同课异构的课堂教学评价

同课异构的课堂教学评价（精选11篇）

篇1：同课异构的课堂教学评价

“同课异构”的课堂教学评价

“同课异构”课堂教学评价

一、“同课异构”教学评价活动的目的

“同课异构”教学评价应充分运用比较法进行

1、通过“同课异构”评价活动，改变教师过去单一的评课方法，促使教师对教学问题的深入思考，建立多元评价体系，加强教师之间的合作与互动，增强教师的业务能力。

2、通过“同课异构”评价活动，促使教师对“新课标”的理解，对新教材教学的更深一步的探讨，提高对教学内容特别是重难点的把握能力，促进教法与学法的改进，逐步形成每个教师自己独特的教学风格，加速教师特别是年轻教师专业化的成长。

3、通过教师个体反思和备课组教师间的相互评课，促进课堂教学效率的提高，为学生的终身发展创设优良、和谐的育人环境。

二、评价活动的形式：

采取与教师面对面进行可行性、可操作性、教学有效性的评价相结合。

三、评价活动的步骤：

1、同定一节课。同年级的数学教师，定好同一内容，同一例题，同一课时的一节课。

2、同备一节课。定好课题后，同年级的教师共同研究，确定知识点以及教学的重点和难点，达到学习交流，文本共享的目的。

3、同上一节课。教师认真备课后，同年级的教师同上一节“同课异构”课，展露各有特色，各有千秋的教学风采。

4、同听一节课。同组教师参加“同课异构”课听课。在听课中汲取别人的亮点，为己所用，也为课后评价做好准备。

5、同评一节课。听完课之后，各教研组长定好时间、地点，邀请学校相关领导，组织同组教师对“同课异构”课进行评课，达到互动教学研究的真正意义。

四、评价活动时上课教师与听课教师的任务

每次活动，教师都要明确自己的职责和任务，并按要求做好充分的发言准备，最后写一份这次活动的反思。

〈一〉上课教师的任务；

1、起点思索：（1）你的教学观是什么，如何根据自己的认识和情趣构建自己心中的优质课？（2）你上这节课教学设计的突破口在那里，哪一点最成功，不足是什么？

2、同课比较。深入探究：透视别人的课堂，分析课堂教学的真正艺术。透过别人的课堂你得到了什么启示？比较自己的教学你最需要改进的是什么？

3、生成观点。概括自己在这次活动中的心得体会与业务提升，交流自己对课堂教学的思考和操作设想。你打算吸纳别人的那些先进理念、手法、技术，使自己的课堂更有生机？ 〈二〉评课教师的任务（每个听课教师都要发言）对教师的教学评价主要有“教的评价和学的评价”，教的评价有“课堂教学设计评价和课堂教学过程评价”，按照教师自己的认识和理解可以进行以下的评价和思考：

1、课堂教学设计的评价：（1）同样的内容，几个教师的设计差别在那里？（2）透过课堂，你感受到他们的教学理念差异在那里？ 思考：（1）他们的教学设计最值得你学习的是什么？欠缺什么？（2）你认为那一个设计比较接近你的理想课堂？

2、课堂教学过程评价

〈1〉教的评价：评价时注意从以下几方面评价：①教学语言评价、②板书设计评价、③课堂提问评价，④课堂调控评价，⑤对学生评价的评价等。必须罗列出几个教师在教学过程中你觉得精彩的几点和做得不够的地方，谈谈如果自己上这节课怎样改进。

思考：(1)几个教师的教学方法，你最想吸纳的是什么？(2)你认为最需要改进的又是什么？(3)比较几位教师的教学方法,你认为怎样互补才能变成一节完美的课? 〈2〉学的评价：“学”的评价主要有“学习活动及效果评价”。对学生学习活动及效果评价主要是：①预习、听课、练习等能力层面，②兴趣、愿望、氛围等情感层面。学习效果贯穿于整个学习过程，会形成阶段性效果。可以有以下评价项目：

(1)“预习”评价的指标为：初步理解教材的基本内容；找出教材中的重点和不理解的问题；完成老师布置的预习思考题。

(2)“听课”评价的指标为：上课专心听讲，真正听懂老师讲授的知识；当堂理解教学的基本内容；掌握学习方法，运用有关知识解决实际问题。

(3)“练习”评价的指标为：格式规范，书写质量高；练习正确率高；围绕学习中心内容。（4）在调动学生学习积极性方面：参与态度、参与广度、参与深度。

（5）根据学科特点创设有助于师生对话、沟通的教学情境，营造民主、和谐、互动、开放的学习氛围，激发学习兴趣。

（6）引导学生主动、合作学习，组织多种形式探究、讨论、交流等活动，培养发现和解决问题的能力。

（7）激活学生思维，能大胆质疑问难，发表不同意见，以学生问题为出发点，形成动态生成的教学过程。

五、评价活动的主要功能

“同课异构”课教学评价，对于提高教与学的效果具有显著的促进作用。这种促进作用主要表现为：

(一)诊断作用。“同课异构”课教学评价，能够了解教学各个方面的情况，比较准确地诊断出教师、学生教与学的质量、水平、优点以及缺点、矛盾和问题，缩小对知识点评价的范围，有效地评价学生学习的过程与方法，更有针对性地开展校本教学研究，并进行归因分析，提高教师的理论水平，活跃学校的教研氛围。

(二)导向作用。“同课异构”课教学评价，有很强的导向性，能使教师明确教学应努力的方向及应达到的程度。

(三)强化作用。“同课异构”课评价活动，是对教师和学生的教学态度、活动及其效果的肯定或否定的一种强化方式，在活动过程中，有方向，有活动任务，每一位教师都必须深入探讨，深入思考，不搞“一言堂”，对提高教师的业务水平非常有效。

篇2：同课异构的课堂教学评价

科学设计数学课堂教学能够有效提高教学质量，并且同课异构在高中数学教学中发挥着重要的作用。因此，教师应精心设计课堂教学内容，优化教学过程，促进高中数学教学的不断发展，提高其学习效率。

完善课堂导入方式设计

课堂导入是优化课堂教学的重要环节，并且好的开头是成功的一半，课堂导入对整节课有着重要的影响。因此，教师在教学过程中应结合教学内容，巧妙设计导入方式，集中学生的注意力，提高学生学习的积极性，让学生养成良好的学习习惯。有效的导入能够启发学生的思维，能够营造良好的教学氛围，让学生更好地融入课堂教学中。课堂教学导入包括新课导入和复习课的导入。教师在导入时应根据教学目标进行合理的安排。新课的导入主要是既能巧妙融入新知识点，又能引起学生的兴趣，激发学生的求知欲。新课的导入应具有一定的趣味性和挑战性，同时应贴近学生的生活实际，引导学生的后续学习，促进学生对知识的探究。复习课的导入则应贴近之前学习的数学知识，并应做到对旧知识的补充和完善，同时让学生能够深刻意识到所学知识的意义，并巩固之前所学的知识，完善学生的知识体系，加深学生对知识的印象，提高学生的实际应用能力。

优化课堂教学任务安排

同课异构教学使得数学教学形式更加丰富，使高中数学课堂充满活力。教师通过精心设计，完善教学方法，促进学生学习效果的提高。同课异构能够让教师更有效地安排教学任务，让教师能够在课堂教学中营造良好的学习氛围，促进师生间的交流和沟通，增加师生之间的默契度，加强学生对知识的理解和应用，促进学生思维的发展。教学目标是教学过程中必须完成的任务，因此教师在进行同课异构教学时，应高质量地完成教学任务，提高学生的数学能力。在教学设计中，教师应注意采取合理的措施，提高学生的知识和技能，帮助学生在课堂学习中改善自身的学习方法和对数学的态度。同课异构的教学模式更能充分发挥教师的教学水平。教师在教学方面存在个性，有文化素养、工作能力等差异，因此教师在教学中对教学的设计也不尽相同。教师在教学过程中应鼓励学生进行积极的思考，安排合理的学习模式，让学生体现探究知识的过程，提高学生自主学习的能力，促进学生创新思维的发展。教师是教学过程中的引导者，教师在同课异构活动中应更科学、更有效地设计，优化高中数学课堂教学结构。

促进教师教学能力提升

随着教学观念的不断更新，教师也需要不断提高自身能力，丰富自己的教学经验。虽然教师可以及时更新自己的教学观念，但需要经过不断努力，提高自身的教育思想。同课异构的教学模式能够给教师提供实践自身想法的机会，有利于教师实际能力的提高。促进教师阅读更多专业书籍，拓展知识面，丰富自身见识，调整自身的教学过程。并且通过不断借鉴他人优秀的课程方式，结合自身教学方式进行对比和反思，提高自身能力。在同课异构教学模式下，教师能够对自身有更加深刻的认识，能够加强自我研修的想法，提高教研能力，同时也促进了学生的有效发展。教师还应提高自己对教材的运用能力，深入研究课堂教学，并结合教学目标钻研教材，对教材内容进行加工。

同课异构的教学展示，能够明确展示出教师对教材的运用方式，充分发挥出教材的作用。同课异构教学能够提高教师的教学艺术，教师可以设计出合理的教学课程，激发学生主动学习的兴趣，培养学生对数学的热情。提高教师的教学艺术能够激发学生的主动发展的意识。在同课异构教学中，教师可以很好地展示出自己的教学风格，并且能够将数学教学目标合理地融合在课堂教学中，优化教学过程，构建出高效的数学课堂。教师在课堂中应充分发挥自身的引导作用，提高与学生之间的情感交流，并在课堂中设计出具有引导性的课堂提问，让学生能够更好地理解知识。教师在设计问题时，应注意问题的形式和有效性，让学生能够从问题中明白自己所学的知识，并通过一定的探究和思考，掌握其中蕴含的知识。以问题为主题，让学生成为学习的主体，在讨论和交流中提高，不断取得进步。

促进学生学习效率的提高

同课异构模式的教学能够帮助学生更好地发挥自身在课堂中的主体作用，树立正确的学习观念，并促进学生的个体发展；同时使学生的差异性和个性得到尊重，实现师生间的良好关系；还能提高学生在探究与实践上的积极性，让学生充分参与到教学中来，提高学生分析问题和解决问题的实践能力。例如：在进行《椭圆的第二定义》的教学中，教师可以让学生通过一些实践活动来理解椭圆定义，让学生在探究的过程中对知识产生兴趣，并发现数学现象的本质，优化自身的认知结构，促进学生思维的发展，提高学生的学习效率；在帮助学生理解数学归纳法的概念时，教师可以让学生观察多米诺骨牌游戏，引导学生对数学归纳法有更直观的理解，然后让学生思索“多米诺骨牌全部倒下，需要具备的条件是什么”？学生通过观察和分析，能有效理解相关概念。

教师应基于同课异构，对高中数学课堂教学进行科学合理的设计，保证教学目标能够有效地实现；同时不断提高自身的教学能力，优化课堂教学，提高学生学习能力。

篇3：同课异构的地理教学实践及反思

一、同课异构的理论和现实依据

1. 新课程改革的理念

随着新课程改革的发展,原有的地理教学理念已不能完全适用于现代教学机制,重组教学机制、创新教学模式成为当下地理教学的要务。“同课异构”教学理念融入地理教学活动,解决新课程实施中“来源于课堂、根植于课堂、还原于课堂、运用于课堂”的实际问题,充分尊重学生的主观能动性,采用“以生为本”、“直面问题”、“课例教研”等实施策略,开展具有实效的教学研究活动。

2. 学生学习的基本特点

在《基础教育课程改革纲要》中,明确提出现代教学活动应以学生的视角来考虑实际问题,综合考虑学生的原有知识结构及主观感受,创设更具人性化的教学模型,便于提升课堂教学效益。在地理教学中,应依据学生学习的基本特点来考虑教学方式,以学生对知识点的理解程度、应用能力为综合考虑要素,教学设计也应从学生的基本学情入手,根据学生的已知和未知(对待某一课程知识点的自我掌握能力及理解情况)进行不同的教学设计,避免将学生置于“零起点”进行课堂预设。

3. 地理教师的个体差异

在地理教学过程中,学生的主观因素及教师的个体差异直接影响地理教学效益。其中,地理教师的个体差异主要是基于地理课程理解程度,体现在课程内容挖掘、教学策略选择、教学问题设计、课堂氛围营造等方面。造成个体差异的基本成因与教师的教育认知、专业知识、课堂管理、性格特征等因素具有密切联系,对学生的主观学习也会有所影响。在教学实践中,不同教师对同一问题的理解程度各不相同,造成课程内容设计、专业知识传授等方面也会呈现出不同。

二、同课异构的基本策略

1. 研究教材,人人初备

在个人备课阶段,教师应认真研究地理教材,结合新课程标准、教师用书、高考考试说明以及其他相关资料,从学生的主观能动性方面来考虑如何教学(注重非智力因素的影响,比如学习兴趣、学习态度、学习习惯等),注重培养学生的地理思维能力及应用能力,拟定合理化的教学目标及备课方案。针对学生的学习情况(如优差生的等级划分),标注教学重难点及教学策略,设计合理的学生自主探究活动方案。

2. 研讨教法,集思广益

教师需要注重“教法、学法、练法”,基于合理化的教学目标及实践方案,为学生提供科学、合理的学习方案。教师要“心中有书”,考虑“教师怎么教”、“学生怎么学”等问题;结合地理课程标准,深入学生内部,掌握学生学习动态,依据学生实际情况,设计教学方法、板书、作业等,并指明课程重点内容;结合学生的心智水平、知识结构、学习习惯等实际情况,适时提供有效指导,配合课堂提问(设问)、试题分析、练习说明等,构建良好的学习氛围及思考环境,逐步改正学生的不良学习习惯,引导学生动脑,强化学生记忆,实现知识迁移,培养学生能力。

3. 创新设计,个性教学

个性化教学应有以下内涵:一是注重教师个性化教学风格。教师作为教育教学活动的主要引导者,采用何种教学方法对学生的学习有一定程度的影响。在教学中,教师需要利用自身专业知识,融合创新教学方法,满足创造性教学需求,形成教学个性,这也是教师教学工作的重要任务之一。二是注重满足学生个性化的“学”。在教学中要以学生的个别差异为基础,促进学生创造性地学,帮助学生找到最适合自己的学习模式与方法。三是注重促进学生人格的健康发展。“以人为本”就是强调要强化人的素质,教学工作必须为素质教育服务,而素质教育追求的是个性的解放和发展,我们要在个性化教学中使学生个体的人格得到健康完整的发展。四是注重学生自身学习风格的形成。教学中不能让所有学生按照同一学习模式、学习策略进行学习,只有帮助学生形成适合自己的学习风格,才有助于学生创新精神、实践能力的提高。

4. 教后反思,感悟升华

教师的成长=经验+反思。对于地理教学而言,课后思考与课前设疑、课堂提问占据同等地位。在地理教学中,当教师完成备课、课堂教学等流程后,应进行及时、有效的课程反思、分析、研究、总结,为接下来的课程教学活动提供参考。

三、同课异构要处理好两个关系

1. 处理好集体备课与个人教学特色的关系

考虑集体备课资源共享效益,整合个体教师对待教学设计的主观意见,注重引入集体交流、课程整体把握环节,就教学问题达成共识。既要体现教师的集体智慧、互帮互助的功效,也需注重个性化教育色彩,协调两者的关系,便于提升地理教学设计效益。

2. 处理好“求同”、“存异”两者的关系

依据教师与学生的实际情况,同课异构既要追求教学理念的一致性,又要充分肯定不同的个性化的教学风格。

四、同课异构的实践反思

1. 经由“同课异构”教学模式,让参与同课异构的教师共同成长

在此期间,强调“同中求异、异中求同”,引入不同的教学策略及实践方案,为学生提供不同的学习方法及参考标准,在突显教学个性化需求及实践性要求的基础上,做到资源共享、优势互补,批判性继承不同教学方案的优势和价值,从而提升课堂教学效益。

2. 同课异构优化了教研方式,提高了地理教师集体备课的热情

同课异构能让全体地理教师共同参与同一课题的教学与研究。基于此,教师需要适时转变以往的备课方法,认识到上一堂好课不仅跟自己有直接的关系,还会影响其他教师,于是努力备课,积极思索,竭力找出与其他教师上课时的不同点,来突出自己教学的特点和风格。

3. 同课异构有助于地理教师深入研究教学,体验教学全过程

有效的教学要求地理教师备课做到备学生、备教材、备学法、备教法、备作业。通过进行同课异构的教学研究,教师能够更加客观全面地认识自己、了解别人、互相学习、互相借鉴、取长补短,形成一种研究的氛围,创设良性循环的地理教学研究环境和条件。教师不仅关心自己怎么教,更关心学生怎么学,教学指导更有针对性,地理教学的创造性也大大得到了激发,为地理教学改革注入了新的活力。

摘要：“同课异构”教学理念立足于教师集体备课,要求教师对教学设计、教学行为进行再次自我设计,重点突显创新性设计,体现教师对新课程、新理念的独特理解。

篇4：阅读教学同课异构的优化研究

一、深入解读教材，优化教学目标

教材是教师向学生传授知识的依据和参照，教师教授课文前，首先要按照课程标准的目标要求，根据本班学生特点，深入解读教材，制定相应的教学目标。

教学目标的确定，区别于传统教学模式中的面面俱到，可以就文章中的一点情感触动或一点思索作为教学的目标，来进行课文的学习。比如，朱自清经典课文《背影》，比对老师们传统的分段四次写背影，体会父爱作为重点，本人就其中第三段“迂”字切入课文，让学生体会作者对父亲情感转变作为重难点，让学生探讨为何觉得父亲“迂”，以及后来为何又觉得“当时自己太聪明了”，学生在探究讨论中明白了因为后面的买橘送行中父亲爬月台的背影让作者感动，由此明白父亲细致入微的伟大父爱。作者情感得以转变，由不理解父爱到理解的一个过程，为此也印证了首段中的关键词“最难忘父亲的背影”。

总之切入点不同，教学目标不同，教学效果也会不同，这就要求教师在同课异构这一新课改中要准确定位教学目标，深入解读教材。

二、优化教学设计，师生相长

1.激发学生兴趣

同样的授课内容，传统教学过程类似填鸭教学，照本宣科、按部就班的对教材内容进行讲述，久而久之，学生的学习兴趣会很低，教学效果也不够理想。这也就要求教师在讲述每个课堂内容前都要找到合适的契入点，或作为导入激发学生的学习兴趣、或提出问题充分调动学生思维、或作为一个幽默活跃课堂气氛，师生也在思维火花的碰撞中相互成长。

2.熟读文章，其义自现

阅读教学离不开诵读，而且同课异构这一新课标，无论目标如何定位、构思如何新颖，诵读都很关键，在以学生为主体的教学中，学生通过朗读或诵读来体会文章的内容，是学生有效学习的一种途径，教师也可以根据现实条件和优势设立教学情境。

比如，教师在讲授陶渊明的《桃花源记》时，可以利用多媒体形式播放一些意境图，，学生在聚精会神的诵读中，也可以在师生共读中慢慢体悟出桃花源里的人怡然自乐的情景以及不知世事的原因，熟读百遍，其义自现，在朗读中可以体会语文学习的美。

3.活动设计，全员参与

活动过程是学生课堂学习的主体部分，在活动设计中，要尽可能发挥学生的主体地位，鼓励支持每个学生都积极参与到课堂中来。教师可以把学生分成小组进行朗读，每组之间进行讨论或比赛，在猜测词义、理解句子含义或诗朗诵背诵等环节进行小组比拼，生生互评或者教师总评，这样既能调动能力稍逊色的学生树立自信继续学习，也能保证能力强的学生主动提供帮助，为自己小组争得荣誉，这样的全员参与下使每个学生都得到了提高和锻炼。

三、合理拓展延伸

1.基于教材上的延伸

围绕教材展开的阅读，是教师采用的普遍传统模式，教师可以通过创立特定的环境、设立不同的切入方式展开有效阅读。这就要求教师要在自己深度阅读的基础上，以教学目标为前提，深入挖掘阅读文字背后蕴涵的价值和道理，引导学生在更多角度、更多层次、不同视角、结合自身经历等发掘、领会教材传达出的含义。比如《散步》的教学，可以由母爱延伸到生活中有关母爱的故事，也可以探讨在面对老人和孩子的冲突时，作为成年人应该怎么去做，也可以让学生谈谈应该如何珍惜母爱，感恩母亲。

2.对比阅读，同异中见真知

同一课文有不同的上法，可以挑选有相似主题的不同阅读文本，进行风格、内容、写法等方面的对比阅读。比如在教授《背影》一课，可以与陆川的《读懂父爱》一文对比阅读，抓住共同点，两者都有作者对父爱的不理解到理解的过程，都写了关于父亲的一些事情。不同在于父爱的表现形式不同，一是关怀备至的父爱，一是冷酷外表下默默关注的深沉的父爱。教师应多鼓励学生从多元化角度，结合自身状况，对阅读内容探讨出自己的理解和感受。

同课异构的课堂设计要遵循大同小异的原则，不同教师对同一内容可以采用不同的方式引导教学，但新课标中的教学设计目标和教学目的是要遵循的，教材内容所要传达的主旨是不能改变的，教师要在学生认知和掌握的前提下进行教学，教师要准确把握知识能力、过程方法、态度和价值的有效整合，在独特的教学过程中实现目标。

篇5：同课异构的好处

同课异构的好处

同课异构，是提高备课水平的一个好方法。同一个教学内容，采用不同的构思、不同的教学方法、不同的设计风格、不同的实施途径，不同的教学资源，来达到同样地教学效果，提高教学效率。同课异构，是集体智慧和个人智慧的结晶，贴近教师的教学实际，体现人与人之间的思想融合，有利于教师的专业成长，是教师可持续发展的必然需要。教学是一门科学，科学规律需要不断提炼、总结和提升，同课异构有助于在变化的环境下更好地认识教学的基本规律，同时，为教师们的成长提供了一个很好的交流、学习、展示的平台。随着教学观念的转变，倡导学生为教学的主体已成为教育界的广泛认识，教师引导学生自主学习、合作探究。如此，便在教学设计中就留给学生更多的时间进行思考、探索、交流和创造。学习因人而异，这也必将产生多元的学习方式。因而，也需要教学设计、教学实施策略的多元化

篇6：同课异构的评课反思

今天，听了年轻老师同课异构，感触很多。这些课的亮点很多，我综合说几个。

(1)数学本身是个枯燥的学科，但我们这些年轻老师上起来，整个课堂都充满着青春活力。感觉学生上完整堂课，不是很累。我们可爱老师们利用丰富的肢体语言、幽默的话语、很强的亲和力，尽自己所能的调动学生的积极性，这对增强学生学习数学的兴趣，有很大的帮助。我觉得这是最大的亮点。

（2）年轻老师都充分备课，精心预备，课堂讲解细腻。从最基础人手，稳扎稳打。

（3）每个老师都用自己独特的方法来设计这节课堂，思路清晰，环节完整，注重加强知识之间的联系，过渡自然，板书设计合理。

篇7：对同课异构的再认识

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一、对同课异构的认识

萧伯纳说:“你有一个苹果,我有一个苹果，倘若你有一个苹果,我也有一个苹果,而我们彼此交换这些苹果,那么你和我仍然是各有一个苹果。但是,倘若你有一种思想,我也有一种思想,而我们彼此交换这些思想,那么,我们每人将有两种思想。”用这句话来勾勒同课异构是再恰当不过了。就“同课异构”的概念内涵而言，我们认为是指同一节课、同一个主题的内容，由不同老师根据自己的实际、自己的理解，自己备课并上课。由于老师的不同，所备所上的课的结构、风格，所采取的教学方法和策略各有不同，这就构成了不同内容的课，对于双方及至第三者都将产生“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的效应。

我们知道传统的教师培训采用的往往是偏重技术理性的“静止的、单向的、外铄式”的模式，存在着重理论轻实践、忽视教师以往的信念、经验和成长背景的缺陷，同时漠视了教师的内在需要和个人知识在教师成长中的重要作用，限制了学习者的主体性，让所学理论与教学实践之间产生的巨大落差，使得教师对培训产生消极被动的情绪。而“同课异构”作为一种具有研究性质的培训方式，则能以一种平易近人对的载体，架设起教师教育理念向教育实践转变的桥梁，通过教师之间更深层次的对话，对促进作为隐性知识的教育智慧显性化，具有重要作用。同时，我们认为：“同课异构”是校本教研发展到一定阶段的结晶。在课程改革初，校本教研是“摸着石头过河”在小心翼翼中寻找适合教师课堂成长的道路。经过几年的探索，人们不断地总结反思，研究的理论与经验不断地总结提升，教师个体不断地走向成熟，他们对课程与自身的价值取向发生了重大的变化，“同课异构”就体现出教师个体多元价值的取向。对具体的一堂课或一个主题而言，都必然在课程标准的指导下具有目标的相同性或相似性，因此“同课异构”在对教材的把握和教学方法的设计上强调“同中求异、异中求同”，同时我们要充分认识到教师个人文化价值与课程文本理解的多元化，我们会清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，在“思想交换”中打开教师的教学思路，呈现出课堂的百花盛开。“同课异构”校本教研活动旨在促进学校校本教研活动的开展，促进教师专业成长，使教师从封闭备课走向合作备课，教师的教学从单打独斗走向合作，以提高教师的专业化水平，适应不断更新的课程改革。

二、“同课异构”的初步尝试

有了对“同课异构”的认识，寿安小学就将“同课异构”引入校本教研中，为探索新时期教师专业化成长之路进行有益的尝试。实践中，我们感到“同课异构”不仅贴近教师教学实际，有利于构筑校本研究模式，深化和拓展教研活动，而且它在资源共享的同时，关注人与人之间思想的融合，成为学校发展不可或缺的力量感召。

为在实践中积累“同课异构”的操作经验，学校组织了以三年级数学《年月日》、六年级语文《詹天佑》为课例的探究“情境创设”、“小组合作有效性”为主题的两次校本教研中的同课异构活动，由于对同课异构的理解不同产生了不同的效果。

第一次活动过程非常简单，对“同课异构”的理解明显出现了偏差。备课组的大多数老师认为“同课异构”就是对现在广泛开展的集体备课的一种变革，回归到过去教师独立备课的状态，与过去教研部门组织的以同一内容开展教学评比的活动是一致的。因此，在备课组确定了研讨主题和教学内容后各位教师独立备课，教师之间相互听课，课后进行评课。虽然几位教师的课有明显的差异，但是在课后评课时大家更多的讨论的是“什么是有效的小组合作？”“本课教学得目标是什么？”等问题的讨论，对具体教学设计和教学行为的探讨不多，有也都是一些细节问题，因此所有参与者的都感觉收获不大，与过去的备课组开课活动没有什么明显的区别。由此引发了全体备课组教师关于“同课异构”在教学研究和提高教学有效性的过程中到底能起什么作用，如何发挥作用的讨论。

在对“同课异构”的价值和方式进行了多次探讨后，第二次活动的过程发生了明显的变化。在确定了研讨主题和教学内容后，首先由全备课组教师对“情境创设”这个主题进行了深入的探讨，主要讨论了现阶段复习的重点，如何在复习中引导学生自主学习，如何引导学生整理知识形成网络，复习涉及的“时代背景”的课程标准中“知识与技能，过程与方法，情感、态度、价值观”目标的具体要求，在备课时需要考虑的学生因素等；然后上课的老师，各自在分析本班学生情况后各自备课，组织上课；在相互听课后的评课活动主要围绕主题“复习的有效性”，对每位教师的教学设计和实施中效果进行讨论。在这个过程中教师对原来讨

论过的问题又有了许多新的认识，特别是在统一了对教学目标的认识和对几种有效复习方法看法达成一致后，各位教师的教学设计还是有很大的区别，大家都受到了许多启发，教师普遍感到本次研讨活动作用明显。由于独立备课前有对教学目标和方法的深入讨论，在授课中出现了两位教师的教学设计出现明显相似的现象，因此再次引发了教师对这样做还是不是“同课异构”、与我们通常的备课组活动的教师个人对集体备课成果的再创造有什么区别、“同课异构”的教学设计其他教师能否套用等问题的讨论。

三、学校“同课异构”的操作要领

前后两次校本教研的实践尝试，我们进一步理解了同课异构的内涵，我们要求教科室立足学校实际，勾勒出学校进行“同课异构”的“策略引导”与实践操作“七步循环法”，使同课异构活动走向规范。

（一）、明晰策略

1.“同课异构”着眼教师专业成长

由于寿安小学作为农村小学典型代表，其师资水平整体偏低的现状已经成为制约学校的整体发展的瓶颈。如何有效地开展校本教研，缩短青年教师成长的周期成为学校队伍建设的重中之重。正是看到“同课异构”足以体现，“课堂即培训、研究即培训”的教师成长培养思路，所以“同课异构”被学校列为校本教研的重要组成部分，承担起教师专业化成长的重责。

2.“捆绑结对”助推“同课异构”

寿安小学不是只依靠自身的研究水平，低标准地推行“同课异构”，而是立足于巧妙借用外力，“借力增力”提升“同课异构”的内涵，拔高教师成长平台。我们借上级推进城乡教育资源合理配置、均衡发展之机，与区内名校

“温江区东大街二小”结成共建对子、一批教师结对发展，我们有效地将东二名师纳入学校的教研组中，让他们既扮演同伴的角色，又履行“专家”的职责。于是寿安小学教研组“同课异构”的组织体系在校本教研中得以完善，并大大擢升了研究的水平，助推了校本教研的又快又好地实施，大大提高了学校教师的专业水平。

3.“同课异构”须目标明确

由于“同课异构”超越了传统教研的内涵，稍有不慎就会“信马由缰”。我们认为，一方面我们可以从何克抗教授的理论“教学结构是指一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中开展的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教师、学生、教材和教学媒体）相互联系、相互作用的角度与王荣生博士将课文分为“样本、用件、定篇、例文”的观点进行“同课异构”，另一方面我们在同课异构时，必须立足于课程标准所要求的“三维目标”的整合，实现实质意义上的教学功能。

（二）、操作模式“七步循环”

在“同课异构”中，我们尝试采用

“同备—异构—交流—实践—研讨—反思—创新”七步循环式模型，将校本教研三种力量“个人自我反思、同伴互助、专家引领”完整地统一在一起。

1.共同设计——集体备课。“同课异构”更多的在于“教学结构”的理解上，即上文谈到的何克抗教授的理论“教学结构是指一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的在一定环境中开展的教学活动进程的稳定结构形式，是教学系统四个组成要素（教师、学生、教材和教学媒体）相互联系、相互作用的具体体现。简单讲，教学结构就是按照什么样的教育思想、教与学的理论来组织教学活动进程。”与王荣生博士的课文分类思想进行“同课异构”，体现个人教学倾向。在共同设计环节，集中教研组的全部力量，集思广益，共同讨论教学策略，相互交流观点，确定主题和教学方法，设计出“课例”的实施方案。

2.组织实施——同课异构。同课异构的目的是让不同的教师面对相同的教材，结合所教学生的实际情况，建构出不同意义的设计，展示自己课堂教学的优点，呈现出不同教学风格的课堂，赋予静态教材以生命活力。我们采用“同课异构”的形式有“新课导入设计同课异构”、“教学片段（教学重、难点的突破）同课异构”、“课堂板书同课异构”、“课后作业同课异构”、“教学流程设计的同课异构”、“学法指导同课异构”等；具体操作方法是安排两位教师来组织实施教学（两个人各上一节课，各有分工，各有侧重），而其它教师作为旁观者，观察授课流程，作必要的记录并进行思考。

3.开展研讨——“说课、上课、评课”一条龙，个人反思、同伴互助、专家引领一条线。在“同课异构”教研模式的实施过程中，我们严格按“说课——上课——评课”的程序开展研讨。说课时，根据切片方式，对“异构部分”进行主题研

讨。一人主说，大家补充；上课时，一人执教，全组聆听；评课时，一人主评，集体评议。说课、上课、评课三者之间互相联系、互相依存，构成一个完整、和谐、健全、深入的教学研究体系。在整个过程中，每位教师认真的对每节课的优点和不足提出自己的看法，分析执教老师在各个环节中的表现，从而发现执教老师的亮点，取长补短，在对比中大大地提高了大家的专业知识与教学水平。这样有利于促进教师自觉学习教育理论，进行自我“充电”，有利于发挥教师个人作用和集体合力作用。

4.进行反思——整理教学设计。课后大家对整节课进行剖析，成功的经验、失败的教训一一记录、梳理、归纳，据此，提出改进的意见。

5.再次实践——课堂再次验证。对于课堂的不断的生成，必然影响到对教师教学的预设不断打破。这样的课堂，自然会产生更多让教师反思的材料。再次修改教学设计，改进自己的课堂，成为教师成长的必然需求。对于课堂的再次验证，我们除实施两人进行“同课异构”再次实践外，还尝试一人展示、反思（异构）后独立再次跟进；一人展示后，教研组其它人员根据自我反思、同伴互助（异构）的情况再次第跟进，直至达到研究的效果为止。

四、对“同课异构”实践的思考

“同课异构”的实践，为我们校本教研打开了另一扇窗户。同时，在实践中，我们积极的反思“同课异构”在实践中存在的问题，寻求进一步解决办法，让此项研究更加适合学校的实际，有利于教师的专业化成长。

（一）“同课异构”中需正确处理的关系

1.处理好集体备课与个人教学特色的关系

集体备课体现的是集体智慧与同伴互助的效应，是共同提高教师教学研究能力不可缺少的方式。集体备课资源共享可以帮助教师更好的把握教学目标，加深对课程标准的理解，有助于个人在集体智慧中“顿悟”，从而优化个人设计，体现个人风格。此两者是辩证统一的。

2.处理好“求同”与“存异”的关系

“同课异构”讲究的是殊途同归。同在于目标的同一性，“异”指切点不同而导致的策略不同。开展这样的活动可以促使教师去学习、思考、探究，并在这个过程中得到发展，而避免出现教师简单的利用各级教研部门组织的集体备课的成果，或者简单照搬网络中其他教师的教学设计。因此在“异构”中并不排斥教师使用相同的材料，也不排斥教师使用相同的方法，只要是适合教学要求的，有效的。

（二）、“同课异构”需注意的问题

1、目标的理解与达成程度

教学目标是课堂教学的指导方向，没有达成教学目标的课堂不是合格的课堂。课程标准设定三个纬度的目标能最大程度发展学生的各种能力是我们课堂的追求，所以课堂应该围绕目标实施。同时，目标要围绕内容，形式要符合内容，课的类型不同，目标就可能有所侧重。

2、教学中是否有对话机制

前文谈到巴赫金所倡导的对话机制，实质就是对学生的一种尊重，对人性的一种敬畏。我们认为从“同课异构”的实践中可以学习别人好的经验，这是一种对话。同时，在课堂中，教师围绕学生发展展开教学活动，关注学生的最近发展区，设计符合学生实际的问题，提出学生关心的问题，帮组学生构建解决问题的知识和技能，从而帮助学生走向自我，这也是一种对话。

3、教学手段需要常态而有效

关于上课手段的一直存在着争议。我们认为只要符合课堂所需要，能达到教学目标，这样的手段不论高低，都是好手段。内容决定形式，教师的语言艺术、表情、幽默、豁达、博学都是教师教学的强项。所以，教学呼唤常态化、生态化，造作和表演不是科学的，有悖于教学规律。

4、预设与生成要相得益彰

从“同课异构”课的比较中，会发现课堂教学的预设与生成是个很值得注意的问题。教学总要写教案，教案就是预设的东西，但面对鲜活的学生、突如其来的问题和意想不到的变化，老师会面临很多新生成的问题。如何处理生成性的东西，这需要老师具备知识储备、教学技巧、应变能力和对学生的关注意识。By:羞涩的佐罗

篇8：同课异构的课堂教学评价

最近学校组织了同课异构的赛课,内容是正切函数的图象和性质,由两名教师分别上课.对于这两节课,利用SOLO分类评价理论进行课堂教学分析,结果令人深思.

一、学生的认知理解水平

由于高中数学在知识体系上具有承接性和连贯性,学生某一阶段的学习结果将影响下一阶段学习,所以学习过程与知识体系保持一致性的同时也要注重学习的渐进性特征;而学生作为学习的主体,个体与个体间的思维能力和接受能力等方面存在一定的差异,因此教学过程是一个动态的过程,利用SOLO分类理论可以识别学生已有的反应水平,将学生大致分成五个类别[1].

第一类,前结构水平———学生没有理解所给的问题,被已有材料中的不相关信息误导或被前面所学的没有关系的知识所干扰,不能准确提取处理问题所需要的有效信息[2].这类学生在数学学习过程中,相关概念、性质的理解比较困难,思维混乱,只能做一些自以为正确的判断.如利用单位圆如何得到三角函数线?三角函数线相互混淆分不清,利用三角函数线作出函数图象不能理解.

第二类,单点结构水平———学生基本明白了相关的知识点,但没有掌握这些知识间的相关性.这类学生只知道用描点法作图,或者知道三角函数线,能正确作出,但是不知道正切函数的图象可以借助于正切线来作图,属于抱着知识不会使用.

第三类,多点结构层次———学生理解两个或两个以上知识点间的关系,但是缺乏把它们整合起来的能力.他们脑海中的知识形态是单点结构,并不是网状结构.如:他们知道正切线,诱导公式中的tan(-x)=-tanx,tan(π+x)=tanx,但不会从函数性质的观点来理解其本质关系,属于会而不通型.

第四类,关联结构层次———学生通过整合各个部分的内容而使其成为一个有机整体.这类学生思维不再是定向的,能够发散,他们脑海中的知识间具有连贯结构和更深层次的关联.这类学生能够察觉到正切函数图象的作法与正弦函数图象的作法有相似之处,能够为问题的解决做好准备,他们在遇到问题时能较快地提取相关的知识.

第五类,抽象扩展结构层次———学生摆脱了现有材料的束缚,能概括出部分相关的抽象特征,并提出假设,在新的问题情境中进行归纳和演绎,结论具有一定的开放性.这类学生能将所学的数学知识提升到更高的水平,体会到所用的研究方法,对知识有更深入的认识,能够灵活运用所学知识,具有一定的拓展和创新行为.

二、两节新授课的教学案例

(一)第一节课

(复习引入)

师:回顾正弦函数的图象与性质,思考其图象是如何作出的?

生:五点作图法.(单点结构水平)

师:知道正弦函数特征后用五点作图法,那么,之前呢?(诱导多点结构)

在教师的一再提示下,学生断断续续地说出了借助于单位圆和正弦线作图.接着,在教师的引导下,学生回忆先做出一个周期内的正弦函数图象,然后再利用周期性进行延伸得到整个函数的图象.(形成小范围的关联结构)

(新课)

师:正切y=tanx函数是否在整个实数集上有意义?(关联结构)

生:

师:正切函数y=tanx是否为周期函数?(关联结构)

在教师的提示下学生得到y=tanx是周期函数,π是它的一个周期.

师:先作哪个周期上面的图象合适呢?(单点结构)

学生在学案上作图,一段时间后教师巡视发现学生作图并不理想,问题有:弄不清哪条是正切线,如何平移正切线得到对应点等.教师不再等待,而是让大家一起看幻灯片,通过幻灯片演示作图的过程,再进行延展得到正切函数的图象.接下来对着正切图象和学生总结正切函数的相关性质,再利用性质解决相关的正切函数问题,教师示范讲解,学生模仿,反复练习.

(二)第二节课

(复习引入)

师:同学们,回忆一下我们是怎么研究正弦函数的图象与性质的.

生:作图.(单点结构)

师:今天我们也通过作图来研究正切函数的图象与性质,大家对哪个局部最熟悉?(单点结构)

师:准备用什么方法作图?

生:描点.(单点结构)

教师请了两个学生到黑板上作图,通过学生自己作图,学生发现问题:图象的走势是凸还是凹、取点不精确等.

师:同学们回忆下:正弦函数的图象是借助什么精确作出的?(关联结构)

生;正弦线.

师:那么正切函数的图象可以借助于……(关联结构)

生:正切线.

师:正切线在哪?(学生积极发言,指出角在时,对应的正切线)

师:有了正切线如何描点?(引导关联结构)

生:平移.

师生共同合作,借助于正切线,描出几何点,作出了的正切函数的图象,同时得出在此范围内随着角的增大,正切值也在增大.

师:角等于呢?(关联结构)

生:正切值不存在.

教师引导学生得出正切函数的定义域.

师:要得到整个函数的图象,如何做?(关联结构)

生:继续利用正切线.

师:可以.有了的图象,能不能快一些得到其他部分的图象呢?(引导关联结构)

学生进行了热烈的讨论,发现根据诱导公式,可以得到正切函数是奇函数;周期是π,通过图象的对称和平移可以完善正切函数的图象.师生一起逐步完善图象后,归纳函数的相关性质.

师:同学们,我们是通过什么方法研究正切函数的图象性质的?

生:作图.

师:如何作图的?

生:根据单位圆和正切线.

师:其他部分如何作出的呢?(关联结构)

生:利用函数的奇偶性和周期性.

师:借助于函数的一些性质可以作出函数图象,而由函数的图象我们又可以进一步研究函数的性质,图象和性质是相辅相成的.(关联结构)

接下来利用函数性质解决相关的正切函数问题,由于学生对于正切函数的图象有了较深刻的体会,在解决问题的时候比第一节课要顺畅很多.

三、两节新授课的对比反思

《普通高等学校招生全国统一考试(江苏卷)说明》规定,“正切函数的图象与性质”的考查要求是:B.即理解,要求对所列知识的含义有较深刻的认识,并能解决有一定综合性的问题(关联结构).本节课的重点是正切函数的图象与性质(关联结构),难点是借助于正切线画出正切函数的图象(关联结构).描点法是作函数图象的基本方法,通常有代数描点和几何描点.对于三角函数而言,代数描点法不精确,如何正确描出图象上的点是解决问题的关键.在课堂教学中如何正确描点应该让学生就此展开讨论和尝试,

从两节课的学生表现来看,上课之初,学生大部分处于单点结构层次或多点结构层次.第一节课的甲教师在引导学生回忆正弦函数作图的过程后,在学生思维从多点结构向关联结构层次过渡时,没有及时抓住学生的“学习表现”,激发学生进一步对于正切函数作图的思考,转而讨论正切函数的定义域和周期,然后直接让学生自己作图.这就需要学生从单点思维层次一下子跨到关联结构层次,这违背了学生的认知规律,打击了学生的学习积极性,也浪费了一些课堂的时间.接着由于课时限制,甲教师直接展示了如何作出正切函数的图象,但是一些学生的思维并没有跟上,还停留在多点结构层次上.结合图象得到函数性质后,甲教师进入了讲解示范例题、学生练习的过程.短时间内这种教学方式教出来的学生和其他的学生在做题方面差异不大,但是从长远来看,从锻炼学生的思维水平来看,甲教师的这种教学方法使学生的思维能力得不到发展,只停留在简单的模仿阶段,没有达到教学的要求.

第二节课的乙教师通过让学生自己动手描点作图,发现代数描点无法作出正确的图象.通过遇到和提出的问题,激发学生的思维火花,促使学生的思维水平从单点结构上升到多点结构.根据学生的“学习表现”,乙教师及时引导学生回忆正弦函数作图方法,类比出正切函数作图方法,通过如何作正切线、如何作出几何点、角为2π时的正切值等一系列的问题刺激认知水平处在多点结构层次的学生向关联结构层次过渡.在得到正切函数图象和性质后,乙教师及时和学生进行作图过程的回顾,厘清解决问题的思路,有助于学生思维水平的提升.整节课学生在与教师的一次次互动中,获得了自我价值的实现,激发了学习的积极性和主动性,锻炼和发展了数学思维能力.

课后与教师、学生访谈发现:教师甲的课堂环节在时间安排上存在不合理,课堂节奏前松后紧;虽然给学生探索的时间,但是探索的方法没有引导到位,导致浪费了不少时间,对学生的解读估计不到位;整堂课在突出重点、破解难点上没能做到轻重缓急之分.成绩中等及以下的学生对于正切函数的作图过程囫囵吞枣,导致学习的积极性不高.整个课堂比较沉闷,学生“接收式”学习,师生互动不多.而教师乙的课,把课堂还给了学生,教学环节及时间安排较合理,课堂的节奏较好;注重课堂知识容量的同时也注重增加学生的思维容量,课堂氛围较好.成绩中等及以下的学生感觉思维节奏与老师上课的节奏相吻合,感受到了知识点之间的内在联系,学习有了自信,不再处于被动学习状态.

数学课堂教学首先要有教学设计,教师应研读课程标准,分析课程目标,明确学生在本节课上知识、思维发展方面的学习需要.利用SOLO分类理论分析教学目标,明确了它与SOLO思维水平的对应关系,选择适当的教学策略,提高教学设计的有效性.

SOLO分类理论对于教学评价有着精准的作用,从前结构水平到多点结构水平主要反映学生思维水平的量变,从多点结构水平到关联水平主要反映学生思维水平的质方面飞跃,从关联水平到抽象扩展水平预示着思维水平即将进入更高层次的功能水平.随着应答结构的复杂性不断增加,不同水平的回答反映出了学生对问题的不同的思维方式,从而反映出学习质量的高低[3].

综上所述,学习过程是一个动态渐进过程,学生的认知水平、思维水平发展到了什么层次直接决定了后续教学设计的出发点.而分类理论可以帮助教师对此做出较为正确的、科学的评价与判断.如果教师在备课时利用好SOLO理论,对于课堂教学设计、课堂教学都有较大的指导作用,进而提升课堂的品质.

参考文献

[1]钱勇.SOLO分类理论在高中数学教学设计中的应用研究[D].上海:上海师范大学,2015.

[2]王磊.初中数学课堂提问的有效性研究[J].语数外学习(初中版·中旬刊),2014(2):35.

篇9：同课异构的地理教学实践及反思

[关键词]同课异构地理教学新课标

[中图分类号]G633.55[文献标识码]A[文章编号]16746058（2016）340116

“同课异构”的教学理念为现代教研方式带来了新的思路。针对地理教学实际，“同课异构”立足于教师集体备课，将教学设计、教学行为进行再次自我设计，重点突显创新性设计，重新呈现出独特的教学特征、教学理念、教学方式，适应学生现有的兴趣特点及知识构造，达成自主性、创造性教学目标，形成深受学生喜欢的、指导教师教学的地理教学方案，体现教师对新课程、新理念的独特理解。

一、同课异构的理论和现实依据

1.新课程改革的理念

随着新课程改革的发展，原有的地理教学理念已不能完全适用于现代教学机制，重组教学机制、创新教学模式成为当下地理教学的要务。“同课异构”教学理念融入地理教学活动，解决新课程实施中“来源于课堂、根植于课堂、还原于课堂、运用于课堂”的实际问题，充分尊重学生的主观能动性，采用“以生为本”、“直面问题”、“课例教研”等实施策略，开展具有实效的教学研究活动。

2.学生学习的基本特点

在《基础教育课程改革纲要》中，明确提出现代教学活动应以学生的视角来考虑实际问题，综合考虑学生的原有知识结构及主观感受，创设更具人性化的教学模型，便于提升课堂教学效益。在地理教学中，应依据学生学习的基本特点来考虑教学方式，以学生对知识点的理解程度、应用能力为综合考虑要素，教学设计也应从学生的基本学情入手，根据学生的已知和未知（对待某一课程知识点的自我掌握能力及理解情况）进行不同的教学设计，避免将学生置于“零起点”进行课堂预设。

3.地理教师的个体差异

在地理教学过程中，学生的主观因素及教师的个体差异直接影响地理教学效益。其中，地理教师的个体差异主要是基于地理课程理解程度，体现在课程内容挖掘、教学策略选择、教学问题设计、课堂氛围营造等方面。造成个体差异的基本成因与教师的教育认知、专业知识、课堂管理、性格特征等因素具有密切联系，对学生的主观学习也会有所影响。在教学实践中，不同教师对同一问题的理解程度各不相同，造成课程内容设计、专业知识传授等方面也会呈现出不同。

二、同课异构的基本策略

1.研究教材，人人初备

在个人备课阶段，教师应认真研究地理教材，结合新课程标准、教师用书、高考考试说明以及其他相关资料，从学生的主观能动性方面来考虑如何教学（注重非智力因素的影响，比如学习兴趣、学习态度、学习习惯等），注重培养学生的地理思维能力及应用能力，拟定合理化的教学目标及备课方案。针对学生的学习情况（如优差生的等级划分），标注教学重难点及教学策略，设计合理的学生自主探究活动方案。

2.研讨教法，集思广益

教师需要注重“教法、学法、练法”，基于合理化的教学目标及实践方案，为学生提供科学、合理的学习方案。教师要“心中有书”，考虑“教师怎么教”、“学生怎么学”等问题；结合地理课程标准，深入学生内部，掌握学生学习动态，依据学生实际情况，设计教学方法、板书、作业等，并指明课程重点内容；结合学生的心智水平、知识结构、学习习惯等实际情况，适时提供有效指导，配合课堂提问（设问）、试题分析、练习说明等，构建良好的学习氛围及思考环境，逐步改正学生的不良学习习惯，引导学生动脑，强化学生记忆，实现知识迁移，培养学生能力。

3.创新设计，个性教学

个性化教学应有以下内涵：一是注重教师个性化教学风格。教师作为教育教学活动的主要引导者，采用何种教学方法对学生的学习有一定程度的影响。在教学中，教师需要利用自身专业知识，融合创新教学方法，满足创造性教学需求，形成教学個性，这也是教师教学工作的重要任务之一。二是注重满足学生个性化的“学”。在教学中要以学生的个别差异为基础，促进学生创造性地学，帮助学生找到最适合自己的学习模式与方法。三是注重促进学生人格的健康发展。“以人为本”就是强调要强化人的素质，教学工作必须为素质教育服务，而素质教育追求的是个性的解放和发展，我们要在个性化教学中使学生个体的人格得到健康完整的发展。四是注重学生自身学习风格的形成。教学中不能让所有学生按照同一学习模式、学习策略进行学习，只有帮助学生形成适合自己的学习风格，才有助于学生创新精神、实践能力的提高。

4.教后反思，感悟升华

教师的成长=经验+反思。对于地理教学而言，课后思考与课前设疑、课堂提问占据同等地位。在地理教学中，当教师完成备课、课堂教学等流程后，应进行及时、有效的课程反思、分析、研究、总结，为接下来的课程教学活动提供参考。

三、同课异构要处理好两个关系

1.处理好集体备课与个人教学特色的关系

考虑集体备课资源共享效益，整合个体教师对待教学设计的主观意见，注重引入集体交流、课程整体把握环节，就教学问题达成共识。既要体现教师的集体智慧、互帮互助的功效，也需注重个性化教育色彩，协调两者的关系，便于提升地理教学设计效益。

2.处理好“求同”、“存异”两者的关系

依据教师与学生的实际情况，同课异构既要追求教学理念的一致性，又要充分肯定不同的个性化的教学风格。

四、同课异构的实践反思

1.经由“同课异构”教学模式，让参与同课异构的教师共同成长

在此期间，强调“同中求异、异中求同”，引入不同的教学策略及实践方案，为学生提供不同的学习方法及参考标准，在突显教学个性化需求及实践性要求的基础上，做到资源共享、优势互补，批判性继承不同教学方案的优势和价值，从而提升课堂教学效益。

2.同课异构优化了教研方式，提高了地理教师集体备课的热情

同课异构能让全体地理教师共同参与同一课题的教学与研究。基于此，教师需要适时转变以往的备课方法，认识到上一堂好课不仅跟自己有直接的关系，还会影响其他教师，于是努力备课，积极思索，竭力找出与其他教师上课时的不同点，来突出自己教学的特点和风格。

3.同课异构有助于地理教师深入研究教学，体验教学全过程

有效的教学要求地理教师备课做到备学生、备教材、备学法、备教法、备作业。通过进行同课异构的教学研究，教师能够更加客观全面地认识自己、了解别人、互相学习、互相借鉴、取长补短，形成一种研究的氛围，创设良性循环的地理教学研究环境和条件。教师不仅关心自己怎么教，更关心学生怎么学，教学指导更有针对性，地理教学的创造性也大大得到了激发，为地理教学改革注入了新的活力。

篇10：关于对同课异构的认识

1、对同课异构的理解

所谓同课异构。意思是同一节的内容，由不同老师根据自己的实际、自己的理解，自己备课并上课。由于老师的不同，所备所上的课的结构、风格，所采取的教学方法和策略各有不同，这就构成了不同内容的课。“同课异构”就是让不同的教师面对相同的教材，根据自己的生活经历、知识背景、情感体验、教学风格等进行个性化的教学设计，呈现出不同教学风格的个性化课堂，即相同的舞台，别样的精彩。教师用自己的智慧处理教材，设计教法，展现教学思想，在异构中实现思维的碰撞，达到殊途同归的教学效果。听课的老师就通过对所听课的对比，结合他们所取得的效果，找出他们的优点和不足，然后反思自己上过这节课所经历的过程或没上过的为自己准备上这堂课进行第二次备课。

同课异构教学研讨为教师们提供了一个面对面交流互动的平台。在这个平台中，老师们共同探讨教学中的热点，难点问题，探讨教学的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。或者，为某个未解问题冥思苦想，食不甘味，夜不能寐。多维的角度，迥异的风格，不同策略在交流中碰撞、升华，这种多层面，全方位的合作、探讨，整体提升了教师的教学教研水平，提高了教学质量。

2、同课异构的教研流程 “同课异构”，即面对同一教材，不同教师进行不同设计构想，然后施教，大家在比较中互相学习，扬长避短，共同提高。其流程一般为：定课——研究教材——学生情况及资源分析——撰写教案——上课——比较性反思。或者备课组确定主题——对应课程标准——落实三维目标——教师个人备课——相互听课——评课——改进策略方法。

3、开展同课异构的注意点

第一，同课异构”活动中对教学的不同设计、授课方法和策略的运用不同是一种客观存在，“异构”的目的是要求教师根据学生和教师的实际开展教学，提高教学的有效性，而不是为“求异”和找差别，更不是故意找出不同授课人的水平高低。开展这样的活动要避免出现教师简单的利用集体备课的成果，或者简单照搬其他教师的教学设计。同时，在“异构”中又并不排斥教师使用相同的材料或资源，也不排斥教师使用相同的方法，只要是适合教学要求的、有效的，都可以“拿来”。一节成功的课例，必然存在某些共同的特点，如教学目标制定得是否科学合理，采用的教学形式和手段是否符合学生的年龄特点和认知规律，课堂是否是自觉的、民主的、和谐的等等，因为我们执教的毕竟是“同一课”，故要求“大同”，否则便会失去课堂评价的标准。“同课异构”活动中对教学的不同设计是一种客观存在，“异构”的目的是要求教师根据学生和教师的实际开展教学，提高教学的有效性，而不是以“求异”作为终极目的。开展这样的活动可以促使教师去学习、思考、探究，并在这个过程中得到发展。在“异构”中并不排斥教师使用相同的材料，也不排斥教师使用相同的方法，只要是适合教学要求的，有效的。第二，开展“同课异构”要把集体智慧与个人的教学特色有机结合，进而加以区分。集体备课资源共享可以帮助教师更好的把握教学目标，加深对课程标准的理解，是集体智慧、同伴互助的体现，有十分重要的作用。但是每个教师又有自身的特点和教育思想这是教师个人风格的体现，是他人无法改变的。一味的根据其他教师的观点来设计自己的教学是不会成功的，教学也是不能发挥教师个人的特点的，因此教学的效果也是低下的，教师在整个活动中获得的个人体验也是有限的。苏霍姆林斯基所言：“任何一个教师都不可能是一切优点的全面的体现者，每一位教师都有他的优点，有别人所不具备的长处，能够在精神生活的某一个领域里比别人更突出、更完善地表现自己。”教师之间的这种差异性资源，在合作中得到了充分的利用。教学有法，教无定法。也是这个道理。

第三，要区分好教学研究与教学评比的关系。在备课和评课中必须注意的一个问题就是，“同课异构”是教学研究不是教学评比，因此所有的活动都应该围绕探讨的主题。课后的评课不能仅仅定义你上得好，他上得不好，而应该围绕教学目标的达成情况，分析怎样的教学行为是有效的，怎样的教学行为是低效或者是无效的。这样才能使教学研究不断深入，防止出现教师心理压力过大及其他一些不必要的问题。

4、开展同课异构的意义

篇11：同课异构的课堂教学评价

上周工作室在十六中安排了初中生物的三节同课异构课听评课活动，三位老师分别为我们展示了各具个人特点，精心准备的精彩课堂。同一事物，不同的人、不同的角度会有不同看法，同一教学内容，不同的教师有不同的设计思路，内容取舍，课堂策略，达成效果等，但一堂好课总有共性的东西。通过同课异构，使我们能集思广益，共同探讨，相互借鉴，共同提高。以下仅从个人的角度，总结一下这次听课的一些看法和思考。

三位老师都有一些共同的闪亮之处值得学习借鉴：

1、情境导入：余德梅老师用的小品《超生游击队》的视频片段，对于激发学生兴趣，导入教学内容方面做了精心的考虑；张梅老师和杨皎老师都用的是ppT导入性别决定的话题。通过直观手段激发学习兴趣，引发学生思考，导入教学内容并不是无关紧要的环节，至少应该是教学设计过程中需要关注的点。

2、导学案：一份好的导学案的设计往往要花费教师很多的精力和时间，导学案在课堂教学中使用证明能提高教学效率效果，三位老师均采用了导学案，说明她们都习惯把导学案作为教学设计的常态化策略，这种态度值得提倡。

3、让学生展示：三位老师都有让学生到黑板做题，解答问题的环节。尽管三位老师的具体组织不同，但实际上都可以视为让学生在课堂上有展示的机会，有课堂生成的机会，体现了课堂教学改革理念下对学生主体地位的认同和对学生“学”的关注。

4、学生活动体验：对于性别遗传过程中生男生女的比例为1：1的现象，余德梅老师和杨皎老师都分别精心设计了体验活动，让学生通过活动体验这一生物现象和规律，通过体检激发主动学习兴趣，加深印象，生成生物学概念。

三位老师在三节课中也分别给我们展示了各自的特质。余德梅老师给人印象深刻的是她沉稳、流畅的语言表达能力，注重教学细节；张梅老师设计了通过小组合作学习来突破难点不失为一种有效课堂策略；杨皎老师老师富有激情的课堂组织和调动风格让人印象深刻，学案运用，提问讲解比较到位，最出彩的是能把情感态度价值观目标充分有效地实现。

听课能让我们从旁观者的角度，对照自己思考自己教学行为中存在的问题，学习观摩三位老师的课堂之余，个人觉得有以下问题值得探讨和思考。

1、导学案的使用。导学案的价值在于引导学生理清学习目标、学习重点，引导学生思考，指导学生学习方法和步骤，明确练习题，同时学案体现着教师的教学思路，配合展开课堂教学。如果学案和课堂教学脱节，学案就会成为一种形式，成为简单的课堂练习。

2、pppT和板书。对于ppT，个人认为不是越多越好，过度的ppT浪费教学时间不说，华而不实的闪现会是教学显得散乱，分散学生的注意力和精力，生物教学中ppT对于呈现直观动态的形态结构和生理功能可以说是最佳的选择，但ppT一定要精选。板书是对课堂教学呈现的骨架和灵魂，板书的作用是ppT不能替代的。

3、一堂好的生物课无论从内容呈现，教学环节连贯，问题推演应该有完整而清晰的逻辑和主线，这样才有利于构建生物学概念，养成逻辑思维习惯。