”，用手把手的提示让他正确的摆放。
(4)对他正确的操作给予强化。和以上的操作一样逐渐帮助和强化。
在他做了这些练习之后，逐渐的增强物品数目的配对，教他区别更多的东西，直到他能在许多物品中找出相同的物品。
经过这段时间的训练后，遥遥有了很大的进步。从开始到现在，时间一天天的过去了，遥遥也越来越听话了，训练中他的配合性很强了。看到我和其他老师都会问好，并且当我对他说：“遥遥，抱抱”时，他就会很高兴的跑过让我抱他，并且还会亲我，这是我最高兴也是我最感动时候，因为我看到了他的进步。现在的遥遥，活泼了很多，说话声音也大了很多，还能主动地学习。他进步让我明白，只要我们不吝啬我们的爱并选择合适的训练方法，就一定能够开启他们心中的门，只要能打开他们的心门，他们必将还你一串串缤纷多彩的惊喜!
三、案例分析
从上述案例的过程来看，自闭症儿童的训练是一个长期的过程，不同的儿童之间又存在着个体差异，这就要求我们不仅要熟悉理论知识，还要能在实际中根据具体情况灵活运用各种方法。而自闭症儿童都有着交流、言语障碍和行为刻板等症状。因为自闭症儿童是一种中枢神经障碍，由于儿童大脑功能受到影响而严重的妨碍了其个体交流、与他人建立关系。所以，对他们的训练也是有特殊原则的。我们作为一名老师，要主动的观察孩子，关心孩子，因为许多孩子往往会沉溺于自己的世界，这就需要我们主动地走近他们，关爱他们。自闭症孩子的训练是一个长期的过程，而且期间经常会出现反复，这就要求我
4 们必须要耐心长期地关注孩子，不要有急躁的情绪，并且在这份工作中我们要具备有爱心、耐心、恒心，这是做好这份工作的最基本三心。每个儿童都有独一无二的个人特点、兴趣、能力和学习需要，我们必须给予他们实现和保持可接受水平的学习机会。
四、综合矫正
自闭症儿童是有极强的可塑性，教与不教，教得是否得当，他们的发展方向是完全不同的。“好的方向”就是我们期望训练能给予他们达到的效果，“好的方向”就是他们能够逐步具备社会适应能力、生活能自理力、与人交往能力、甚至在接受培训之后从事某项工作而达到生活自立。
(1)首先家长要有打持久战的准备。对自闭症儿童的训练是一个长期而系统的干预工程。训练是一个复杂的过程，需要训练者具备丰富的经验和极大的耐心和恒心。并且在他们成长的全部阶段都要开展训练矫治。
(2)及时发现尽早教育。应及时发现孩子的自闭倾向及行为并到专业机构确诊， 尽早开展训练是行之有效的。因为3-6岁是儿童大脑发育的重要阶段，所以该阶段也是最佳的训练时期。
(3)训练应在专业工作者的指导下有系统的进行。因为不适宜的训练内容及学习要求，会给患儿带来困难并因遭挫折的体验而退缩，在这种情况下，他们会用退缩回避带有攻击性的行为方式保护自己，逃避与别人进行学习性的交往活动。
(4)为自闭症儿童提供较好的课堂教学环境。自闭症儿童的训练目标是教会他们一些有用的社会技能，如生活处理能力，如与人交往的方式和技巧，与周围环境协调的能力等。即使他们有一个良好的家庭环境，但是如果被排斥在同龄伙伴的集体之外，获得良性发展的前景依然是渺茫的。
总之，作为幼教工作者，应根据幼儿的心理特点，遵循其发展规律，多看幼儿的优点，以正面教育为主。并善于抓住教育的契机，因人而异地进行教育。这样，就能使患自闭症的幼儿转变为积极向上的好幼儿。
第三篇：大连自闭症儿童个案分析
一、问题的发现
一个胖嘟嘟的小男孩，长得又白又胖，很可爱。他的一张脸上老是露着憨厚的笑容。开学第一天，他呆在教室里一刻都不能停：一会儿玩积木、一会儿趴在地上、一会儿钻进桌子底下，总是不能安静下来，任凭教师一次次地提醒都没用。于是我就决定找他谈谈，结果发现他根本听不懂我的话语，他也不能用语言表达自己的意思，只会用“恩、啊„„”等我们所不能理解的简单词句来表达。整天生活在自己的世界里，自言自语，说着别人无法理解的话语。是什么原因让一个幼小的孩子如此特殊的表现呢?
二、问题的症结
向家长了解情况。情况是这样的：在他4岁时，因为父母没空照料孩子，就把在外地的奶奶接来照顾他，奶奶年纪大了，不会讲普通话，只会方言，与正处于语言发展关键期的孩子无法沟通。平时奶奶从不与邻居沟通，带着他大门不出二门不迈，祖孙俩天天躲在家里。慢慢地就变成这个样子了。妈妈边说边流泪：他如果一直都是这样，他的将来怎么办?以后怎么上学呢?一个普通人的生活也会离他远去。
了解了这些情况，我通过查阅各种资料再加以分析，觉得这是个有自闭症倾向的孩子。自闭症幼儿中普遍存在着语言障碍，他们主要表现为语言的理解能力以及运用能力发展很缓慢，他们不能及早地正确理解别人所说的含义，或者是模棱两可，或者是断章取义;同时对语言结构掌握很差，只能讲些简单句、情景性的句子，句子结构很不完善，这一切阻碍了他们的发展。因此，对自闭症儿童的语言干预显得尤为重要。
三、解决问题的尝试
对于这个性格行为及语言特殊的孩子，我下决心帮助他运用各种方法尤其是运用行为训练法对他进行语言训练。在训练过程中注重环境的营造，为语言的训练打下了情感基础，因为对自闭症幼儿来说情感的建立是进行教育的第一步;同时运用游戏的方法来提高自闭症幼儿的接受性语言、模仿能力及游戏的水平，从而促进语言的发展，以下是我的一点做法和体会，和大家交流一下，希望起到抛砖引玉的作用。
(一)、通过情感的支持使孩子树立学习的自信心。 (1)鼓励：
在语言训练的过程中，运用最多的策略是鼓励。能力再弱的孩子也有他的“闪光点”，从发现他们的优点入手，及时地给予肯定与鼓励，不断强化其积极向上的认同心理，不放过一个微小的动作，只要是行为意义积极的，都可用“做得好”、“你真行”、“你真棒”等语言进行鼓励。例如：当他听懂了我的话语、说出了一些简单的表达语句，我就会赞扬他，奖励他一些他喜欢的物品，激励他继续努力。如在“击鼓找物”游戏中老师用小棒击鼓，让孩子围着圆桌顺着一个方向走动，鼓声一停，则让孩子停下，并按老师的指令去找物。如“把皮球拿过来”、“把球给我”等。因为孩子对敲鼓很感兴趣，老师就利用这一心理特点，当孩子拿对了就抱抱他，或者向他微笑表示表扬，最后让他敲一下鼓，然后再进行游戏。 (2)创设成功的机会：
对于语言发展特别迟滞的孩子，适当降低标准，使孩子有成功的机会，这样可以收到意想不到的效果，它会使孩子从不难获得的成功体验中获得自信。当孩子获得点滴进步时，则可适当地夸大孩子的进步，因为孩子能有进步，对他来说是不容易的，老师的夸奖“进步真大”能调动孩子心理中的积极因素，使孩子期望自己能有更大的进步。为此，我在班内经常开展一些有针对性的游戏，在游戏中让他提高接受性语言能力，学习听懂指令并能执行，而贴近幼儿生活的游戏可以为其创设一定的交流情境，激发其说话的愿望。如：通过游戏《请你照我这样做》，模仿指认五官。老师指着自己的眼睛说：“这是眼睛。”让孩子也指着自己的眼睛说：“这是眼睛”学说简单句。在多次模仿的基础上，孩子就能自己指出五官，并能模仿说简单句了。老师还可用歌曲《五官歌》让幼儿来学说名称，促进他的语言发展。 (3) 同伴依恋(即同伴支持)：
开学入园后该孩子接触最为频繁的对象是他的同龄伙伴，他们之间的相互作用对其语言的发展在某种意义上更胜于老师的教育。因此，有目的有计划地开展丰富多彩的活动，创设有利于孩子交往的客观环境，为他提供充分交往的机会，以利于建立良好的同伴关系。于是，我在班内开展了“我来帮助你”的活动，鼓励引导大家一起来帮助、关心他。通过此次活动孩子都伸出了援助的小手，他们都争着教他如何穿鞋子、穿衣服，如何进行游戏等等，他一有困难就会有同伴去帮助他„„在共同的游戏学习中，用正常孩子的积极热情去感染他，充分的调动起他的学习积极性。例如：在辨别“男孩”、“女孩”的活动中，我先问其他孩子：“你是男孩还是女孩?为什么?”在孩子正确地示范说出后再引导他说说，这时他有时也能积极地模仿，乐意地学着说话。
(二)、在户外活动中激发孩子对语言的兴趣：
户外活动是孩子最喜欢的一个环节。一到户外，他就不能控制自己，他的运动量很大，很喜欢到操场上玩大型运动器械，我就特意安排一些能力强的孩子与他一起进行活动，在活动中鼓励孩子们与他交流。老师也有意识地引导他与同伴一起交流，让他跟着普通孩子一起学习排队，如跷跷板是他喜欢玩的一种器械，如果教师放任让他自己玩，他总是玩了两下就不高兴玩了，因此，在活动时我请小朋友和他一起翘，我在一旁念儿歌《跷跷板》，这样既增加了活动的情趣又能在潜移默化中让幼儿学习语言。
(三)、创设游戏环境，在游戏活动中逐步提高语言能力： A、角色游戏：
游戏是幼儿的主要活动，为了引导他玩角色游戏，我让他扮演站在店门口的服务生，用一些简单的礼貌用语重复地和别人打招呼：“你好”、“请进”等。为了使游戏进行下去，角色与角色之间要发生联系，而他又没有能力去联系、沟通，这时，我就鼓励孩子们主动去与他沟通，向他提一些简单的问题，在老师的提示帮助下他也要试着作出简单的回答。有时在活动中，孩子们之间也会发生冲突，如争夺玩具等，这时，我就鼓励他动脑筋，想办法，或者提醒他说一句好听的话：“请你„„”，也可鼓励孩子去求助其他老师：“*老师，我要„„”。在这样的情景中，孩子迫切需要解决当前的问题，说话的欲望就比较强烈，此时说出来的话语与当前的场合比较吻合，而不再出现乱说话的现象。在角色游戏活动中，教师的参与、指导是很重要的。
孩子游戏行为水平的高低，直接影响着其语言的发展。在孩子的游戏中，我常常以游戏的口吻介入孩子的游戏，进行指导和点拨，在提高孩子游戏水平的同时也促进了语言的发展。如在《娃娃家》游戏中，我带领他学做小客人，这时其他孩子会热情的招待他，我在一旁提示他，鼓励他学说道谢的话。开始他对于我的提问会没有任何反应，大约要经过一段时间以后，他也能跟着说，这时，我就及时地给予表扬。再过一段时间，只要得到暗示他就能自己说：谢谢。接着，我就提出更高一点的要求如：鼓励他主动去请求别人帮助。随着游戏的深入进行，他的游戏能力逐渐提高了，也想用语言来交流，当老师的提问时，孩子也愿意回答你。坚持一段时间，孩子的游戏水平会慢慢提高了，同时说话的兴趣也得到了同样的提高。 B、主题活动：
经常开展主题活动，不仅能训练孩子们的语言，还能促进孩子们之间的交往。如在《大一岁了》的主题活动中，我让孩子们用完整连贯的语言讲述新年的到来，大家都长大一岁了，要努力地学习各种本领，我要求阳阳小朋友仔细地听他们讲话，在活动最后大家一起交换新年礼物时，则要求每个孩子都说上一句祝福的话，在大家的感染下、在老师的引导下，最后阳阳也能说出一句话，如“祝你新年快乐”、“请收下我的礼物”等。在这种主题非常明了的氛围中，他的语言学习的积极性提高了，效果也显得比较好。 C、区域活动：
每天的区域活动也是他喜欢的活动。因为在活动中，孩子们能依据自己的意愿自由的选择内容。在活动中可采取大带小的形式，即能力强的孩子带领他一起参与活动，相互之间要沟通，在活动中会问他喜欢玩什么，还会教他学说玩具的名称，如“娃娃”、“积木”、“皮球”等，让他即玩得开心，又从中得到了练习说话的机会。
四、家园共同努力，提高孩子的语言表达能力
为了能取得更大的进步，我就请她的父母共同来共同配合，首先把一些资料打印给他的父母，让他们一起来了解孩子的状况，然后教给他一些训练的方法、策略。如：亲子游戏活动“小鸟飞”、“小动物找朋友”、“我会说”等等。因为我们的热诚，他妈妈决定放弃工作专门在家培育、接送他。
经过一年时间的对该幼儿的训练与研究，取得了一些成果：
1、语言理解能力的提高： (1)接受性语言的发展：
通过训练，孩子的语言能力大大提高了。原来孩子对老师的语言不能理解，毫无反应，现在逐步地从单纯性的语言发展到连续性的语言了。如听到自己的名字会说“到”或举手示意，对老师的“把门关上”、“坐到椅子上”等单纯性指令能马上去执行;对于“把门关上，把皮球拿过来”等连续性指令孩子也能乐意地去执行。 (2) 回声性语言的减少：
该幼儿具有回声性语言的特点。训练前，他的语言基本上都是回声性的，如老师问：“你叫什么名字?”回答通常是：“什么名字?”问：“你几岁了?”回答是：“几岁了?”通过一年的训练，孩子的这种回声性的语言大大减少了，说明孩子对语言的理解能力提高了。
2、语言表达能力的提高： (1)人称代词的使用不在混淆了：
以往孩子不能正确地区分“你、我、他”等人称代词，在使用的过程中经常混淆。如老师问：“你叫什么名字?”回答是：“你叫***。”问：“今天谁来接你回家?”回答是：“爸爸接你回家。”通过训练，孩子现在能正确地区分“你、我、他”等人称代词了。 (2) 能正确的区分所属的概念：
训练前孩子说：“喝水。”经过训练以后则会说：“我要喝水。”或“***要喝水。”以前说：“***，汽车。”现在会说：“***要玩小汽车。”或“我要玩小汽车。”训练前说：“不要了。”并把手中的玩具给旁边的同伴，现在会说：“我不要积木了，给XX(旁边同伴的名字)玩。”
四、反思与思考
1、冰心老人说：“有了爱便有了一切”。是这样的，爱孩子是做一个幼儿教师的首要前提。尊重孩子、爱孩子的前提，是教师真正了解孩子，读懂孩子，幼儿教育是特殊的，对于幼儿园里身体、心理都处于幼稚、不成熟期的孩子来说，老师的爱就象是春天里温暖的阳光，润物无声的细雨，滋润着孩子的心田。几乎每个班里都会有这些心理、性格或行为特殊的孩子，作为幼儿教师首先要做的就是了解他们的性格特点，因材施教;用爱心呵护，用耐心感化，帮助他们走出心理的阴影或改掉这样那样的坏习惯。教育是一门艺术，怎样施教才能取得最佳的效果是值得每一个老师用心探索及深思的。
2、孩子尽管年龄小，但有自己独立的意识与判断，教师应首先把幼儿看作一个有独立意识与判断的人，善于把握孩子的心理，了解孩子的内心需要，从尊重理解的角度去施教，启迪孩子的良知和爱的意识，让她们感受到被关心的愉悦。
3、对孩子的教育不是家庭和幼儿园任何一方面的事情，要取得好的教育效果，需要充分发挥家园双方的作用，应加强双方的沟通、交流，通过共同的努力对孩子的教育会起到事半功倍的效果。
——大连人幼事业部
第四篇：自闭症儿童行为分析
一、自闭症儿童行为：
1.社会交往障碍：大部分自闭症病儿婴幼儿期出现对人缺乏兴趣，母亲将其抱着喂奶时，他们不会将身体与母亲贴近，不会望着妈妈微笑，平常不注视父母的走动。6~7个月时还分不清亲人和陌生人，不会像正常小儿一样发出伊呀学语声，只是哭叫或显得特别安静。有的病儿即使1~2岁发育正常或基本正常，但起病以后表现有饥饿。疼痛或不舒服时，不会跑到父母身边寻求食物安慰，或只是拉着父母的手去取东西，而不会以言语或姿势来表示。这种病儿往往对父母离开或返回无动于衷，即使父母站在身边也会与之交往，更不会与父母对视，显得极其孤独。自闭症病儿也同样缺乏相互性社会交往，表现不与周围小朋友交往，更不可能建立友谊。
2.语言交流障碍：语言交流障碍在自闭症状中表现得较为显著，具体表现有以下几方面： (1)自闭症病儿常以哭或尖叫表示他们的不舒适或需要。稍大的病儿可能会拉着大人的手走向他们想要的东西。缺乏相应的面部表情，常显得表情漠然，很少用点头、摇头、摆等以表示他们意愿。
(2)语言发育延迟或不发育：病儿常常表现为语言发育较同龄儿晚，有些甚至不发育。报道说，病儿约有一半保持缄默，仅以手势或其他形式表达要求。也有些病儿2~3岁前语言功能出现，以后逐渐减少甚至完全丧失。
(3)语言同内容，形式的异常：自闭儿即使语言存在，也同样有许多问题，比如：用脚尖走路。病儿往往不会主动与别人交谈，不会维持或提出问题，或者只会反复纠缠同一话题，而对别人的反应毫不在意。他们常常是在“对”人说话，而不是“与”人交谈，语言交流十分困难。刻板重复性语言及模仿性语言也较多见，和病儿谈话时他常只会重复你的讲话。也有的会在当时或隔一段时间以后模仿电视、收音机或别人说过的话。有些病儿表现为自言自语或哼哼唧唧，自得其乐。另外，自闭症病儿还可语音、语调、语速、语言节律及轻重音等方面的异常，讲出的话怪声怪气或平平淡淡，没感情色彩。有的病儿对人称代词常错用，把“你”说成“我”，或把“我”说成“他”等。
3.兴趣狭窄：坚持同一格式和仪式性强性行为(重复刻板行为)。
(1)兴趣狭窄和不寻常依恋行为：自闭症病儿对一般儿童所喜爱的玩具和游戏缺乏兴趣，尤其不会玩想象力的游戏，而对一些通常不作为玩具的物品却特别感兴趣，如车轮、瓶盖等圆的可旋的东西。有些病儿还对塑料袋、门锁、某些水果等产生依恋行为。比如有一个3岁女病儿整天抱着一块儿重2.5kg大红砖，连睡眠时也不肯放开，如硬将砖头拿开就烦躁，发脾气。这类病儿对有生命的东西产生依恋，是很少见的。他们常对物体的非主要特性感兴趣，如喜欢反复摸光滑的地面等。
(2)日常生活习惯不愿被改变：自闭症病儿对环境常常固执地要求一成不变，一旦发生变化就会焦虑不安。对日常生活习惯也是如此。如有些病儿只吃固定的食物，有些吃饭时要求坐固定的位置。有的还喜欢把玩具或物品排列成行，如被搞乱，变得痛苦或大发脾气。几乎所有的自闭症儿都拒绝学习或从事一新的活动。
(3)仪式性或强迫性行为：如扭曲或在面前弹弄手指，拍手。有些病儿花费很多时间沉湎于记忆天气预报、一些国家的首都、家庭成员的生日等。稍大的病儿常反复问同一个问题，和不可克制地去触弄或嗅闻一些物体。这种仪式性或强迫行为在智力正常的病儿中较常见。 4.感觉和动作障碍：病儿对疼痛和外界刺激麻木。
如一个突然的声响在正常小儿会引起惊跳，而自闭症病儿则若无其事。给他们讲话，他们像聋子一样没有反应，很多父母就因为怀疑小儿“耳聋”而初次就诊。在病儿面前站个人，病儿好像没有看见，或只注意看对方的一双手或其它的某一部位。病儿常以摩擦、拍打、撞头、咬硬东西、摇晃或旋转身体等动作以引起自身感觉。病儿对某些刺激又会特别敏感，尤其对汽笛声、吸尘器声、狗吠声以及光线突然变化等异常过敏，常会引起惊恐或烦躁不安。有些病儿手指伤了不会叫痛，而对另行安排轻微的瘙痒却忍受不了。感觉麻木和过敏可在一个病儿身上同时存在。自闭症病儿都坐立不住，动个不停。常用脚尖走路或以跑代走，东张西望，眼神飘忽很难长时间集中注意力。还常伸颈，装腔作势做出些怪异姿势，有的病儿还莫名其妙地笑或哭。
5.智能和认知障碍
自闭症病儿的智能约有50%处于中度和重度低下水平(IQ低于49，)约25%为轻度低下水平(IQ为50~70)，还有25%可保持正常。一般医院门诊所见的病儿多属于中度或重度，那些轻度或正常智力水平的病儿也许被认为只是脾气古怪，而不作为病态前医院就诊。不论病儿的智商是低还是高，其表现的主要症状均相似，只是智商低的病儿在社会交住和社会反应、刻板行为和自伤行为的程度上更为严重，癫痫发作也较多见。Rutter和Lackyer1967年对自闭症病儿的智商研究中发现自闭症病儿在应用操作、视觉空间技能、即时测验上较优，而在那些象征性、抽象思维和逻辑程序的测验上较差。其他认知缺陷表现在模仿、对口述词和手势的理解、灵活性。制订和应用规则上与智商相同的非自闭症儿童相比，则障碍要广泛和严重得多。此外，智力低下智力正常的自闭症儿童相比，前者认知障碍则更为广泛。有部分自闭症病儿在智力低下的同时又出现“孤独性才能”，在音乐、计算日期、机械记忆和背诵等方面呈现特异功能，被称为“白痴天才”。 6.其他特征
自闭症病儿呈现情感平淡，或与境遇不相称的情感过分或不恰当。他们常出现无理由的哭泣、大声啼哭，并且难以通过安抚使之平息。也有的无故的咯咯笑。对汽车、高楼和有毛动物等一般孩子所害怕的东西而无畏惧感。病儿常出现旋转而不头晕，自伤行为多见。癫痫发作可出现在儿童早期或少年期，以后者多见。
二、自闭症儿童行为的理论分析： 1.挫折攻击”假说：
美国社会心理学家JohnDollard和NeilMellor在《挫折和攻击》一书中提出了著名的“挫折攻击”假说。他们认为,当个体遇到挫折时总会导致某种形式的攻击行为。本文参照案例案主当自己的愿望得不到满足时出现的攻击行为就验证了“挫折攻击”假说。用这一理论解释自闭症儿童的自伤行为,即可得出“挫折导致自伤”的合理解释。自闭症儿童愿望和需求得不到满足,会引发其攻击性行为和自伤行为。
2.不合理强化：
自闭症儿童因为认知发展上的迟滞,使他们无法建立“头碰墙-疼痛”的联系,选择自伤的方式来表达不满情绪是可能的。由此我们得出,自闭症儿童的自伤行为一开始很可能只是一个无意间的动作,但是由于家长过分的关注与干预(不合理强化),最终导致了自伤行为频率提高,程度加重,发展为危害儿童身心健康的自伤行为。
3.生物理论：
生化因素孤独症患儿的多巴胺、5-羟色胺可增高，血浆中肾上腺素和去甲肾上腺素增高、阿片等神经递质异常，但缺乏特异性;脑组织发现小脑部位有神经细胞迁移的异常，浦肯野氏细胞数量的减少。另有研究报告孤独症可能与大脑边缘系统、杏仁核、海马回有关。还有研究认为孤独症与其出生后第一年内的脑生长速度过快有关。 4.“冷藏库母亲”理论：
B.Bettelheim(1956,1967)主张自闭症的心因论并提出了“冷藏库母亲”理论(the”refrigerator mother”theory)。他认为,自闭症是儿童生活在充满威胁和缺乏母爱的环境中的结果。这一理论给自闭症儿童的父母带来了双重的打击,使他们陷于罪责和不安之中。
5.心理理论：
“心理理论”中的理论不是指成体系的有意识的理论,而是指表象心理状态的天生的认知机制。自闭症的“心理理论”说主张自闭症儿童缺乏对思想进行思考的能力,因此在部分人际关系、交流与想象方面导致特殊的障碍，解释解释孤独症患儿三种损伤，对有些孤独症的行为特征，比如兴趣的局限性，刻板和重复行为。最典型的是Baron-Cohen(1985)等人进行的“萨丽-安娜”的错误信念任务研究，大约80%孤独症被试在这种任务中失败，而大多数正常儿童和唐氏综合征儿童都能够通过这种任务。即使那些能够通过这种任务的孤独症被试，在更加复杂的错误信念理解测试中，也表现出明显的损伤。Leslie和Frith重复了错误信念任务测试的同时，增加了对孤独症患儿正确信念理解的测试，结果表明：在错误信念任务中，控制组特定语言损伤儿童能够全部通过实验任务，相比较高功能孤独症患儿通过率只有28%。在后继的研究中，Perner等人使用了改进的“糖果盒”任务，得到了相似的结果。这些实验使人形成了这样的观点：与孤独症患者自身的智力功能或者智龄相比，他们心理理论的发展严重受到损伤。Happé对前人研究的元分析有力地支持这种观点，她证实：无论在孤独症患儿还是在智力残障儿童中，通过测量他们的言语智龄会发现，完成一种标准的心理理论任务的可能性与他们的发展水平有极大地联系;当然，对于孤独症儿童来说，通过这种任务的智力水平要求显著高于控制组儿童。
6. 执行功能障碍理论
执行功能曾被定义为“为了能够实现将来的某个目标，保持一种合适的问题解决状态的能力”。后继的研究者们把这种认知能力进一步具体化，认为执行功能主要包括：计划，思想和行为的灵活性，定势-迁移，抑制以及把一个心理表征保持“在线上”(on-line)或者保存在工作记忆中。这些功能的实施必须依靠完整无损的额叶功能。孤独症患儿遭受执行功能障碍的困扰，证据主要有两个方面：第一，孤独症患者在前损伤病人使用的索引执行问题测试中也表现出执行水平差，并且固执和重复等孤独症患者的行为特征在前额损伤病人中也有出现;第二，较多的执行控制的直接研究表明孤独症患者可能在对外部刺激抑制前优势反应方面有一些问题。比如在需要抑制前优势反应的河内塔问题和迂回得到任务中，孤独症儿童显示出很差的计划性。自我控制行为的损伤可能是孤独症患者重复和刻板行为的最好解释。由于孤独症儿童自我控制受到损伤，对行为的发生就不能像正常人那样进行有效地控制，从而造成某种行为重复不断进行。
7. 弱中枢性综合理论
这种理论是为了解释孤独症患者的“长处”而不是他们的损伤提出的，这些“长处”包括：某些孤独症患者IQ成绩非常高，在韦克斯勒量表的某些视觉空间或者建构性测试中取得相对较好的成绩，比如积木图案和物体拼凑。Frith和Happé认为这些高峰能力反映了孤独症患者中枢性统合驱力很弱。他们把中枢性统合定义为：在搜索整体意义时整合部分信息的正常倾向，一种关注任何刺激的整体而不是部分的倾向。他们认为孤独症患者正好与之相反，更可能关注局部而不是整体水平。有许多证据表明孤独症患者中枢性统合驱力相对较弱：首先，孤独症患者在镶嵌图形测试中曾表现出他们的速度比匹配控制组更快。Shan&Frith证明孤独症患者在搭标准积木任务中的速度快于匹配控制组，但是如果完整的积木被分割成组成它的部件，控制组儿童的速度加快，这表明：在标准任务中，孤独症患儿拼搭前分割状态的积木关注的是部分而不是整体;其次，孤独症患者中存在一种现象，将无歧义的同音异义词使用在周围有词语的上下文背景中失败，这反映了孤独症患者中枢性统合驱力很弱。此外，在孤独症儿童中还发现数数时列出典型模式的失败以及不能知觉视错觉的倾向，这些都是弱中枢性统合驱力的证明。
第五篇： 自闭症儿童行为功能评估的个案分析
摘要
本文以一名自闭症儿童为例,运用功能性行为评估方法对其挑战性行为进行了评估,详细分析了挑战性行为的功能及目的,并在此基础上设计了干预措施,进行实施。该儿童的行为变化验证了最初的行为功能假设。研究结果为自闭症儿童的行为干预提供了一种思路。
关键词
自闭症 挑战性行为 功能性行为评估 分类号
G760
功能性行为评估通过收集与挑战性行为有关的一系列前奏事件、行为及行为结果方面的资料,分析挑战性行为产生的原因,从而制定干预措施[1]。它是对个体实施积极行为支持干预的基础,这种方法将问题行为称为挑战性行为(challengingbehavior),认为挑战性行为与个体所处的当前情境因素直接相关,并具有某种功能,而且系统控制这些情境因素可以减少挑战性行为的发生[2][3][4]。这一策略已经被用于对自闭症及其他严重发展性障碍儿童的行为评估实践中[5][6]。本文详细阐述了运用功能评估方法对一名自闭症学生进行行为评估的过程。
1 案例基本情况
小健,男性,7岁,上海某特殊学校一年级学生。2岁多被诊断为自闭症。无家族遗传史,孕期母亲情况正常。该儿童常常独自一人,不与其他儿童游戏玩耍;难以用语言表达自己的需要,有时口中喃喃自语,但内容无法让人理解,有时能模仿简单口语,但不主动与人对话;对上课、学习没有兴趣,不服从教师指令,无法完成作业;偶尔会出现尖叫,不顺心时常通过发脾气来达到目的;大小便无法自理;惧怕人多的环境;喜欢玩玩具和吃东西。该儿童曾在私营机构接受过一年左右的训练,学会了一些简单的口语,如“要”、“爸爸”“、再见”等。 2 行为功能评估的过程
2.1 确定小健需要干预的行为
这是行为干预的第一个阶段。在这个阶段,要确定需要干预的挑战性行为。该过程主要通过访谈与案主关系密切的人员以及观察案主在实际情境中的行为表现来完成,同时对行为发生频率根据从不、有时、常常、频繁及绝大多数进行5级评分。通过对小健老师的访谈发现,教师认为目前小健主要的挑战性行为是:自伤性行为,包括用力拍打自己的头和脸,吮吸、咬自己的胳膊;破坏性行为,包括拼命跺脚、猛跳,乱扔掷东西,乱翻老师抽屉,赖地;不遵守课堂秩序行为,包括上课喜欢随处走动,随意站起来,拒绝完成课堂学习任务,不听从教师指令。教师对上述行为发生频率的评分如表1。
表1 挑战性行为发生频率评分结果 行为 发生频 率评分 (1-5) 行为 发生频 率评分 (1-5) 打头5擅自拿教具4 吮吸胳膊5上课时尖叫或自语4 猛跳5拍击桌子3 扔东西5坐在座位上摇晃身体3 乱翻老师抽屉5无故转圈3 赖地5坐在座位上脚乱踢3 上课擅自离座5拍打大腿3 不听课,玩手中玩具4抢同学玩具或教具2 对教师评分为5分的行为进行了2周的课堂观察和记录。结果表明,小健打头行为最少每天61下,最多可达144下,平均每天105下,严重时候能将太阳穴附近的皮肤打得青紫。根据观察结果,确定打头、吮吸胳膊、猛跳、扔东西、翻抽屉、赖地和上课离座等行为作为干预的目标。
2.2 确定挑战性行为的发生情境和行为结果此阶段的任务主要是通过观察分析情境中引发和维持挑战性行为的因素。在2周的观察时间内,运用ABC行为观察法对个体行为发生的前奏事件、行为表现及行为结果进行了记录。对行为分析结果见表2。
从表中可看到小健的挑战性行为多发生在以下几种情境:教师阻止其先前行为;向教师提出要求不被允许;教师要求其完成某项任务;没有明确的事可做。行为之后常出现的结果表明,教师对这些挑战性行为的态度不一致,有时阻止,有时不理会,有时给予要求的满足。
表2 小健挑战性行为观察记录分析 行为表现 (Behavior) 发生情境 (Accident) 行为结果
(Consequenc)e 行为功能 打头
教师阻止其某先前行为 向教师索要某物不被批准 被教师阻止,则继续打头, 若满足他的需要,则打头停止 负强化 正强化
教师要求完成某项任务教师不要求其完成,打头停止负强化
吮吸胳膊上课、课间休息,无固定环境教师不理会或批评,持续吮吸自我刺激 扔东西
(书、本、鞋)
教师阻止某先前行为 向教师索要某物不被批准 教师要求完成某项任务
教师捡起被扔物,继续扔,直至教师离开 教师给予索要物,扔东西的行为停止
教师捡起被扔物,不理睬其行为,案主继续扔,任务 不完成 负强化 正强化 负强化
猛跳
向教师索要某物不被批准 长时间静坐之后开始活动
教师离开,或给予其索要物
案主持续该行为一段时间后自动停止,每次时间长 短不同 负强化 自我刺激
赖地
教师布置任务,而他不愿完成 要求不被批准
教师不理会或强行将其拉起 案主再次赖地 负强化 正强化 翻抽屉
无特殊原因,案主想寻找食物或者玩具
教师阻止其行为,案主发脾气、打头,满足其要求 教师不理会,自己找到食物 自我刺激
上课离座
教师讲课,课堂作业时间, 教师未向其布置明确任务,案主无事可做 教师将其拉回来或不理会 案主自行玩玩具或找东西吃 正强化 自我刺激
2.3 判断小健挑战性行为的功能
根据表3中所列出的ABC关系,小健的各挑战性行为与当时情境中所发生的事件及行为结果之间存在密切关系。打头、扔东西、赖地等行为常会在教师布置作业任务之后出现。如果此时教师离开或者允许其不完成任务,则这些行为会减少或者停止;如果不能如愿,则会继续,甚至更加严重。在这一情境中,其行为功能是逃避所布置的作业任务。小健通过打头、扔东西、赖地等行为让教师无法忍受,进而放弃对他的行为要求。教师的反应对其行为进行了负强化。
打头、猛跳、赖地等行为也会在小健向教师提出要求(通常是食物)但不被允许的情况下出现。若教师不予理会,通常这种行为会持续很长时间;有时教师会无可奈何,只好满足其要求。在此种情况下,其行为功能主要是获得要求的满足。教师的反应在一定程度上对其进行了正强化,且属于间歇强化。由于教师的态度不一致,小健对教师的不理会具有很好的耐性。
打头、扔东西、猛跳等行为也会在教师阻止小健某些先前行为时出现。这些先前行为通常被教师认为是问题行为,因此教师在这些行为出现之后进行阻止,如用语言命令或行动试图让其安静下来。但大多数情况下,小健的问题行为反而更加厉害。此时教师为了维护课堂秩序而不得不放弃对他的要求,甚至用食物哄他安静。此种情境下,小健的行为功能是让教师停止劝阻。教师的离开恰恰满足了其行为目的,起到了负强化的作用。而用食物让其安静更是对小健问题行为的正强化。
吮吸胳膊、猛跳和乱翻抽屉常常会在小健无聊的情况下出现。由于对教师所授的教学内容很难理解,课间休息时也常不知道做什么,此种情境下,其行为的主要功能应是获得自我刺激。特别是在自闭症儿童行为功能评估的个案分析/昝 飞 谢奥琳·36·静坐之后,这些行为的发生频率更高。此时所出现 的行为较好地满足了自我刺激的需要,提高了其兴奋水平。
上课离座的行为通常是在教师讲课或者课堂作业时间。由于小健的能力有限,无法跟上教师的教学进度,对所布置的作业任务也常无法完成,故教师通常不叫其做作业。有时离座之后教师会将其拉回座位,小健能在座位上安静地坐一会儿;有时离座之后他会直接寻找食物或者玩具。因此,该行为的主要功能应是自我刺激和正强化。离座之后的行为不仅提高了小健的神经兴奋水平,同时找到的食物或者玩具也很好地对离座行为提供了强化,教师拉其回座位的反应在某种程度上是对他的一种关注,也是一种强化。
2.4 根据行为功能及合理性制定干预计划
根据功能性行为评估的理论,即使个体表现出的行为在外部表现上一致,但若功能不同,干预措施也应有所不同,而如果功能相同,不同行为的干预措施也可能类似[1][7]。
对于小健来说,不管是哪种行为表现,作业任务布置之后的挑战性行为功能主要是逃避。在制定干预措施时,需对逃避行为进行具体分析,确定逃避的原因,并考虑是否可允许其不完成作业。通过观察发现,由于小健往往无法听懂授课内容,故常常不听,即使偶尔尝试完成作业任务,也常常失败,因此引发厌恶。对于此种情况,干预时需要着重设计适合小健能力水平的作业任务。当小健尝试参与时,不管其完成质量如何,教师应对其努力状态进行鼓励,并忽视其各种逃避行为,坚持要求,强调必须完成。
向教师提出要求但被拒绝情况下出现的行为,其功能主要是为了获得想要的东西。对于此种情况,设计干预计划时需考虑小健的要求是否合理。对于需求合理但教师拒绝的情况,今后教师应该给予满足。若教师认为所提要求不合理,那么教师应严厉拒绝,并忽视其挑战性行为。但同时也需考虑小健所提要求在其他情境下的合理性,若合理,应给予满足。如果小健所提要求为食物则需仔细考虑。如果教师认为给予食物在一定程度上能够减少其挑战性行为,给予少量的食物可以
作为一种选择,但必须意识到食物作为奖励物只能是一种过渡性策略。对于教师阻止小健某些先前问题行为之后出现的行为,其功能主要是为了逃避教师的劝阻。干预计划中需较全面地考虑这些行为。第一,对小健之前的问题行为进行分析。首先考虑之前的问题行为是否可以消除。第二,对教师劝阻的方式进行分析。小健是一个自尊心很强的男孩,非常希望从他人那里获得良好的评价,教师对其行为的劝阻实际上就是一种消极评价。因此,如果教师改用转移注意力的方式让其参与到另一活动中,那么小健表现出问题行为的概率可能会降低。
对于提供自我刺激的吮吸胳膊、猛跳、乱翻抽屉以及上课离座的行为,在制定干预计划时需考虑到小健是一个患有自闭症的学生。自闭症儿童常常会表现出一些刻板的自我刺激行为,小健出现这些自我刺激行为是其生理的一种需求,是自闭症的一种特点,无法完全消除。问题在于小健目前的自我刺激行为可能对其自身及他人带来较大伤害或者干扰,因此干预时考虑是否可让小健采用另一种伤害性水平、干扰程度较低的自我刺激行为。另外,小健之所以会频繁出现这些行为,也说明小健有效参与课堂活动的程度较低,无法从教师所安排的课堂活动中获得足够的刺激,而是通过这些行为获得满足。因此,干预时,教师可考虑通过调整教学形式让小健有效参与课堂教学活动来增加其刺激量。 3 干预实施及对功能评估结果验证
通过与教师的协商,我们尝试对小健的行为进行干预,并对小健的行为变化进行记录。此段观察时间为2周,共计10个工作日,所观察行为的统计结果如图
1、图2。图中列举了干预开始时及最后三天观察期的各行为每日平均发生情况。 图1 小健行为观察结果1 (注:打头行为的单位为下/次,其余为次。) 图2 小健行为观察结果2 3.1 课堂教学的调整
从前面的分析可以看到,教师如何教学与小健的挑战性行为有着千丝万缕的联系。如教师向小健提出要求直接会引发小健打头等行为。由于教师认为其无法参与到课堂教学过程中,所以上课时只是要求他安静地坐在位置上。教师提问、让学生回答问题、一起朗读以及课堂作业等环节,绝大多数的时间教师都不要求他参与,这就导致小健常常游离在课堂教学之外,无事可做。因此,我们与教师一起对小健的学习能力进行了反思,对各堂课中的教学内容、教学方法、教学环节设计进行了思考与调整。如在语文、数学课上,教师开始要求小健尽可能与其他同学一样参与到教学过程中,如读生字、上讲台完成小任务等。即使难度较高,教师也安排其他同学协助他一起完成。在其努力参与之后,不管他是否达到教师的要求,教师和全班同学对其努力进行表扬,有时会获得山楂片(首选强化物)的奖励。若整节课小健的参与度较高,能够基本遵守课堂行为规范,则在课后立即告诉他今
天上课表现很好,同时进行表扬。在前面的功能分析中,可知小健在经过一段安静时间后需要一定的刺激来提高其兴奋水平。因此,在教学环节设计上,教师会在讲课持续一段时间后安排一些离座或者在讲台上完成的任务,通过走动、动手操作等方式让其获得足够的刺激,在完成任务之后对其进行表扬。教师同时对所布置的作业任务难度进行了考虑,尽可能选择有一定难度同时又可通过努力完成的内容,如将手工课上小健无法完成的撕纸片任务调整为穿珠子或插雪花片。
通过调整课堂教学的内容与环节,并结合奖励物的举措,小健的参与程度有了很大的提高,上课不断离座等行为得到了控制(见图
1、图2)。 32. 对挑战性行为的处理
课堂教学措施的调整增加了小健有效参与教学过程的程度,减少了挑战性行为的诱发因素,但是对,于挑战性行为已经成为一种习惯的小健来说短,时间内靠调整教学措施解决所有行为问题是不可能的,因此,通过讨论让教师统一了挑战性行为出现之后的态度与措施。现以打头、乱扔物品、赖地为例进行说明。 32.1. 打头行为
当小健出现打头行为时,教师口头阻止并采取身体制约,即抓住小健的胳膊让,其无法打头直,到平静然,后放开胳膊。若打头行为再次出现,则重新束缚。若打头的原因为表达需求则,在其安静之后要,求用语言或者动作表达自己的需要,如“:我要山楂片”。若能表达,则对其行为给予表扬和奖励;若要求合理,则进行满足。
若打头的目的是逃避作业任务,除了有针对性地调整作业任务之外,在小健安静之后,仍要求其继续完成任务,并告知若完成,可以获得山楂片。以插雪花片为例一,开始他拒绝并将雪花片全部扔到地上,同时打头,教师抓住其双手之后告诉他必须完成该任务完,成任务之后可得到山楂片。期间不管小健如何哭闹,教师只是多次平静地重复要求直,至小健完成该任务。
以上策略刚刚实施时,教师一般要反复抓住其胳膊3到4次才,能让小健停止打头,但持续一周以后小,健打头的情况逐渐减少即,使发生被,束缚一次后基本都能停止打头。有时教师的口头劝阻、眼神、手势都可让小健举起的手放下。开始时,每天打头的频率可达到20次左右到,2周结束时基本降低到每天10次以下有,时只有
1、2次。教师和家长也反映小,健打头的行为明显减少。 32.2. 乱扔物品和赖地行为
对于乱扔物品和赖地行为若,在教师布置作业任务时出现,其操作原则同打头类似。一方面调整作业任务,另一方面在,小健出现乱扔行为之后要,求其将扔掉的东西捡起来,若小健拒绝,则抓着他的手捡起物品然,后再次要求完成任务。若出现赖地行为,则通常将其拉回座位,并通过肢体演示要求将手脚放好。若小健能做到教,师则对其行为表示奖励,同时要求其完成任务。几天后,小健逐渐理解他乱扔物品和赖地无法达到目的,在被命令捡起物品后能被动捡物,口头命令让他不得赖地,也能自己起来并在位置上坐好。2周后,扔物和赖地行为发生的概率大大降低具,体结果见图2。 4 讨论
小健在2周内取得了比预计更快的进步,证实了干预策略的良好针对性,也说明对其挑战性行为的功能假设是符合事实的。这一案例分析也让我们更进一步认识到挑战性行为产生的原因也,为如何设计干预策略提供了一个思路。
在小健这一案例中造,成其挑战性行为的根本原因之一是小健感到无聊、无所事事的时候较多。由于目前教师没有针对自闭症儿童的有效教学经验和手段,很多自闭症儿童常常游离在课堂教学之外这,种情境在一定程度上为自闭症儿童产生挑战性行为创造了很好的条件。德雷克斯认为,几乎所有的学生都有一种强烈愿望他,们希望成为班级中重要的一员,如果他们没有获得这种归属感,就会 出现寻求关注、权力,报复和自暴自弃的行为8[]。
对于自闭症儿童来说如,果在校期间大多数教学活动都是被排除在外的话,那么归属感也就很难形成。在课堂管理领域课,程、教学、管理是帮助教师防止学生行为问题的三大主要因素而,维持课堂纪律的最佳方式是吸引学生积极地参与课堂教学活动并,对每个学生进行关注[8]。在这一点上,行为功能评估的观点和积极行为支持理论也具有异曲同工之处。因此,在小健这一案例中,我们将改善课堂教学环境、调整教学措施、设计有针对性的教学环节作为干预计划设计和实施的重点,小健的行为改变也证实了这一思路的正确性。
根据功能评估的观点,挑战性行为具有与良好行为一样的特点,即行为具有某种功能和目的1[]。对于特殊学生来说,由于多方面能力的限制,他们常常会通过非传统的方式获得功能的满足而,这些非传统的方式则常被普通人认为是有问题的。因此干,预者应该更着重于教授个体如何采用适当方式表达自己的要求。在这一案例中,我们试图通过教小健用口语和动作表达自己的要求来替代原先的挑战性行为。对于自我刺激行为,由于这是自闭症个体的一种生理特征,无法完全消除,因此对,于此种行为需要有一定的容忍度同,时需要为其建构合理地获得自我刺激的行为。我们考虑了这些行为的伤害和干扰程度也,通过设计教学活动让小健活动身体来帮助其获得刺激而,这些活动又恰恰是教学中的一个有机整体,并不显得突兀。小健的行为变化也证实了这样的一个干预思路在操作中的可行性。功能性评估的理论为我们提供了一个新的角度去认识自闭症儿童的挑战性行为,在此基础上所设计的干预计划可能更具有可操作性但,如何进行有效操作还需要进一步的探索。 参考文献
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Weusedfuncitonablehavoiraalssessmenttoevaluaethtechallengnigbehaviosrofanautisitc chlid.Weanalysednideatiltheufncitonandobejcitvesohfsichallengnigbehavoir.Basedonhteanaylsisw,e desginedandimpelmenetdannietrvenitonporgramC.hangesnithechild’sbehavoirconifrmedhtehypohtessiof ufnctionablehavoir.ReseacrhouptuptrovdiedsomeimpilcationsfobrehavoiarlinetvrenitonniAutism. Keywords
auitsm challengingbehavior ufncitonablehavoiaralssessment ·76·