教学资源的教学性

教学资源的教学性（通用8篇）

篇1：教学资源的教学性

函数的单调性性教学反思

在教学过程中针对学生已经初步认识了函数是刻画某些运动变化数量关系的数学概念，在教学中借助图像对函数进行研究特别是对函数加以直接考察，利用一次函数，二次函数，反比例函数等几个具体函数了解它们的图像和性质。“图像是上升的，函数是单调增的；图像是下降的，函数是单调减的”仅就图像角度直观描述函数单调性的特征，学生并不感到困难。困难在于，把具体的，直观形象的函数单调性抽象出来，用数学的符号语言描述，教学中通过像及数值变化特征的研究，得到“图像是上升的”，相应地，即“随着x的增大，Y也增大，”初步提出单调性的说法。通过讨论、交流，让学生尝试，就一般情况进行刻画，提出单调性的定义，然后通过辨析，练习等帮助学生理解一概念。

在教学中要适当把握节奏，在一节课企图让学生完成对单调性的真正理解是不可能的，在今后的教学中学生通过判断函数单调性，寻找函数单调区间，应用函数单调性解决具体问题，等一系列学习活动逐步理解这一概念。

篇2：教学资源的教学性

经过教学，反思探究性教学与我的日常教学方式，发现二者在情境，任务、教学方式、教学方式、教学资源、评价方式等六个方面存在异同，阐述如下：

(一)体现在情境创设上的异同：

无论是探究性教学，还是我日常所用的授导型教学，在教学过程中都设计有“情境”这一教学环节，即都重视创设情境，注意情境在展开教学过程中发挥的重要作用。这是二者的相同点。但是，二者又有本质上的区别：探究性教学的情境是始终贯穿于整个教学过程之中，它是虚拟的项目或仿真的教学环境。学生在这种环境中进行教学，教学效果是显而易见的。而我所使用的传统的授导型教学情境，只是教学活动开始时设计的简单的导入语或开场白，进入教学环境后，它就消失或不存在，因而发挥的作用是有限的。

(二)体现在任务上的异同：

我日常所用的传统授导型教学的任务主要是以教师的教为主而展开教学活动，因而，也就忽视了学生的学。而探究性教学的任务是学生如何通过探究方案中的问题来完成某项特定的任务或者特定的问题，从而获取知识的过程。这是两者的不同。不管是探究性教学任务，还是日常授导型教学任务，均是以学生获取知识、培养能力、综合素质为己任。我认为这是二者的相同点。

(三)体现在教学方式上的异同：

探究性教学的教学方式是教师为学生提供探究教学的问题，以问题活动为主，发挥的是学生的主体教学作用。而我所使用的传统日常教学，教师是主角，在讲台上津津乐道，学生是观众，处于从属地位，被动接受教学，是一言堂的教学方式，教师是权威，从形式上限制、影响了学生全方位的发展。二者的相同点是教学的最终目标均要达到学生能够掌握知识，培养能力这个层次。

(四)体现在教学方式上的异同：

探究性教学在教学方式上改变了传统日常授导型教学中教师为主体，学生被动接授知识的教学方式，变为学生为教学主人的教学方式，所探究的问题具有开放性，答案并不唯一，更能发挥学生教学的主观能动性，培养学生的综合素质，创新能力，此为不同。教学方式的主体都是学生是它们的相同点。

(五)体现在教学资源呈现方式上的异同：

探究性教学的教学资源是由学生通过自己亲自动手而获得，这本身就经历一个教学过程，是学生主动获取得到的。我日常教学时，所用的教学资源是由教师提供、呈现给学生，这是学生被动接授教学资源的过程，此为二者的区别。二者教学资源的使用目的是保证学生掌握相应学科知识是其相同点。

(六)体现在评价方式上的异同：

探究性教学的评价方式为多元化评价，有小组内生生之间、小组与小组之间、师生之间的评价，同时提供评价量规，使评价有目的，有指向，从而激发学生的教学潜能，更有效的教学。我在日常教学中，评价学生时，方式单一，多为教师对学生的直接评价，缺少相应的量规评价。此为二者之异。无论探究性教学，还是我的日常教学，评价的对象都是对学生进行评价，评价都具有促进学生教学成长的激励作用，这是二者的相同之处。

篇3：教学的生命性与生命性教学

把教学提高到生命的层次, 使教学过程成为生命被激活、被发现、被欣赏、被丰富、被尊重的过程, 成为生命的自我发展、自我生成、自我超越、自我升华的过程, 才是我们新课程教学的最理想的高境界。

一、生命性教学的特质

1. 尊重生命的独特性

每个人的生命都有自己不同的“样子”, 每个学生都不可能是父辈的“克隆”与延伸, 他们各自有着独立的人格和精神世界。他们的生活阶段并非仅仅是成人的一种预备, 更有着与成人相异的价值观念、精神诉求和行为方式。教师能理解学生的言行, 珍惜他们的奇思妙想, 耐心对待学生的问题, 细心地呵护学生的每一点进步。尊重生命独特性的教师会尊重每一位学生, 他懂得每一个人都是独特的生命个体, 那么就不会有同一的标尺来“丈量”所有的学生;他了解每一个学生的长处和不足, 熟知每一个学生的学习方式的差异, 就能善待生命处于弱势的学生;他能让每一个学生都能在教学活动中获得成功的机会, 体验到生命的快乐。

2. 理解生命的生成性

人是未完成的存在。人的生命处于一种不停息的变化中, 每一个人都有无限发展的可能, 生命的本身不是一个结论, 而是一个特定的历程, 生命一直在产生意义。这些使人的发展永远具有创造性和超越性, 使人永远处在生成之中。

注重生命发展的教师, 在教学实践中, 就不会用僵死的预设来规束学生, 限定学生;不会把外在于学生生命成长的目标强加给学生;不会只注重未来的结果, 而忽视当下学生学习生活中的生命状态。他懂得在课堂中怎样处理好动态的预设和生成, 会为学生创设一个有助于生命充分发展的情境, 把学生的生命力量引出来, 使学生的学习的过程成为其生命成长的历程。

3. 善待生命的自主性

人的生命和成长离不开外界的环境与条件, 然而生命本身具有自主性, 外界因素可以影响它, 但无法取代它, 如果取代了它, 生命本身就失去了意义。注重生命发展的教学让学生在学习中主动地探索外部世界, 自觉地认识自我、提升自我。它所追求的是学生通过自主学习, 更好地获得知识和能力, 重视学生的自主性, 并不只是把自主性作为达到教学目标的手段。自主性本身就是教学目的, 就是要让学生在探索过程中增强自主性, 在不断地超越中体验到生命的力量与意义。

4. 关照生命的整体性

注重生命的教学是让学生的认知、情感、意志、态度都参与到学习中来, 使学生在学习中感受、理解知识的内在意义, 获得精神的丰富和完整生命的成长教学。生命性教学注重教学的生命发展价值, 但不轻视教学的认知发展价值, 不否认让学生掌握基础知识、基本技能, 发展认知能力对于学生成长的重要意义。注重生命发展的教学, 还关注认知以外的其他教学目标, 并且关注学生的认知过程, 而不仅仅是认知的结果。关注学生通过何种方式让学生掌握。人的认知能力固然重要, 但它并非人的生命内涵的全部, 使学生掌握正确的结论也很重要, 但更为重要的是不能忽视掌握结论的过程。在教学实践中, 结果教学只是让学生认真听讲、快速记住现成的结论。然而, 不经过尝试, 没有经过理智的挑战和思维的碰撞, 不经过多次质疑、自主选择、独立判断, 不经历痛苦、茫然、失落、喜悦、满足种种感情的变化, 没有对大千世界的独特感受和发自内心深处的真切体验, 那就不能说学生已经掌握了知识, 发展了能力。他们的情感、态度、价值观的形成就更无从谈起, 教学也就失去了它本应具有的更深层次、更丰富的意义。

二、生命性教学应肃清的几种心态

1. 设计心态

教育者对于受教育者的人格和未来生活的设计心态, 其实是对他们的一种干预和控制。学生的发展具有丰富的可能性, 是不可限量的, 也是不可算度的。从事教育教学的教师不可能决定人的多样性和独特性, 也不能决定每个学生最终人格发展的道路, 也没有办法去预测每一个学生人格发展的未来和前景, 结果只好用一种僵硬的、死板的程序, 唯一的目标要挟每一个个体生命, 把他们塑造成一种人。教育者对于学生的任何设计只能导致对他们的控制、包办, 而最终破坏了学生人格的完整性。一旦教育的设计心态相信自身是最完美的话, 教育者就可能用专横的手段改造人, 造成教育的压制和灌输。

2. 园丁心态

园丁的特点是对田园中的物进行不间断地监管、修剪和铲除。把学生按设计好的一定样子进行修剪, 这势必要把不合要求的枝叶剪掉, 必定让他们摆出一种“可爱”之态。殊不知这种园丁的“修剪”恰恰违背了学生的天性, 贬抑了他们的自尊, 甚至损毁了他们的健康, 让他们的人格受到极大的扭曲。园丁的辛勤“照料”仍体现一种不容置疑的强权与支配意志。这种心态必然导致对优势学生的“捧”, 对劣势学生的“放弃”, 这就造成了学生的不公正的待遇, 从而导致学生心理的不平衡, 让学生的自尊受到严重的挫伤, 这也是教育中的不正义的表现。

3. 救治心态

学校和教师对学生的错误是一个劲儿地“防”, 似乎学生就是洪水猛兽, 如果不强加救治就会走上歧路。这种救治心态导致对学生的过分苛责和严厉。救治心态似乎是为了学生的发展, 其实是教育权力意志的一种体现。如果一种教育害怕学生的过失, 扼杀学生犯错误的自由, 那么这种教育不仅会扼杀他们的自由思想, 而对其本身就是一种不人道的教育。一个“跪着”教书的老师, 不会教出有个性的学生, 那么, 不敢怀疑权威的学生, 就更难说有自己的思想了!

三、生命化的课堂教学

1. 生命化的课堂教学, 应是师生共同进行知识建构的过程

在课堂上, 教师和学生作为拥有不同知识的个体, 师生是平等的, 他们会在沟通与合作中进行知识的共享、心灵的碰撞, 形成“师生学习的共同体”, 共同建构知识的意义。教师不再是知识的权威, 学生不会是被动的受体, 而是两个主体共同探究知识、建构知识。

2. 生命化的课堂教学是使学生形成健康人格的行为

课堂上, 不能把学生看做无知、无能的被动受体, 看做只能接受老师指令的工具, 而应把他们看成有着独特个性、生命鲜活的个体。他们有自己的思想, 有自己明辨是非的能力, 有自己成长的背景。教师要做的是从内部激发他们的求知欲, 让他们形成积极主动的学习态度, 体验学习的苦与乐, 形成健康的情感、态度和价值观。

3. 生命化的课堂是师生交流互动的过程

课堂教学归根结底是一种交往行为, 以交往为媒介是必不可少的手段。表演的水平再高, 艺术表现力再强, 也只能说明教师“塑造角色”的能力和水平, 而无法反映出学生的参与程度。换句话来说, 表演可以是无互动、无交往的。而教学却必须要借助交往来进行, 只有在真正有效的交往与互动中, 学生获得的知识才是“内化”了的, 增长的能力才是真实的, 养成的情感才是真真切切的。从这个角度说, 衡量一堂好课的标准不应只在于教师的板书是否整洁, 举止行为是否大方, 时间掌控得是否合理, 更多地应在于教师与学生的交往、互动的程度与水平, 交往与互动的方式与成效。

4. 生命化的课堂教学, 是教师教育智慧的充分展现

课堂教学过程是师生知识共享、情感交流、心灵沟通的过程。它是动态的存在, 即使教师备课再充分, 也难以设想到课堂上形形色色的情况和事件。师生的心态在变化, 知识经验的积累状况也在变化, 课堂的物理空间也在发生变化, 这一切都在挑战着教师的智慧, 要求教师必须调整自己的行为, 根据自己对课堂各种各样的信息综合把握, 及时作出判断, 采取有效的措施。

5. 生命化的课堂教学是师生共同成长的过程

篇4：教学资源的教学性

一、实施生命化的教学

“教育是基于生命的事业，教育除了有鲜明的社会性之外，还有鲜明的生命性。在一定意义上‘教育是直面人的生命、提高人的生命、为了人的生命质量而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”（叶澜语）把教育提升到生命的层次，使教学成为师生的一段生命历程，一种生命体验和感悟。这是新课程教学的最高境界。

教师应该关注、敬畏、提升生命，使课堂教学充满生命气息。认识养育生命、滋润生命让生命变得丰富、厚重的重要性。生命因为知识教学而美丽，教学过程是生命被激活、被发现、被欣赏、被尊重的过程，是生命的自我展示、自我生成、自我超越的过程。为此，教师应该做到：

1. 教师要有生命的意识。因为生命是无价的、不可逆的，是独特的、不可预测的，所以教师应具有生命感，敬畏生命。

2. 给知识注入生命，使知识变得鲜活起来。让学生用“生命”来学习知识、用经验来激活知识、用思维来建构知识、用想象来拓展知识、用智慧去批判知识、用心灵来感悟知识，从而让知识“活”起来，具有一定的个性化、智慧化和生命化。

3. 创设生命化的课堂氛围。①自由氛围：解放学生的大脑、嘴巴和手脚；②民主氛围：教师成为学生的伙伴、朋友，和学生休戚与共、感情相通；③宽松氛围：允许学生说错话、办错事，允许学生犯错误；④和谐氛围：教师与学生、学生与学生之间感情融洽，和睦相处。

二、教学应回归现实生活

回归生活，体现生活性，是新课程教学的基本特征，也是新课程教学改革的基本走向。只有植根于生活世界并为生活世界服务的教学，才能具有生命力。为此，新课程教学应该向生活回归，教师应该做到：

1. 强调生活世界与科学世界相融合。科学世界只是一个“营地”，生活世界才是真正的家！一堂好课不应孤立于生活之外，与学生的整体成长无关；好课应是学生探索世界的窗口，是学生人生旅途中的加工厂和加油站。生活世界是科学世界的基础和意义之源。学生要在课堂上把握“真知”，就需要他们认真地探索和践行；要理解“真善”，他们就要在生活中养成良好的行为和习惯；学生要在课堂上感悟“真美”，靠的是在生活中的体验和积累。

2. 突破学科本位，改变学科内容。即要改变“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，注重科学和生活的有机整合，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系。

3. 摆正间接经验与直接经验间的关系。传统教育以间接经验为本位，忽视直接经验的地位和作用，使直接经验成为奴仆，从而导致知识与能力的分离和脱节，知识成为外在的牵累，知识越多心灵就越干瘪。因此要强化直接经验和间接经验的有机结合。

4. 关注学生的学习兴趣和经验。教师应通过教学中的经历、体验、探究、感悟，把间接经验转化为直接经验，把间接经验整合、充实再提升为直接经验，使直接经验不断丰富、发展、升华，从而实现知识与能力的统一。因此，教师要认真做到：

注重从生活实际引入课题。因为生活是课程资源的源泉，是一部最好的教科书。①教学要从学生经验出发。教育家曾经说过，任何有效的教学都始于对学生已有经验的充分挖掘和利用，学生经验包括认知经验和生活经验。即学生去过的地方，经历过的事情，思考过的问题，喜欢过的事物，只有这样，学生的智慧、思维、猜测、想象、情感、喜怒、哀乐才能淋漓尽致地在课堂上展现出来。②加强诚信教学。即教学的情境是真实的，教师的言行是真实的，学生的表现也是真实的。③淡化传统意义上的教学设计、淡化教学中的纯艺术性追求

打破传统教学“教学语言滴水不漏、教学环节天衣无缝、细节处理独具匠心、时间安排精确无误、教学运行波澜不惊”的所谓教学完美。宁愿要有缺陷的真实，不愿要虚假的完美！这才能让教师自由自在地上课，也才能让学生信服和自由自在地发展。

三、考虑教学过程中的生成性

生成性教学属于建构主义的一种教学方法，是指在弹性预设的前提下，在教学的展开过程中由教师和学生根据不同的教学情境自主构建教学活动的过程。

篇5：探究性教学在数学教学的实践探索

探究性教学在数学教学的实践探索

摘要：探究式课堂教学是以探究为基本特征的一种教学活动形式，符合教学改革的实际，能使班级教学焕发出生机勃勃的活力效力，能破除“自我中心”，促使教师在探究中“自我发展”。

关键词：探究式   数学   课堂教学改革

新一轮国家基础教育课程改革的一个重要而具体的目标，就是要改变至今仍普遍存在的学生被动接受、大运动量反复操练的学习方式，倡导学生主动参与的探究式学习。在新的课程标准精神的指导下，结合我校开展的系列教学研究课活动及进行的课题研究，现提出“创设情景、揭示矛盾（提出数学问题）――自主探索、展开讨论（形成数学概念）――反思练习、归纳总结（获得数学结论）――质疑深化、学以致用（运用数学知识）”这一教学模式。其目的就是通过改革教育的主阵地――课堂教学，培养学生的探究和创新的能力。

一、 探究式课堂教学的含义。

所谓探究式课堂教学，就是以探究为主的教学。具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。探究式课堂教学特别重视开发学生的智力，发展学生的创造性思维，培养自学能力，力图通过自我探究引导学生学会学习和掌握科学方法，为终身学习和工作奠定基础。教师作为探究式课堂教学的导师，其任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题；与此同时，教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。学生作为探究式课堂教学的主人，自然是根据教师提供的条件，明确探究的目标，思考探究的问题，掌握探究的方法，敞开探究的思路，交流探究的内容，总结探究的结果。由此可知，探究式课堂教学是教师和学生双方都参与的活动，他们都将以导师和主人的双重身份进人探究式课堂。

二、 探究式课堂的必要性

进行课堂教学改革有多种方法和渠道，我们为什么将探究式教学作为课堂教学改革的理想选择呢？

第一，课堂教学选用探究式能使班级教学焕发出生机勃勃的活力和效力。课堂教学要按照现代教学运行机制，变换传统的.班级授课制组织形式，减少教师在课堂上的讲授时间，调动学生参与教学的积极性，发挥学生自主探究的能动性，使课堂教学焕发出生机。实现教学形式的转变，一要最大限度地减少教师的讲授；二要最大限度地满足学生自主发展的需要；三要尽可能做到让学生在“活动”中学习，在“主动”中发展，在“合作”中增知，在“探究”中创新。要充分体现学生学习的自主性：规律让学生自主发现，方法让学生自主寻找，思路让学生自主探究，问题让学生自主解决。课堂教学选用探究式，就可以让学生在自主学习中探究，在质疑问难中探究，在观察比较中探究，在矛盾冲突中探究，在问题解决中探究，在实践活动中探究，等等。这些都是改革班级授课制的有效做法，若能结合实际去应用，将可以使班级教学焕发出生机勃勃的情景。

第二，课堂教学选用探究式能破除“自我中心”，促进教师在探究中“自我发展”。课堂教学改革难，很大程度难在教师自己本身，许多事实证明了这一点。尊重学生主体地位，发挥学生主体作用，实现主体发展教育，已经提出好多年了，教师口头上也接受，为什么一到课堂上还是教师滔滔不绝地讲，学生死气沉沉地听；教师接二连三地问，学生断断续续地答；教师不断地发出指令，学生手忙脚乱地去执行；学生忙来忙去还是处在被动接受的地位，那有什么主体地位可言？究其原因，主要是教师“自我中心”的顽固性和长期沿袭传统的惰性。由此可见，用现代教育理念去改造和战胜传统教育观念有多么艰难。而这个难就难在教师不放权，难就难在教学改革没有首先改变教师自己本身。认识了这一点，教师就应该下决心去改变自己，怎么改变呢？最重要的是从实践探究中去改变，因为实践探究给教师提供了学习别人和对比自己的机会，也提供了认识自己和认识学生的机会。教学实践探究还证明，教师改变自己，主要是在实践探究中学习，总结自己的经验，也学习别人的经验，包括向学生学习。能在实践探究中学习，就能在实践探究中提高，改变“自我中心”，实现“自我发展”，会给教师带来美好的前程。

第三，探究式教学利于面向全体学生，并关照个别差异。 在以往的教学中，优秀生是课堂的主宰者，而后进生只成了课堂的观众，这样的课堂不是完整的课堂。在探究式课堂教学创设了人人参与的空间，教室里十几个小组同时有人发言，参与人数多了；有些胆小的能力差的学生不敢在大班发言，在小组中比较放松，也能发表意见，参与面广了；同学中有不同意见，可平等争论，发言内容更丰富了，参与质量提高了；同一小组中能力差的学生可向能力强的学生请教，不仅增强了学生参与的主动生，而且弥补了教师个别辅导的不足。这样的课堂教学就给每个学生机会，让每个学生都有探究的机会，都有探究的时间。

探究式课堂教学怎么探究，实际是要回答教学过程怎么操作。这个问题的基本思路是：遵循学生的认知规律，以素质教育思想为指导，学生主动参与为前提，自主学习为途径，合作讨论为形式，培养创新精神和实践能力为重点，构建教师导、学生学的教学程序。具体操作程序和要求，可分为四步进行。

第一：创设情景，提出问题

对于小学生来说，他们已有了一定的生活经验。为此，教师在教学中，可根据教材内容创设生活情境，激起学生的学习兴趣，为他们的探究活动作铺垫。学生探究是由学、思、疑、问四个相互联系的学习要素组成的。学而不思，思而不疑，疑而不问，是传统教学长期养成的恶习；而学有所思，思有所疑，疑有所问，是现代教学提倡的优良学习方式。学生在探究中，能把学、思、疑、问连结在一起，就会给自学探究增添无限的乐趣和动力。我们知道数学活动往往是从问题开始的没有问题就没有数学活动。但问题的提出既要考虑学生的认知基础。又要给学生思考的余地，使学生产生很想弄懂但又无法弄懂，很想说清但又无法说清的心理状态。问题提出的方式主要有三种：

1、 教师有机地提出问题

当教师提供必要且充足的探索材料，让学生结合他们的生活经验和已有的知识在分析思考的过程中，有时学生是很难产生或不知道提什么问题情况下，老师往往自己提出一些思考性的问题让学生去解决。这是目前许多教师的做法。

2、 学生在探索中产生问题

数学知识往往是在旧知的基础上发展而来的，我们完全可以将新知识让学生自己去尝试、探索。例如，在教学“两位数加法的笔算”时，把不进位和进位情况安排在同一节课进行教学，在复习了两位数加一位数的不进位和进位加法的口算后，就出示下面的两道题23+15和23+19先让学生计算，结果全班学生都会列竖式正确计算23+15，但在计算23+19这题时出现了两种不同的结果：有的是42，有的是32。学生就会自然地在那里思考着，议论着。

3、 让学生主动提出问题。

第二：自主探索，展开讨论

当学生已经产生了问题，努力想去探求知识的思维状态下，我们不要忙着去排除学生学习上的一切困难，相反，应该有意地留下一些困难让学生去思考解决，这样才能更加有利于学生能力发展。在学生自行探索的基础上，教师可组织引导学生合作与讨论。以小组为单位，通过动手操作，动口说理等活动，尽可能让所有学生都有发表意见的机会，相互了解彼此的见解，使学生的思维得到充分的发散，有利于集思广益，取长补短，不断反思自己的思考过程，同时对其他同学的思路加以分析，作出判断。这样，既培养了学生的自我意识、自我分析、自我调整等能力，又通过学生之间的互相评价，培养了他们的合作意识与交往能力。那么，应该在什么地方组织学生讨论呢？

1、 知识的重点

在每节数学新授课的教学中，总有需要重点解决的问题。这些问题往往都是值得讨论的。例如：学习“长方形和正方形的认识”，其中寻找它们的“特征”是学习的重点，可以预先让每个学生分别准备一张长方形和一张正方形的纸，在引导学生充分观察的基础上，组织学生讨论“长方形和正方形有什么相同的地方和不同的地方？”学生就会自觉地利用手中的长方形和正方形纸进行操作、分析、比较，逐步完善长方形和正方形的特征。

2、 理解的难点处

3、 学习的关键处。

4、 新旧的比较处。

5、 思考的方法处。

由于学生思维能力的差异或者是思考问题的角度不同，在解决问题的速度和方法上也可能会有所不同。如果我们组织学生在寻找解决问题方法的过程中进行讨论，他们就能够在讨论中相互之间得到启发，就能够比较顺利地寻找出各种解决问题的方法。

第三：反思练习，归纳总结

在学生合作讨论的基础上，教师再引导学生说说自己探索的过程和得出的结论，共同来分析讨论思维的正误，让他们在心态轻松的情况下自我检查、反省，逐步体验成功，增强自信心。此时，教师要善于收集学生学习的各种信息。

第四：质疑深化，学以致用

如果说反思练习主要是巩固和完善所得出的结论，那么质疑深化，学以致用则是提高性的练习。要求学生初步能将所学的新知与旧知有机地结合起来，比较灵活地解决一些简单的实际问题，并在解决问题的过程中，勇于提出自己的疑惑，必要的时候可以展开第二次的讨论。

篇6：作文教学的人文性论文

【关键字】： 人文性 激发动机 做中练 “写” 真实

新课标强调语文教学应“以人为本”，一切以促进人的发展为出发点，要改变传统教学以知识为本位的价值取向。那么，在新形式下的作文教学应怎样实现“以人为本”呢？笔者根据自己的实践经验，得出以下几点启示：

首先，应从理念上弄清作文教学的“人文性”。

作为人的一种精神活动的作文教学应关注人的生存状，以生活为本位，以学生的生活需要和身心发展需要为出发点。以往的作文教学往往注重训练采用什么方式构段等作文技巧，强调传授写的知识。而事实上，“言为心声”，作文是学生感情的宣泄，心声的表露。我们应关注学生的生活，启发学生在现实生活中生成自己对某种事物或某个人某件事的“看法；激发他们对生存状态和环境的关注，从而促进他们练说生活，并在练说练写的过程中”品生活“，进而感悟人生，净化心灵。

其次，激发强烈的作文动机。

作文指导的主要任务是激活学生的思路，点燃他们心灵的火焰。每个学生的生活都是与众不同的，在他们内心深处隐藏着一股说写的”喷泉“。指导作文就是应该以学生喜闻乐见的形式，与他们生活紧密相关地去侧发”泉“ 的喷出，唤醒他们的创作欲望。徐鹄老师在全国语文教学研讨会上的一节题为<<一张珍贵的照片>>的作文课，是很好的例证。徐老师引导学生由个别介绍自己的照片到向台下的老师介绍，再到向台下老师推荐学生个别介绍，使学生在介绍和评价别人介绍的过程中，逐步唤醒对自己手中照片的”回忆“，明确了说的方法。最后，学生们争先恐后，表达的欲望被激发的淋漓尽致。

第三，设计合理的操作活动，使学生”做“而愿”说“，”说“而愿”写“。

在师生共同参与设计好的活动中，教师应注重引导学生去表达自己此刻的真实想法，并启发互相讨论、交流，使每个学生都有表达的机会。使他们在表达自己见解的过程中，扎实地训练自己的语言表达能力。这其中需要教师较好的课堂组织能力和启发引导如何去”说“的技巧。当学生思维的火花被相互启发和外化的语激活时，教师应给予他们充分的”表现“时间让他们一吐为快。当说以达到高潮，到了一种不吐不快的境界时嘎然而止，让他们将自己的话”倾诉“到纸上，形成书面语言。

去年秋天，我指导学生写一篇以”秋“为主题的作文。课前，我让学生回去搜集有关秋的各种资料（文字、图片、下载的声像资料皆可），并且亲自到田野里录了一段反映秋收和秋日景象的录象。在此基础上，我将指导课的过程设计如下：

1、欣赏录象，丰富直观认知

2、激情导入：

同学们，秋姑娘已经悄悄来到人间，她的步伐迈过，稻子便黄了，菊花笑了；大豆开始摇铃，树叶跳起了舞……

3、交流汇报搜集到的资料

过渡：美丽秋天就在我们身边，你找到了吗？

（1）、小组内交流收集到的资料

（2）、全班汇报

教师引导学生评议，在评议中明确”说“法（即”写法“）

4、学生写作

过渡：是啊，秋天是美丽的季节，是丰收的季节，是香气迷人的季节，关于秋天的话题说也说不完，关注人生，关注生命——浅谈作文教学的人文性。老师有个建议，大家用笔把这美丽富饶的秋天留住，好吗？

学生写作（播放轻音乐），想留住什么就写什么

5、交流汇报作文

（1）、小组内交流、修改

（2）、小组派代表汇报

（3）、适时点评

6、建议性作业

秋在同学们的笔下显得更加迷人了。老师建议大家课后将修改好的作文送到校广播台去，把这美丽的语言送给全校师生。

当教学进行到第三个环节的第二步时，我发现学生举手的越来越多，并且评得越来越有”章法“。这时，我立即引导学生换个方式，用笔将秋”说“出来，收到了很好的效果。

第四、作文贵在真实，应引导学生说写”自己“的话

传统作文教学以知识为本位的价值取向，注定评价作文看中的是知识和技巧，而忽视作文本身蕴涵的学生自己的思想。新课标强调教学应关注人生，体现”人文性“。为此，教师应有计划、有目的地创设情境引导学生发现生活中的写作材料，即作文同生活相结合，从学生的心灵出发，让学生形成自己的独特见解，有自己的思想，写出自己的”心声“。

为使学生有话可说，就应拓宽学生的视野，引导他们关注世界、关注人生。同时，还应为他们疏通渠道，引导他们到互联网、到书刊、到社会实践中、到大自然的怀抱中去感知时代的脉搏、去体会生命的运动。适应新课标而设置的综合实践活动课，便是学生触摸社会、感知自然的好途径。自去年下半年起，我引导学生开展了一系列的诸如周边环境调查、茶文化研究、擦亮一双眼睛、电脑探秘、四季放歌等活动。在活动中，学生更加直观地对身边的世界进行观察、体验，对社会进行更深刻的感知。因此，他们常有独特的见解或深刻的感受产生。此时，我便引导他们将自己的想法与感受用最真实的语言以自己喜欢的形式记录下来。没有主题鲜明、结构完整、语言凝练等条条框框的束缚，学生们大胆地想象，真实地诉说自己的感受与见解，文章显得内容充实、情感真挚。

篇7：《函数的单调性》教学目标

《函数的单调性》

教学目标： 1.知识目标 ①理解函数的单调性的概念，掌握判断或证明函数单调性的方法和步骤； ②会求函数的单调区间.2.能力目标 ①通过对函数单调性的证明及单调区间的求法的复习，培养学生应用化归转化和分类讨论的数学思想解决问题的能力.②通过本节课的复习，使学生体验和理解从特殊到一般的归纳推理的能力.③通过课堂的练习，提高学生分析问题和解决问题的能力.3.情感目标 培养学生的逻辑推理能力和创新意识，同时，培养学生对数学美的艺术体验.教学重点：证明函数的单调性以及求函数的单调区间.教学难点：函数单调区间的求法.《简单的幂函数》

教学目标：

1．了解指数是整数的幂函数的概念;能通过观察总结幂函数的变化情况和性质;2．学会利用定义证明简单函数的奇偶性,了解用函数的奇偶性画函数图象和研究函数的方法

3．培养学生从特殊归纳出一般的意识，培养学生利用图像研究函数奇偶性的能力，引导学生发现数学中的对称美，让学生在识图和画图中获得乐趣。教学重点：幂函数的概念，奇偶函数的概念.教学难点：幂函数图像性质，研究函数奇偶性。

《正比例函数》

教学目标：知识与技能： ⑴理解正比例函数及正比例的意义；

⑵根据正比例的意义判定两个变量之间是否成正比例关系； ⑶识别正比例函数，根据已知条件求正比例函数的解析式或比例系数。

过程与方法： ⑴通过现实生活中的具体事例引入正比例关系通过画图像的操作 实践，体验“描点法”； ⑵经历利用正比例函数图像直观分析正比例函数基本性质的过程，体会数形结合的思想方法和研究函数的方法

情感态度与价值观： 积极参与数学活动，对其产生好奇心和求知欲．形成合 作交流、独立思考的学习习惯．

教学重点： 理解正比例和正比例函数的意义

教学难点：

判定两个变量之间是否存在正比例的关系

《体积和体积单位》

☆【教学目标】

1.让学生初步建立起空间大小的概念，知道“体积”的含义，发展学生的空间观念。2.让学生通过观察、操作、实验体会并理解体积的含义，认识常用的体积单位：立方米、立方分米、立方毫米。

3.初步掌握计量物体的体积的方法，能选择恰当的体积单位估算常见物体的体积。4.培养学生的实验能力、观察能力以及合作学习的能力，扩展学生的思维，进一步发展学生的空间观念。

【教学重点】使学生感知物体的体积，初步建立1立方米、1立方分米、1立方厘米的体积观念。【教学难点】帮助学生建立1立方米、1立方分米、1立方厘米的表象，能正确应用体积单位估算常见物体的体积。

☆ 【教学目标】

1、通过实验观察，使学生理解体积的含义，认识常用的体积单位：立方米、立方分米、立方厘米。

2、使学生知道计量物体的体积，就要看它所含体积单位的个数。

3、使学生初步了解体积单位与长度单位、面积单位的区别和联系。

4、通过学生对体积意义的探索，发展学生的空间观念，培养学生的推理能力。

【教学重点】使学生感知物体的体积，掌握体积和体积单位的知识。

【教学难点】使学生建立体积是1立方米、1立方分米、1立方厘米的空间观念，能正确应用体积单位估算常见物体的体积。

《轴对称与坐标变化》

教学目标 【知识目标】：

1、在同一直角坐标系中，感受图形上点的坐标变化与图形的轴对称变换之间的关系．

2、经历图形坐标变化与图形轴对称之间关系的探索过程，发展形象思维能力和数形结合意识。【能力目标】： 1．经历探究物体与图形的形状、大小、位置关系和变换的过程，掌握空间与图形的基础知识和基本技能，培养学生的探索能力。【情感目标】 1．丰富对现实空间及图形的认识，建立初步的空间观念，发展形象思维。2．通过有趣的图形的研究，激发学生对数学学习的好奇心与求知

欲，能积极参与数学学习活动。3．通过“坐标与轴对称”，让学生体验数学活动充满着探索与创造。

教学重点： 经历图形坐标变化与图形轴对称之间关系的探索过程，明确图形坐标变化与图形轴对称之间关系。

教学难点： 由坐标的变化探索新旧图形之间的变化探索过程，发展形象思维能力和数形结合意识。

《倍的认识》

☆教学目的：

1、初步建立“倍”的概念，理解“几倍”与“几个几”的联系。

2、培养学生观察、推理、迁移能力及语言表达能力。

3、培养学生善于动脑的良好学习习惯和对数学的学习兴趣。

4、培养他们的创新意识和实践操作能力。

教学重点：初步建立“倍”的概念。理解和掌握：“一个数是另一个数的几倍”的含义 ☆教学目标：

1、基本目标

（1）学生紧密联系生活实际，通过操作，把“倍”的概念与学生已有的认识基础“份”联系起来，理解“倍”的含义，建立“倍”的概念。

（2）学会分析一个数是另一个数的几倍的实际问题的数量关系。（3）学生在学习过程中体会数学知识之间的内在联系，发展观察、比较、抽象、概括和合情推理能力。（4）学生在情境中探究解题的过程，体会探究带来的成功体验。

2、发展目标

（1）学生充分体验数学与日常生活的密切关系，培养生活中的数感。（2）培养学生积极探究、大胆尝试的自主学习能力和同学间协作互助的精神。

（3）学生进一步体会数学与现实生活的联系，培养学生认真观察、善于思考的良好学习习惯，增强学习数学的兴趣和信心。

教学重点：建立“倍“的概念。

篇8：教学资源的教学性

然而, 由于《世界经济学》是一门新兴的学科, 我国对世界经济的研究起步较晚, 就目前而言, 其研究对象、体系、内容还没有完全统一, 这在一定程度上影响学生的学习和教师的教学, 致使在教学方法上存在教法单一的问题。课堂教学基本上是老师讲、学生听, 其弊端突出表现为使学生的思维空间“填塞”, 师生之间的对话、交流局面较少, 学生的主动性不强、互动性不足, 即使有讨论课, 随意性较强, 效果不明显, 没有从注入式转变为启发式, 老师与学生的关系不是主体与主体的互动关系, 仍表现为主体施予与客体接受的关系。这种状况对学生能力的培养和教学所要达到的目的存在一定的差距, 为此, 本课题组在2007年河南大学第七批教改项目《世界经济学》教学方法改革中, 提出了改革应遵循的四个原则:预设性教学与生成性教学相统一的原则;以发展知识为根本的科研与教学同生共进的原则;贯穿大学生自主学习的原则;彰显研究性教学方法的原则。尝试对《世界经济学》教学方法进行改革, 以期达到国家和学校对培养经济人才的要求。

一、预设性教学与生成性教学的界定与关系

(一) 预设性教学与生成性教学的界定

预设性教学与生成性教学是教学过程中教师采用的两种方法。预设性教学就是在教学没有展开前进行教学目标设计, 使教学忠实地实施教学计划的一种教学。它是遵循一定的教学规律, 有目的、有计划地设计教学活动的目标、内容、方法与手段、组织形式等内容, 进而提高教学效率的教学活动。预设性教学体现了科学性。生成性教学是指在师生互动的过程中, 通过教育者对学习者的需要和兴趣的价值判断, 不断调整教学活动, 以促进学习者更加有效地学习课程的一种教学。它是一个师生共同学习、共同建构对世界、对他人、对自己的态度和认识的动态过程。生成性教学的这一基本内涵主要通过个体知识、教学目标、教学内容、教学过程、教学方法、教学情境等方面的生成来实现的。它是在一定的预设目标与内容下的创造与完善过程, 具有复杂性、动态性、情景性、偶发性、隐藏性等特征。生成性教学体现了艺术性。

(二) 预设性教学与生成性教学的关系

预设性具有明显的科学主义的取向, 生成性具有明显的人文主义的取向, 两者是共存、互补的关系。预设与生成是对立、统一的矛盾体。就统一而言, 预设与生成是相互依存的, 没有预设的生成往往是盲目的, 没有生成的预设又往往是低效的。预设是生成的起点, 也是教师核验反馈信息和促进学生下一步学习的一个重要依据。“从实践的层面来看, 生成往往是基于预设, 以预设为基础, 是对预设的丰富、拓展或调节、重建。预设中有生成, 生成中有预设, 这是理想的关系。”[1]就对立而言, 生成学习是课堂教学的主过程, 具有不确定性和多样性, 生成的结果是实际意义上的学习目标。课前过细的预设会使本该动态生成的教学变成“机械”执行教案的过程。预设过度必然导致对生成的忽视, 挤占生成的时间和空间;生成过多也必然影响预设目标的实现以及教学计划的落实。因此, 预设与生成是辩证的对立统一体, 课堂教学既需要预设, 也需要生成, 预设与生成是课堂教学的“两翼”, 缺一不可。因为任何一门学科的教学既要重视“知识学习的逻辑和效率”, 又要注重“生命体验的过程和质量”。

二、预设性教学与生成性教学的特点

(一) 预设性教学的特点

预设性教学追求教学结果与教学目标的高度一致, 教学过程必须严格按照预先设定的程序进行。教学过程就是追求预设的教学目标的实现, 由此也形成了预设性教学所具有的特点:1.预成性。预设性教学的基本理念是关注教学目标、教师的教学设计、教学结果和教学秩序等, 所以, 预设性教学具有预成性的特点, 即使教学严格按预设的过程进行并力图实现预设的目标。2.确定性。包括目标的确定性、程序的确定性及内容的确定性等, 也就是说在实践中具有明显的程序化操作倾向。3.线性。预设性教学存在单一的科学化取向, 追求一种单值因果关系, 表现在:将教学过程中复杂的相互作用理解为简单的单向作用;将教学过程中复杂的教学关系理解为单值因果关系;认为学生的发展是多种单因素作用简单累加的结果。

(二) 生成性教学的特点

生成性教学强调教学是教与学相交、互动的过程。师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充, 分享彼此的思考、经验和知识, 交流彼此的情感、体验与观念, 丰富教学的内容, 求得新的发现, 教学是一个发展、增值和生成的过程。与预成性教学的“被动接受”和“静态预设”相比, 生成性教学更强调学习的“自主建构”, 更主张教学的“动态生成”, 这就形成了生成性教学所具有的特点:1.生成性教学的理念是关注表现性目标, 关注教学过程和教学事件, 关注师生互动的教学方法等。2.生成性教学存在人文主义的取向。3.生成性教学拥有丰富的实践形态, 如对话教学、情景教学等, 它需要很高的教学理论素养、手段技巧、以及对学生和对教学过程进行反思的极大的热情。在生成性教学理念的指导下, 课堂教学具有如下的特征:1.参与性。知识的生成离不开学生积极的心智构建, 只有以学生主体参与为前提, 才能真正达到有效生成的目的。2.非线性。表现为课堂教学过程错综复杂、灵活多变, 没有一个固定的模式或一条“划定的跑道”。3.创造性。生成性教学不仅关注教学过程的“流”, 而且关注教学过程的“变”, 因为生成的核心强调发展和创造。具体说, 课堂教学过程的真实推进是由师生通过讨论、质疑、启发、对话、反思与探究等共同完成的;或者说, 课堂教学是由师生在教学过程中现编、现导、现演的。这种较强的“不可预计性”, 为课堂教学的创造性提供了可能。4.开放性。任何封闭的学习系统或刚性的学习目标、机械的学习程式, 必然抑制学习主体特性的发挥, 极大地影响教学中知识的有效生成。因此, 开放的思维、开放的目标、开放的方法及开放的过程, 是生成性教学的保证。

三、预设性教学与生成性教学在《世界经济学》教学中的结合

根据培养目标的定位、专业的特点、生源的情况、世界经济课程同其他课程的关系、学时的安排等具体情况, 为使《世界经济学》课程反映当代世界经济的新发展、新变化, 特别是反映进入新世纪后世界经济发展过程中出现的新情况、呈现的新趋势, 既赋予它较强的时代特色和一定的科学体系, 又能反映出学生对世界经济基本理论的探索, 我们在授课中坚持预设性教学与生成性教学的相统一的原则, 做到教学主体的二重性的统一。

(一) 利用预设性教学发挥教师主体作用

预设性教学在《世界经济学》中的运用体现在备课中、教案中、课堂上和结果上。体现在备课中, 指授课教师根据课程的体系和内容要求, 结合世界经济发展的新特点对课堂教学进行规划、设计、假设与安排。体现在教案中, 是要求授课教师将讲授的各章内容的导入以及重点理解都记入教案中。体现在课堂上, 指课堂教学活动按照教师课前的设计和安排展开, 按计划有序地进行。体现在结果上, 是学生获得了预设性的发展, 教师完成了预先设计的教学方案。

预设性教学方法要充分体现预设的目标在教学过程中的“导向”作用。比如, 在《世界经济学》导论篇中, 老师应把这门学科的框架、内容介绍给学生, 以便学生总体上把握;讲授各章内容时, 要章前提示重点, 给出需深入思考的问题并提供参考书目、相关文章及网上资源, 充分体现预设性教学的过程, 达到教育目的“能在观念上改变人自然盲目的发展过程, 或摆脱其他不符合教育目的的活动干预下出现的发展过程, 把它纳入到预定的发展方向中去”[2]。预设性教学充分体现和发挥了教师的主体作用。

(二) 利用生成性教学发挥学生主体作用

相对于基础教育的教学而言, 大学教学具有明显的不同特性和特殊要求。如教学目标的专业性、教学内容的探究性、教学关系上的独立性、教学形式上更多的实践性。尽管从一定程度看, 教学目标的专业性有预设性要求, 但是大学教学有着科研的含量, 因此具有探究性、过程性, 这就对教学的生成性有着内在的诉求。

在《世界经济学》的教学中, 如何使用生成性教学, 一方面关系到教学的效果, 另一方面也关系到大学生能力的提高和我国高素质经济人才的培养。由于全球化的发展, 使世界经济的理论体系具有不确定性, 增加了教学过程的难度, 影响了预设性教学的导向作用。因此, 对学生实施生成性教学, 不仅是对预设性教学的有益补充, 也体现了学生主体性教育观念和大学生自主学习的原则。通过大学生自主学习的活动过程, 培养其创新思维、创新意识、创新观念和创新品质, 使其尽可能多地掌握已知、发现新知、探索未知, 积聚创新的潜能, 奠定创新的知识、理论和技能基础, 充分发挥学生的主体性作用。

以“国际分工”一章的教学为例, 教师提出“中国是否世界制造中心”的命题, 让学生自主学习去发现答案或给出合理的解释。整个教学过程的实施分为三个阶段:1.课下准备。要求学生通过查找世界主要国家对于“中国已经成为世界制造中心”的评论, 给出世界制造中心的含义及国家、行业、企业标准, 并搜集相关资料和数据, 结合历史上曾经出现的英、德、日三个制造中心的情况同中国现状进行比较分析。2.课堂讨论与代表发言。要求学生列出提纲进行分组讨论, 然后选派代表作汇总发言。3.教师归纳总结。教师的归纳在引用学生的分析的基础上进行必要的升华, 指出中国现在还只能称为“加工、组装制造中心”, 但中国具备成为世界制造中心的潜能和实力, 从而达到了引导学生认清并促使中国早日成为真正的世界制造中心的目的。

四、预设性教学与生成性教学相结合的实施意义

(一) 生成性教学体现了大学生的自主性学习

自主学习可定义为主动地、有主见的学习。从纵向说, 可分为自主学习观、自主学习战略和自主学习技术三个层次;从横向看, 自主学习有自我识别、自我选择、自我培养和自我控制四个要素。自主性学习既不是依附于教师、教科书和课堂教学的学习, 也不要求摆脱教师的指导, 而是学生在教师指导下有主见地学习。它不单纯是一种学习方法, 而是一种有着新型师生关系、新型学习渠道的教育理念和教学模式, 它是大学生能力培养中的最主要、最根本部分。

自主性学习是大学学习的特点, 也是大学教学的目标与归宿。自主性学习展现了学生学习的主体性教育观念, 摒弃了以往学习的被动性、依赖性、盲目性, 它让学生时常享有成功的体验, 增强学习的兴趣, 提高学习的效率。这也正是生成性教学的特征体现。

(二) 彰显研究性教学方法的原则

研究性教学是在教师的启发诱导下, 以现行教材为基本研究内容而为学生营造一种充分自由表达、质疑、探究和讨论问题的氛围, 并要求师生开展以研究为基本特征的教学活动形式。大学教育不同于中学教育, 大学生需要独立地从事研究, 大学教学过程是“学习科学真理”与“发现科学真理”的认识过程的统一, 是从“教”到“不需要教”的中间转化环节, 不断构成循环往复、螺旋前进的认识发展过程。大学教学内容的前沿性与不确定性决定了大学教学过程的探索性与发现性, 大学教师仅靠改进教法和积累经验是不够的, 还要靠科学研究才能更好地培养人才、不断提高教育质量与育人水平。

研究性教学是在综合美国心理学者布鲁纳的“发现学习模式”和瑞士心理学者皮亚杰的“认知发展学说”的基础上构建的教学模式, 是一种培养创造性人才的新途径。研究性教学是将科学研究的思想和过程融入课堂教学中, 鼓励和带领学生从课本固有的知识框架中走出来, 勇敢且智慧地去发现未知, 帮助学生形成自己对某一事物的分析路径和独特观点的教学方法。而生成性教学的实施正是彰显研究性教学方法的过程, 具有重要的意义。

我们在《世界经济学》教学中引进了几种典型的研究性教学方法来达到预设性教学和生成性教学相结合的目的。1.案例教学法。案例教学法能够达到理论与实践相结合的效应, 是教学目标实现的关键。2.基于解决问题的学习方法。即将学习内容设计成问题, 或由学生提出问题, 让学生通过解决问题来获得相应的问题图示和观念性理解, 达到对原有知识的重构和调整的结果。3.基于问题的学习方法。通过小组形式, 采用学生提出问题、分析问题、形成假设、验证和修正假设的方法, 来进行学习。此外, 还采取适当让学生写一些“课程小论文”的方法, 训练学生查找、搜集资料的技能并培养学生书面表达的能力。使用上述教学方法, 不但使学生构建起深厚的知识基础, 培养学生自主学习的内部动机和终生学习的意识, 而且还提高了大学生运用世界经济理论分析现实问题、解决现实问题的能力。

摘要：预设性教学与生成性教学是两种不同的教学方法, 预设性教学体现了科学性, 而生成性教学体现了艺术性。由于《世界经济学》是一门新兴的学科, 就目前而言, 其研究对象、体系、内容还没有完全统一, 致使在教学方法上存在教法单一的问题, 在《世界经济学》的教学中进行教学方法的改革显得尤为重要。为此, 本文首先论述了预设性教学与生成性教学的关系, 接着分析了预设性教学与生成性教学的特点, 最后探讨了两种教学方法在《世界经济学》教学中的运用及意义。

关键词：预设性教学,生成性教学,自主学习,研究性学习

参考文献

[1]李素琴, 等《.世界经济学》教学方法与教学内容改革研究报告[N].河南大学第七批教改项目, 2009.

[2]赵爱华, 牛金成.大学教学的研究性与大学科研的教育性[J].辽宁教育研究, 2008 (6) .