7浅谈小学数学的课堂生成

7浅谈小学数学的课堂生成（精选6篇）

篇1：7浅谈小学数学的课堂生成

浅谈小学数学的课堂生成

摘要：新课程教学，教材为学生提供了丰富的数学信息，社会为学生提供了更多了解知识的途径，学生的思维空间更加宽广，给课堂生成提供了土壤，而“开放、自主、人文、生活化”的教学理念，促成利用课堂生成展开教学成为教与学的一种手段。

关键词：教学目标 预设 课堂生成

一、课堂生成是学习过程的必然。

新课程更加注重人文内涵，学习知识的过程不再是按部就班，依照教学设计简单传授知识的过程，而是教师和学生共同探究，体验，经历数学知识学习，教师帮助学生数学思维构建的过程。在这一过程中，蕴涵着几十个学生认知水平的高低，必然产生认知冲突，有生生之间的冲突，也有学生个体前后认知本身带来的冲突，教学的不可预设体现更加明显。

课堂生成也是教师愈加尊重学生的必然。传统的老师教，学生听的教学模式已经没有了存在的市场，老师可以向学生发问，学生同样可以在课堂上问老师。教学中，教师逐渐开始注意高举的小手，细心听取学生的疑问，而不是“我讲我的，你举你的”。

合作学习是课堂生成的催化剂。在小组合作学习中，学生的参与面更加大，“说”的机会也增加，就可能生成预计不到的情况。新课程强调“探究、合作”，在较小的环境下，学生的畏惧心理降到最低，自然回“想到就说”——呈现自己的思维。

教育环境是课堂生成走向成熟的保证。当今教坛，议论课堂生成的专家，学者，教师比比皆是，潮流能否成为思想，还看一线的教师实施，整个教育环境的思潮流动，必然带动更多的教师参与到课堂生成的研究中，课堂生成也会从形式走向内容，从青涩走向成熟。

二、抓住课堂生成，以生成展开教学。

如何抓住课堂生成来展开教学，是困扰教师的难题，给教师的“备课”——教学设计提出了更高的要求，围绕教学目标，为学生提供有效的、丰富的、可研究的信息，能促成课堂生成，我们可以把这样的生成定义为“预设生成”，这样的课堂生成可控性较高，如同教师走过的路，知道路面情况，但不告诉学生，由学生在经历中体验，在体验中学习。比如在教学“三角形分类”（四上）一课中，教师清楚教学目标，需要达成“按边分和按角分”，但给学生提供多个三角形后开始小组合作，学生可能按边分，也可能按角分，也可能是没有准确分类标准的随意分。教师需要做的只是把学生分类的情况呈现，并展开对特征三角形的认识。在这堂课中，学生生成的分类情况基本在教师的预计中，这样的课堂生成也能够教好的服务课堂，服务学生的学习。

但是，更多的课堂生成，是出乎教师预计之外的，再好的教学设计也可能因为学生情况不同，教学环境的变化，学生的一个问题，一次叙述而打乱。在教学“街心广场”（小数乘法中乘数的小数位数与积的小数位数的关系）一课中，计算地砖的面积，长0.3米，宽0.2米，教师预计学生会出现0.06和0.6两个不同的结果，然后利用学生的冲突展开教学，但实际教学中，仅仅有几个学生认为是0.06，其余学生都认为是0.6，而且言之凿凿：

生1：因为2乘3等于6，0乘0等于0，小数点对齐，就是0.6。

他采用了加法和乘法综合使用的办法，也够厉害的！小数加减法的“负迁移”。

师：等于0.6的同学，还有自己的理由吗？

生2：因为2乘3等于6，0.2乘0.3，不可能越乘越小啊，所以我认为是0.6。

听起来很有道理，因为学生从来没有遇到乘法中积比乘数小的情况，除非有乘数是0，整数乘法的“负迁移”。看到还有学生举手发表“高见”，教师很自然的邀请了他的参与。

生3：我是把他们化成分米来计算的，0.2米等于2分米，0.3米等于3分米，2乘3等于6平方分米，6平方分米等于0.6平方米。

本来预计学生通过小组合作找到转化的方法，现在有人提出来，在这个时候来到相当及时，就只有面积单位换算出了问题。正在这时，“不对，不对”的声音响了起来。

生4：6平方分米等于0.06平方米。师：为什么？

生4：因为1平方米等于100平方分米。

诧异，惊讶，迷惑，就在这时写在了很多同学的脸上。学生们认真的看着，仔细的琢磨着，想找出其中的错误来证明自己的正确。

师：这位同学利用单位换算把米转化为分米，再利用单位换算得到了0.06平方米，把小数乘法转化为了整数乘法，你觉得他的方法怎么样？

掌声在教室里响了起来！

教师没有想到在错误的答案中竟然找到了正确的思路，学生自己的思考教育学生肯定比教师直接教更加的精明，也更容易被学生认同，教师听到错误的想法时，既没有主观的否定，也没有深究，留足时间由学生发表看法，借助学生的生成不仅传授了真理，而且教给学生一种学习的态度——主动思维。

学生发散思维，教师提炼激励也是促生成的好办法。

学习乘法结合律时，教师设计了“25×16”一题，引导学生观察数据特点，由于已有知识铺垫，学生很容易发现“25”这个特殊数字，并想办法找到“4”，学生很快发现了可以用“25×4×4”来计算，教师很满意，一切都在意料当中。突然发现有几个学生的手高高的举着，不愿意放下，教师有点不情愿的说，“还有其他方法？”“恩！”学生很肯定的回答。教师示意学生回答。“还可以把16看成2×8，然后用25×2得50，再乘8，也等于400！”学生很高兴表达了自己的观点，教师及时的发现了自己的疏忽，“你的方法也很简便，很好！”可有一个学生的手还没有放下，眼神坚定的告诉教师还有方法。教师很惊讶学生的表现，一定在猜测还有什么方法呢？嘴里还是不由自主的说“请你说。”“我把25拆开，就是5×5，再把16拆开，写成4×4，再用4×5得20乘4×5的积20，也是400。”没等教师肯定，学生乖乖的坐下了，此时的教师已经不是惊讶，而是叹服，“好样的！老师真没有想到这样的做法！”其他学生也激动的送出了自己的掌声，而这时，鼓掌的还有教师！“你的方法再这里看起来有点麻烦，但你教会了我们积极思考，这样的思维能帮我们学得更好！”学生再次真诚的鼓掌，教师投去了赞赏的目光！

当我们给予学生足够的空间，学生就能给我们精彩！我们需要用动态的眼光关注动态的课堂，基于学生教学，引导学生发现，用学生的独特发现丰富师生共同的课堂。新课程理念下的教学，并不是不能预设，但是，不妨在预设中留有空间，既是留给学生去生成错误，生成精彩，也留给教师与学生对话，进行思维的碰撞，产生振奋的火花。

不管是“预设生成”还是“非预设生成”，需要教师有生成意识，教学设计中多问几个为什么，弄清结果，深挖过程，多预计几个学生可能的情况，分别提出引导方案。在课堂中，注意发现学生的困惑，往往在新旧知识的连接处，是学生最不容易掌握的地方，应该在此多提问，哪怕是一句简单的“还有什么疑问”，都可能收获精彩。同时，教师应该做到胆大心细，关注到每一个学生，这是细，敢于让学生发问，这是“胆大”。课堂中，学生的思维活动在敏捷的运转着，教师也应该如此，以研究者的态度对待学生课堂生成。

要能很好的抓住课堂生成，教师的教学水平也很关键。通常教学年限较短的教师要弱于教学经验丰富的教师，同时，教学理念陈旧的教师要弱于教学理念开放的教师。

有人说课堂是“不可预约的精彩”，课堂生成可以让这样的精彩更加夺目，也有人说课堂是“一门遗憾的艺术”课堂生成力争让这样的艺术少些遗憾，多些欣慰。

三、关于课堂生成的误区。

1、“课堂生成是新鲜事物”。这样的说法是脱离了对教育的理解的错误理解。有教育就会有生成，盘古开天地，人类对客观事物的认知是从不知到知的过程，逐步认识规律并利用规律，教育中，经历了多种文化的融合，互同有无，这样的环境下，课堂生成不是新课程的产物，更不是新课程的唯一。

2、要生成，不要预设。这样的说法是跟“生成”之风的产物，也是一种懒惰的教学态度。不管是预设还是生成，都是为了教学目标服务，为了学生的发展服务。充分的课前预设，对于教师读懂教材意图，了解学生情况有着不可忽视的作用，没有课前的充分预设，即使课堂有生成，教师也很难把握得住，不仅不能利用生成展开教学，更有可能因为课堂生成而远离教学目标。好的教学设计能产生好的课堂生成，没有教师为学生提供的素材，没有教师精心设计的问题，怎么可能调动起学生思维的积极性？可以说，预设是为了生成。同时在课堂生成中，也会找到预设的影子，所以，预设和生成相辅相成，只有实现了二者的有机融合，才能使课堂更有厚度，实现高效课堂。

3、生成是学生的事，与教师无关。课堂生成，是学生呈现自己思维过程的结果，是不是一味的听之任之，教师只为旁观者呢？显然不能这样。儿童的认知水平毕竟有限，好的火花还需要柴火的延续，教师的参与可以去伪存真，去粗取精，提取有研究价值的部分供学生思考，教师不失时机的“引”和“导”才能使生成转化为生产力。

4、夸大生成，滥生成。流于形式的生成、远离文本的生成毫无意义，只会给严谨的数学思想带来灾难！冲淡教学目标的达成。尊重学生不是学生说的都可以引用，学生想到的都呈现，学生想学的都教，既然是数学课堂，40分钟的时间意识应该更加强烈，40分钟的课堂容不下学生的“遐想”，40分钟的课堂也不可能把一学期的知识全部学完，这样的做法只是为了生成的美丽，失去数学的本真。

课程专家叶澜教授指出：课堂无时不刻地在运动变化的，我们可以深切体验、感受到知识、思维、情感的流动，知识、能力、情感的生成，也只有这样的生成，这才是课程改革后应该有的课堂。

当我们关注课堂，关注课堂生成，也就不自觉的尊重了学生，“亲其师，信其道”，尊重学生的教师会得到学生更大的尊重；关注课堂生成，说明我们更注重通过课堂出效益，这是减负后数学学科一条好的出路。数学教师教给学生知识是最基本的要求，依托课堂生成中，教会学生思维，激励学生主动思考更加可贵。

篇2：7浅谈小学数学的课堂生成

摘要：课堂教学活动是面对着不同个性的生命体，它又是充满活力的生成的过程。教学活动正是“静态预设”在课堂中“动态生成”的过程。重新认识课堂，也就是在重新认识教师和学生生活的舞台和空间。“凡事预则立，不预则废”，可见，课堂教学预设是必要的，从而保证教学活动的计划性和效率性，在这种设计中，是教师对课程的创新和开发过程，它需要教师的再加工，既符合新课程的理念，又有针对性地培养学生。对学生而言，即需要预设性发展，也需要生成性发展，它是个性的张扬，心灵的共鸣，思维的共振。

关键词：小学数学；课堂；预设与生成教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。它集中体现教师的理念、智慧、机智和经验等要素。课堂生成是伴随着课程改革派生出来的崭新理念，它是在一个个生命体鲜活的活动过程创造出来的教育资源。课堂上，学生是否都各尽所能，感到踏实和满足；学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松，是衡量生成的标准。新课程下的数学教学是数学活动的教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程，课堂因生成而精彩。如果没有课堂生成，学生的主体性将无法体现，学生的数学探究活动就不是真实的，从而无法让课堂焕发出生命的活力。虽然我们对课堂进行了预设，但是教学过程是一个师生及多种因素之间动态的相互作用的推进过程，不可能百分之百地按照预定的轨道进行。那么，该怎样转变意识理念，关注课堂的预设与学生的生成。

一、尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围

如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的则是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会被磨灭，这样对学生的培养显然也是一句空话。所以，在教学中，当学生有了火花生成时，不要被这种火花电倒，采取积极的鼓励态度，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之，学生由于受到年龄、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，一次机会也就这样消失了。要让学生有这样的感觉：无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的吐露出来。这时不让学生去自主研究也不行了。如在教学“平行四边形的面积时”，我是这样进行预设的：想一想，平行四边形的面积和哪些条件有关？同学们有过预习并经过思考，纷纷发言：“平行四边形的面积和底有关。”“平行四边形的面积与底边的高有关。”“平行四边形的面积与斜边有关。”“平行四边形的面积与相邻的两条边的夹角有关。”由于前三个问题我都有预设，而第四个问题超出了我的预设。尽管有些胡思乱想，但我认为学生提出的新问题很有价值，因此改变了原来的教学方案。引导学生就这几个问题进行探究，找出其中的规律，并举出生活的实例来验证。结果，学生探索热情高涨，对平等四边形的面积的内容掌握的更为牢固。

二、在“预设”中给生成留足空间

在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。例如：我在教学《小数加减法》时，课前发现班中大部分同学在平时的购物中已经有计算小数加减法的生活经验，有一小部分同学已经初步知道小数加减法的计算方法。于是，我果断地将原先教材安排的小步子教学进行了整合。采取了开放式的教学：在课开始时，我出示纸尺子让学生观察长度并用米做单位表示长度（两位小数），而后撕掉一部分让学生说说剩下多少米？学生自己解决了这道一般的两位数减两位数的小数减法题。我又让学生把式子中的长度用厘米作单位来表示，从而比较整数加减法与小数加减法在算理上的联系（相同计数单位对齐）。接着让学生想在小数加减法的计算中还会有什么特殊的情况，编成题自己解决。给学生足够的时间去思考，学生通过思考交流生成出了所有的特殊情况（结果末尾有0的，需要借位的，整数减小数）。反馈时，让学生充分地表达自己的想法，再通过老师的追问学生自主地归纳了小数加减法的计算方法，学生你一言我一语，相互启发，互相指导，互相渗透。一节课就学会了原来需要3节课来解决的内容。

三、及时调整预设，为生成腾出空间

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。有时，由于教师没有预见到学生的个别生成，所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆的予以否定掉，当然，这有教师临时应变上的能力不足，同时也是平时训练中没有重视学生的生成的体现，只有在平时的教学中，教师有这种意识了，在课堂实践中也好好的做了，遇到超出预设的现象也会合理的去处理了给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。例如：教学“角的认识”时，我提了一个开放性的问题：关于角你知道些什么？这下可好，学生说羊角、牛角、尺的尖尖角、甚至于人民币中的角，样样都有。这正是学生认识的生活中的角，教师要耐心等待，多加鼓励，巧妙引导。教师可以启发，数学中的角与刚才说的生活中的角有所不同，请你画出一个你认为的角。只要教师能很好地把握教材，有足够的教学机智，给学生留有空间，就可能将问题变成新的教学资源。

篇3：浅谈小学数学课堂幸福的生成

一、生成生活的幸福

1. 创设生活情境

苏霍姆林斯基说过, 源于生活的教育是最无痕的教育。教师要善于利用信息技术把抽象的数学知识还原成学生看得见、摸得着、听得到的生活情境, 让学生走进生活, 感受生活, 在生活体验中理解和掌握数学知识, 从而使学生认识到“数学知识来源于生活又可以运用到生活中解决实际问题”的道理, 培养学生利用数学解决生活问题的能力。

在教学“数一数”时, 我以自己的校园为素材, 制作并演示“美丽的校园”这幅动画, 给学生创设生活情境。由于学生对于新鲜事物比较感兴趣, 而且又比较熟悉, 所以教师先引导学生看图自由发现, 师: “小朋友们, 你们看, 这是我们美丽的学校。今天是开学的第一天, 小朋友们高高兴兴地上学来了。大家看这里都有什么? 把你的发现告诉同桌的小朋友。”学生讨论后, 师又说:“谁来说一说这幅图上都有些什么? 还有什么?”学生的“随意看, 随意说, 自由发言”, 引起他们的很大的兴趣, 充分调动学生的积极性, 而且学生先看了自己感兴趣的内容, 更有利于组织后面的课堂教学。然后教师再让学生按数量的多少数, 并从数数的过程中抽象出数。师引导:“小朋友们认真的数一数, 这里有几面国旗?” ( 生: 一面国旗) 师揭示:“一面国旗, 就可以用数字‘1’来表示”。这时屏幕显示一面国旗这幅图, 在图的下面显示数字“1”。师再次引导: “小朋友们再找一找, 图中还有哪些也可以用数字‘1’来表示?”用同样的方法, 让学生“看看, 说说”, 全面了解画面的内容, 依次找出数量是1、2、3……的事物。

数学课程改革最大的亮点就是要求数学问题情境化、生活化。在教学中, 我们可以巧妙利用信息技术手段, 创设生活情境, 使数学课堂显得生机勃勃、活力四射, 让人觉得沁人心脾、怡然自得。

2. 捕捉生活素材

辩证唯物主义认为, 实践是认识的基础, 又是认识发展的动力。在教学过程中, 我们要把数学知识从生活实践中引入, 从问题生活实践中提出, 积极引导学生动手、动脑、动口, 在学生充分体验并内化的基础上, 逐步形成自觉指导其创造行为的个人观念体系。

在教学“认识11 ~20以内各数”时, 如果按书本上的例子教学, 那是无法满足学生的求知欲, 学生不但会失去对数学的学习兴趣, 而且也无法将数学与自己的生活联系起来。所以, 在课堂中, 我让学生找找蕴藏在我们生活中的各种数, 让学生找找校园周围的各种数, 可以告诉朋友, 也可以告诉老师。顿时, 学生活跃起来, 让沉静的课堂沸腾起来了。有的把自己的发现马上告诉朋友, 有的怀着喜悦的心情和老师分享。在集体反馈观察情况时, 个个都抢着要说: “老师, 我找到了……”有的小朋友找到了校园的树、校园的花、第一小组的小朋友人数……随后, 我表扬了全班学生, 说:“我们班的小朋友真是太棒了, 校园中的各种数都被你们找出来了。回家后, 你们能在家里找找家中的各种数吗?”学生们胸有成竹地说: “能。”第二天, 孩子们兴高采烈地向我汇报家中的各种数。孩子们的数学学习就是生活, 是他们对生活的感悟成就了幸福的数学课堂; 是他们的童真童趣、纯真笑容成就了幸福的数学课堂。

3. 欣赏生活情趣

我们教师的工作不仅仅是“教书”, 更重要的是“育人”。作为一名教师, 我们在日常的教学过程中要善于挖掘各种生活素材, 将自己对数学的理解、兴趣、爱好传递给学生, 使师生双方在教学过程中产生情感共鸣。

例如, 在教学“按不同标准分类”时, 课一开始, 我就把玩具、书、篮子、衣服、鞋子、饮料瓶等东西零乱地丢在教室中间, 让学生亲自体验杂乱无章的生活, 既不美观, 又不卫生, 自然而然产生收拾东西的欲望。有了欲望, 我并不忙于让学生动手, 而是让学生思考: 如果全班这么多学生都上来, 会造成什么后果? 学生想象这样做的危险、这样做的混乱, 自然产生了讲秩序的念头, 领悟到秩序能使生活有条有理。另外, 在学生有了分类的体验后, 开展“争当小管家”的教学活动, 组织学生整理自己的书包、书橱、衣柜, 学生真正感受到数学就是生活、数学就在身边, 而且有意识地让学生自觉地产生养成有条有理的生活习惯, 学生的思想水平将会上一个新的台阶, 领悟了数学较深层次特有的魅力及生命力。

二、生成学习的幸福

数学课堂应是一个具有磁石般魔力的智慧碰撞和智慧生成的对话场, 更是教师和学生之间一颗灵犀相通的心在相互启迪中相互愉悦, 在相互博弈中演绎生命的精彩, 彼此相互感到幸福。

1. 巧创问题情境

问题情境的创设应充分调动学生的手、脑、眼、耳、口等多种感觉器官直接参与学习活动, 不仅有语言的解释、说明, 而且有文字、图形的提示、示意, 有逻辑思维的支持, 更有形象思维的配合。这样有助于使抽象的概念具体化, 充分体现提高学生学习的参与程度, 调动学生学习主动性的主体性教学思想。

例如, 在教学《今天我当家》这一节课时, 我创设了这样的问题情境:“同学们, 你们家里谁当家, 你是怎么知道的? 你想不想当家? 今天老师就满足你们这个愿望, 让你们来当家, 好不好? 那现在我们就去超市自己购物。” ( 课件出示一家超市) 。这时, 全班同学都很兴奋, 都用好奇的目光望着老师, 似乎感到很新鲜。老师先让同学说说超市里都卖些什么东西, 每种东西的价钱是多少。同学们迫不及待地举手发言, 在活跃的气氛中, 老师适时提出问题:“现在, 老师要给你们30元钱, 看看你们都可以买些什么? 找回多少钱?”于是, 每个同学都积极选购自己认为合适的物品。在你说我答甚至你争我辩的活跃气氛中, 多种答案就出来了。正是这个开放性的问题引起了学生浓厚的学习兴趣, 学生人人参与操作, 学生的手脑达到有机结合, 从中发现问题, 培养学生积极的探究精神, 当然更让学生感受到学习是幸福快乐的。

2. 体验探究学习

一节精彩的课堂, 不是老师有多么完美的演绎, 而是孩子有多么精彩的生成。只要给学生一个空间, 每个孩子都会带着自己的知识、经验、情感、灵性在课堂中进行共享、碰撞中学习。

在教学一年级《找规律》时, 我首先给学生自主探究的空间, 每一学生都进行了充分的观察、思考、发现, 并且敢于提出自己与别人不同的见解, 从而使学生主动探究的意识和能力大大提高。其次在这一环节我注意了教给学生正确的学习方法, 在孩子们发现每一组有规律的排列后, 我都有意识地运用现代信息技术手段在每组之间画上一条虚线, 并使每组的两个都逐次闪动, 从而使学生充分理解了规律就是这样一组一组重复出现的, 并学会了找规律的方法。在随后的“应用规律”的环节中, 我让孩子发现事物身边的规律, 或自己创造规律, 有的孩子通过动手摆学具, 创设出更多、更复杂的规律, 展示了他们的大胆创新意识和发散思维的能力, 有的孩子表演了有规律的舞蹈动作, 演唱了有规律的歌词, 有的孩子发挥想象力, 利用手中的彩笔创造出许多美丽的有规律的图案, 释放了爱数学、发现美的情感。在这些活动中, 学生用自己的思维方式自由、开放地去探索数学的绿洲, 体验着数学学习的幸福。

3. 学科有效整合

《数学课程标准》要求学生“初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会, 去解决日常生活中和其他学科学学习中的问题, 增强应用数学的意识”。由此可以看出, 新课程改革强调关注数学与其他学科之间的综合与联系。我们利用生活素材和教学素材, 把数学与其他学科整合, 使数学课堂充满生机与活力。

教学“轴对称图形”时, 积极寻找数学与美术学科的结合点, 我借助现代信息技术, 将自然、社会、数学等各个领域中的轴对称图形有效整合进本课教学之中, 充分放大轴对称图形所内涵的文化特性, 让学生在优美的旋律中欣赏美丽的对称图案, 在分类中感知轴对称图形, 从而引导学生进入新知探索之中。这样让学生对数学产生美感、亲近感, 从而产生兴趣。在学生理解了轴对称、对称轴的概念之后, 引导学生应用轴对称的知识, 设计制作贺年卡, 极大地调动了学生学习的积极性、主动性和创造性, 同时丰富了数学课堂教学的内涵。

三、生成成长的幸福

课堂教学的功能在于育人, 育人的目的在于追求幸福。苏霍姆林斯基说:“要像对待荷叶上的露珠一样, 小心翼翼地保护孩子幼小的心灵。”教师的一个微笑、一句称赞或一句鼓励等, 都会使学生感到亲切、愉快, 找到了学习的幸福感, 体验到了学习的快乐。

教学乘法口诀时, 我充分利用学生的生活经验和知识基础, 引导学生动手操作、观察探究等学习活动, 学生通过迁移、比较、小组合作, 了解每句口诀的来源和认识每句口诀的含义, 进而归纳出6 ~9的乘法口诀。而在实际计算中, 学生计算能力发展不平衡, 差异较大, 大部分学生在理解的基础时熟记口诀, 个别学生记不牢、记不全。这时我有针对性地开展“摘苹果”“找食物”等一些活动来提高学生的口算速度和能力。个别口算能力较差的孩子为了想得到小礼物, 积极性高涨, 投入到教学活动中。我不失时机地给他们一个机会, 可有时他们的速度比较慢, 错误率较高, 他们的心理既紧张又害怕, 这时我并不去埋怨他们, 而在鼓励中等待: “别着急, 想想用哪句乘法口诀”“你再想一想, 肯定能得到小礼物”“只要你算正确了, 这只小猴就送给你了”……带动全班孩子去给他们加油, 耐心地等待, 期待学生算得更好, 学生果然越算越快。

篇4：浅谈小学数学课堂的动态生成

关键词：数学教学；动态生成；方法

中图分类号：G623.5 文献标识码： A 文章编号：1992-7711（2015）22-047-01

一、平等对话，有效引领，让生成性资源有良好的“生态环境”

在一次随堂听课活动中，有一位教师在教学《找规律》这一课时，最后出了这样一道题：1、2、4、（ ）、（ ）、（ ），要求学生在后面加上一些数，使这些数看起来比较有规律，学生经过热烈的讨论，纷纷举起了小手。一位学生填出了第一个答案：7、11、16，理由是前后两个数的差在依次增加，分别增加1、2、3、4、5……，老师微笑着点点头；第二个学生又想到了另一种填法：8、16、32……，理由是前一个数重复相加为后个数，老师满意地笑了。教师环视着全班同学，似乎没什么问题。正好下课铃响了，教师准备课堂小结。这时，有一只小手怯生生地举起，又偷偷地放下，教师猜测这是一位自信不足，成绩平平的学生，老师略显迟疑：“你还有什么问题吗”，生：“我想填1、2、4……”，顿时，全班哄堂大笑，那位同学害羞得埋下了头，老师示意大家安静，亲切地说：“你的想法不错，真了不起！大声地说出你的理由，好吗？”那位学生慢慢地起头说：“我觉得重复也可以是一种规律。”

说得多好啊！简单重复何尝不是一种规律，大概受这种想法的启发，学生的热情一下又高涨起来，“老师，我又想到了另一种填法，1、2、8、1、2、16……，理由是前两个数重复，第三个数分别填4的2倍，4的3倍”。时间已超过了3分钟，但同学们依然沉醉在寻找规律的兴奋中。

二、及时抓彩，随机应变，让生成性教学资源“临场闪光”

听一位老师教“乘法应用题”时，老师出了这样一道题：一个房间最多可以住5个人，一个旅游团包了这样的6个房间，这个旅游团共有多少人？学生思考后，列出了这样的算式：6×5=30（人），也有学生列出：5×6=30（人）。老师提问：“你是怎么想的？”学生答：“要求这个旅游团一共有多少人？就是求6个5是多少”，老师满意地让学生坐下，我们也从没怀疑过答案的正确性。当老师准备下一题时，有一个学生举手了：“老师，有可能这个旅游团只有29人呢？”“这怎么可能呢？”老师愣了一下，我们听者也急速地考虑答案的可能性。聪明的老师把球踢给了学生，“你能说说你的想法呢？”“其实，我也没有太多的考虑，我只是想房间为什么一定要住满呢？”学生的一席话使大家豁然开朗。“那我们就来讨论一下，根据我们生活中的实际情况，有多少种可能性？”

多好的教学契机，教师及时抓住了。一石激起千层浪，学生的学习热情一下子迸发了出来，于是就出现了以下的精彩场面：

生1：我觉得可能是26人，算式是5×5+1=26（人）。第6个房间只住1人。（有学生插话：那多浪费，应该包一个单间，价格还便宜一些。）

生2：有可能27人，算式是5×5+2=27（人）。第6个房间只住2人。

生3：有可能是28人，算式是5×5+3=28（人）。第6个房间住3人。

生4：有可能是29人，算式是5×5+4=29（人）。第6个房间住4人。

生5：我还有不同意见，题目上说：每个房间最多可以住5人，有没有可能每个房间都住4个人，这样就是4×6=24（人）。

生6：那也有可能每个房间都住3人、2人或1人，这个旅游团就可能是18人、12人或6人。

生7：那如果也考虑不住满的情况，答案就更多了。

生5、生6、生7的想法有些偏离题意，老师因为学生的高涨热情而感动着，对学生的答案做了恰当的评价引导。为学生的精彩想法而高兴，更为老师及时抓彩而喝彩。

教师在进行教学设计时，一般都经过了周密的考虑，主观上努力穷尽各种可能。面对这些即时生成的教学资源，教师应及时抓彩，把这些有效的教学资源开发、放大，让它“临场闪光”。当然，这需要教师的教学机智和教学敏感，更需要有深厚的教学理念为底蕴。

三、价值引领，启迪思维，让生成的错误资源“变废为宝”

在教学“8加几”时，老师先让学生观察图意，引出算式8+7=？。然后让学生用小棒摆一摆，讨论可以用哪些方法计算8+7=？，学生通过操作讨论，明白“凑十法”是一种最有效的方法。接着让学生试着计算8+6=？（下面是教学片断）

师：通过讨论你知道8+6=？吗？

生1：我知道8+6=14。

生2：不对，8+6=15。

（同学们哄堂大笑，有的还指着他说，真笨！生2红着脸深深地埋下了头。）

师：（微笑地看着生2）能说说你是怎么想的吗？

生2（腼腆低声地）：昨天我们计算9+8=？时，不是说9向8借1凑成10吗？那计算8+6=？时，也是同样的道理，8向6借1，6变成5，不就等于15吗？

师：你会联系旧知识来学习新内容，真了不起！（生2稍稍抬起头，眼睛里透出一丝光亮）（这时学生议论纷纷，老师把这位学生的想法板书，让大家说说出错的原因，他也似乎悟出了错误所在，大家经过共同讨论，找到了正确答案）

师：从刚才的计算中，你们又明白了什么？

（还是生2）：噢，我明白了，计算“7加几”就得向另一个数借3凑成十，计算“6加几”就得向另一个数借4凑成10……

篇5：7浅谈小学数学的课堂生成

一、课前预设要全面了解学生，理智地认识生成

在全面地吃透学生，预设学生的解决问题的策略，是科学预设的前提。从教学过程来看，教学是师生交往互动的过程，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点必然影响着数学活动的展开和推进。因此，尽可能多地去了解学生，预测学生的学习行为，学习方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。如了解学生学习的起点在什么地方?在学习的过程中，学生会对什么更感兴趣?旧知与新知的距离有多大?需要给学生一些暗示吗?这些暗示会不会降低学生的思维强度?学生可能会提出哪些问题?对学生提出的问题可能作出怎样的回答?这些都是预设时教师须去全面了解的。因为只有在预设上多下功夫，理智地认识生成，才能更好地解决课堂生成的问题。

如在教学《万以内数的读法》之前，为了更好地了解学生的学习起点，我对班级学生进行调查，发现学生在生活中已通过各种途径，具备了万以内数的感性认识，有大部分的学生会读写部分万以内的数，只是还没有具体完整的读数方法，显然学生的现实起点大大高于教材的逻辑起点。基于这样的现实，我对本节课的教学目标和重点进行了重新定位--从原来的在教师的引导下掌握万以内数的读法调整为自主发现、概括读法。并对教材进行了创造性的调整和补充。实际教学中，我让学生利用学具自己摆数、读数，组建学习材料;然后以小组合作学习的方式，对这些数进行分类概括、发现总结读数方法。正是由于恰倒好处地把握了学生学习的现实起点，教师才能真正维护学生的主体地位。整个教学过程让学生感到随心所欲，而又学有所得。

二、精心设计方案，适时地促进生成

在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的。因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。例如，我在教学《年月日》一课时，清楚地认识到对于一个三年级的学生来说，“年月日”的知识绝不是一张白纸。所以尊重学生的认知基础也是激发学生学习兴趣的重要因素。在教学设计中，我改变了“凡是书本上有的、本节课要学习的都作为新知按部就班、从头学起”的观念，而是先让学生说说已经了解的年月日的知识，既找准了教学的起点，又调动了学生进一步探究的积极性。

三、教学过程灵活多样，巧妙地运用生成

新课程对互动的关注，对过程的强调，对探究的重视，都使得课堂教学越来越处在一种变化、动态的场景中。学生参与的积极性提高了，互动的范围与深度大了，课堂也就变得鲜活了，变化也就成了正常的事情。在这种情况下，如果教师还是按兵不动，仍然是用备课时的教案设计来框定课堂上的行为的话，那么，即使在单位时间内完成了学科知识的传递，也难以达到预期的教学效果，更不要说在这个过程中能够真正实现过程与方法、知识与态度的升华了。既然我们已经充分认识到师生互动的重要与必要，已经充分认识过程自身的重要价值，那么，也就相应地需要在预设与生成、设计与实施之间铺设起桥梁。在课堂教学过程中，善于把生成性内容看作新的教学资源，及时调整教学预设，形成新的教学方案。同时动态生成，对教师的素质与技能提出了新的要求，一定程度上也是最能考验教师教学智慧的方面之一。

保护开心非常v动态生成提供了广阔的空间。如教学“认识钟表”一课时，教师出示了这样一题“1时=分”让学生讨论，这时除少数学生保持沉默外，许多学生未讨论就脱口说出了答案。这时教师灵活地对“未知的探索”与“对猜想的验证”两种预设中，选择了“对猜想的验证”，通过“拨学具钟”的学习活动让学生验证了自己的猜测，学生在此过程中成功建构了知识的意义。

2.在生成中机智整合预设。在对教学方案的预设中教师的思维方式是分析式的。但在实施教学的过程中，有时教师应根据师生交往互动的具体进程来对学生在上课生成的各种信息作出快速分析，并恰当地整合在课前的各种预设。这时，教师的思维更多表现为整合性。如我在一节新课的巩固练习中，通常会预设三个层次。第一层，简单应用巩固认识;第二层，灵活运用，形成策略;第三层，综合运用，获得技巧。而在实际教学中，学生有可能主动跳出课前第一预设(巩固认识)和第二预设(形成策略)而直接进入第三预设(获取技巧)。如果教师还是循规蹈矩，那么学生的学习热情将会受到影响，这时教师可以机智地对学习活动进行整合，主动让学生到台前唱主角。通过质疑交流，使不同层次的学生相互学习，相互补充，获得不同发展。

3.在生成中果断放弃预设。课堂是千变万化的。不论教师做了多么充分的预设，课堂上会不可避免地出现一些意外的事情。课堂教学是有目标的，但学生的兴奋点往往与教学目标不一致。但如果教师视教案为禁锢，不敢越雷池半步，就有违“教学过程是师生交往、动态生成的过程”的教学理念。

如教学“元、角、分的认识”一课时，教师课前的预设是这样的：一、认识各种面值的人民币;二、知道1元=10角，1角=10分;三、掌握简单的换算;四、在游戏中巩固元、角、分的换算。可当教师实施第一个环节后，教师发现学生学习的积极性不高，按原来的预设教学学生会感到枯燥无味，教师灵机一动：人民币学生天天见，有时也会使用，只要稍加点拨，教学任务就能如期完成，何不因势利导让他们直接进入换钱的游戏环节，在游戏中进一步理解“元、角、分”的概念，掌握简单的换算。教师借此机会，使元、角、分的简单换算自然生成。

总之，“预设”和“生成”仿佛是一对孪生姐妹，预设是生成的基础，生成是预设的升华。如果没有高质量的预设，就不可能有十分精彩的生成;如果不重视生成，那么预设必然是僵化的、缺乏生命力的。因此，我们只有科学而艺术地处理预设与生成的关系，才能使我们的课堂成为理想的课堂。

篇6：课堂的预设与生成小学数学论文

课堂教学活动是面对着不同个性的生命体，它又是充满活力的生成的过程。教学活动正是“静态预设”在课堂中“动态生成”的过程。重新认识课堂，也就是在重新认识教师和学生生活的舞台和空间。“凡事预则立，不预则废”，可见，课堂教学预设是必要的，从而保证教学活动的计划性和效率性，在这种设计中，是教师对课程的创新和开发过程，它需要教师的再加工，既符合新课程的理念，又有针对性地培养学生。对学生而言，即需要预设性发展，也需要生成性发展，它是个性的张扬，心灵的共鸣，思维的共振。教师是学生学习的引导者，要想驾驭课堂，只有拥有最先进的理论和认识能力，才能得心应手，把学生置于教学的出发点和核心地位，应学生而动、应情境而变，课堂才能焕发勃勃生机，显现真正的活力，促进学生个性的发展。

教学预设就是教师的教学设计，反映教师的教。它集中体现教师的理念、智慧、机智和经验等要素。课堂生成是伴随着课程改革派生出来的崭新理念，它是在一个个生命体鲜活的活动过程创造出来的教育资源。课堂上，学生是否都各尽所能，感到踏实和满足;学生是否对后继的学习更有信心，感到轻松，是衡量生成的标准。新课程下的数学教学是数学

活动的教学，是师生之间交往互动与共同发展的过程，课堂因生成而精彩。如果没有课堂生成，学生的主体性将无法体现，学生的数学探究活动就不是真实的，从而无法让课堂焕发出生命的活力。虽然我们对课堂进行了预设，但是教学过程是一个师生及多种因素之间动态的相互作用的推进过程，不可能百分之百地按照预定的轨道进行。那么，该怎样转变意识理念，关注课堂的预设与学生的生成。

一、尊重学生的生成，给学生的生成营造氛围

如果每次学生有了创造的火花，有了有价值的生成，而教师给他的则是失望和不能满足的信息，学生的主动、积极思维就会被磨灭，这样对学生的培养显然也是一句空话。所以，在教学中，当学生有了火花生成时，不要被这种火花电倒，采取积极的鼓励态度，如果学生的这种火花在课堂上无法进行研究或展开的，则留到课余或其他条件成熟时再研究，而这个过程需要教师全程参与和关注，不要简单的布置学生下课之后再研究，然后就不了了之，学生由于受到年龄、心理方面的影响，不可能会再进行进一步的研究，一次机会也就这样消失了。要让学生有这样的感觉，无论是在课堂上能研究的还是不能研究的，只要是我提出来的而且是有价值的，老师都会很重视，而且会和我一起想办法创造条件去进行研究。时间一久，学生的智慧潜能会火山爆发般的吐露出来。这时不让学生去自主研究也不行了。如在教学“平行四

边形的面积时”，我是这样进行预设的：想一想，平行四边形的面积和哪些条件有关?同学们有过预习并经过思考，纷纷发言：“平行四边形的面积和底有关。”“平行四边形的面积与底边的高有关。”“平行四边形的面积与斜边有关。”“平行四边形的面积与相邻的两条边的夹角有关。”由于前三个问题我都有预设，而第四个问题超出了我的预设。尽管有些胡思乱想，但我认为学生提出的新问题很有价值，因此改变了原来的教学方案。引导学生就这几个问题进行探究，找出其中的规律，并举出生活的实例来验证。结果，学生探索热情高涨，对平等四边形的面积的内容掌握的更为牢固。

二、在“预设”中给生成留足空间

在教学中，预设是必要的，因为教学首先是一个有目标、有计划的.活动，教师必须在课前对自己的教学任务有一个清晰、理性的思考与安排，但同时这种预设是有弹性的、有留白的预设。因为教学过程本身是一个动态的建构的过程，这些由学生的原有经验、知识结构、个性等多方面的复杂性与差异性决定的，因此，教师在备课的过程中，充分考虑到课堂上可能会出现的情况，从而使整个预设留有更大的包容度和自由度，给生成留足空间。例如：我在教学《小数加减法》时，课前发现班中大部分同学在平时的购物中已经有计算小数加减法的生活经验，有一小部分同学已经初步知道小数加减法的计算方法。于是，我果断地将原先教材安排的小步子

教学进行了整合。采取了开放式的教学：在课开始时，我出示纸尺子让学生观察长度并用米做单位表示长度(两位小数)，而后撕掉一部分让学生说说剩下多少米?学生自己解决了这道一般的两位数减两位数的小数减法题。我又让学生把式子中的长度用厘米作单位来表示，从而比较整数加减法与小数加减法在算理上的联系(相同计数单位对齐)。接着让学生想在小数加减法的计算中还会有什么特殊的情况，编成题自己解决。给学生足够的时间去思考，学生通过思考交流生成出了所有的特殊情况(结果末尾有0的，需要借位的，整数减小数)。反馈时，让学生充分地表达自己的想法，再通过老师的寻问学生自主地归纳了小数加减法的计算方法，学生你一言我一语，相互启发，互相指导，互相渗透。一节课就学会了原来需要3节课来解决的内容。

三、及时调整预设，为生成腾出空间

课堂教学是千变万化的，再好的预设也不可能预设课堂上可能出现的所有情况。有时，由于教师没有预设到学生的个别生成，所以一旦学生提出来之后，没有及时调整好自己的预设，而是匆匆的予以否定掉，当然，这有教师临时应变上的能力不足，同时也是平时训练中没有重视学生的生成的体现，只有在平时的教学中，教师有这种意识了，在课堂实践中也好好的做了，遇到超出预设的现象也会合理的去处理给学生腾出空间，为学生生成提供条件，鼓励学生生成。例

如：教学“角的认识”时，我提了一个开放性的问题：关于角你知道些什么?这下可好，学生说羊角、牛角、尺的尖尖角、甚至于人民币中的角，样样都有。这正是学生认识的生活中的角，教师要耐心等待，多加鼓励，巧妙引导。教师可以启发，数学中的角与刚才说的生活中的角有所不同，请你画出一个你认为的角。学生在画角的过程中，充分显露思维水平，互相启发、交流、逐步完善。只要教师能很好地把握教材，有足够的教学机智，给学生留有空间，就可能将问题变成新的教学资源。