形象思维与历史教学

形象思维与历史教学（精选8篇）

篇1：形象思维与历史教学

形象思维与历史教学

在当前的历史教学中，不少教师比较重视历史的知识性，却忽视了历史的趣味性；比较重视历史的逻辑性，却忽视了历史的形象性；他们习惯于用枯燥呆板的公式演绎历史，却不懂得用优美生动的语言再现历史。于是，在教学过程中，丰富多彩的历史长卷便成了年代、数字、概念和规律的堆砌，传道者头头是道，受业者却索然无味。这一现象的产生，其原因是多方面的，但其中一个很重要的原因，便是忽视了形象思维在历史教学中的作用。基于此，本文就形象思维的特点和作用作一些初步论述，进而探讨在当前的历史教学中，发展形象思维的途径与方法。

一、历史形象思维的特点

所谓形象思维，是指用形象去反映和把握客观事物，因而具有直观性、具体性、情感性和生动性等基本特征。但是，形象思维又不同于感性认识，它并不只是直观地反映客观对象，而是能动地去表现客观对象，它包含了人们对于思维对象的基本观点和感情色彩，是在感性认识基础上的进一步概括。但是，这种概括与逻辑思维有所不同。逻辑思维运用的工具是分析、判断和推理，其结果是形成概念、原理及其理论体系。而形象思维所运用的工具是色彩、线条和形状，其结果是形成典型化和概括化了的历史画面。因此，形象思维和逻辑思维并不是认识过程中的两个不同阶段，而是都导源于感性认识并沿着不同方向提升的两种不同的思维方式。前者是用典型化了的历史形象去反映历史，后者是用

治通鉴》中的一段史实。有一次，魏征在上朝时，丝毫不顾及唐太宗的面子，与他争得面红耳赤。唐太宗想要发作，又怕影响了自己“善于纳谏”的名声，因而只有强行忍住。回宫后，他大发脾气说：“总有一天，我要杀死这个乡巴佬。” 长孙皇后问他想杀谁？太宗说：“魏征总是当众侮辱我，叫我实在难以忍受！”皇后听后，回到内室换了一套朝服拜于堂前，太宗惊问何故，皇后道：“我听说英明的天子才有正直的大臣，魏征如此忠直，正说明陛下是明主，我怎能不向陛下祝贺呢！”太宗听后，才转怒为乐。这段史实通过人物的对话，再现了当时的历史情景。魏征的忠厚刚直，长孙皇后的聪颖贤惠，唐太宗的明睿通达，都形象鲜明地表现出来了。这不仅增强了教学的生动性和趣味性，同时也使学生对“贞观之治”出现的原因有了更具体、更深刻的理解。

2、形象思维能够揭示事物的本质，帮助学生深刻地理解历史。由于形象思维是在感性认识基础上的进一步概括和提高，因此，在历史教学中，往往可以借助形象思维来表达历史的深刻内涵，使之更容易被学生理解和牢固地掌握。例如，观看秦始皇陵兵马俑，我们可以感受到秦军严明整肃、威武雄壮的阵容和奋击万里、排山倒海的气势，由此加深对秦始皇统一六国而为秦这段历史事实的理解。观看唐初画家阎立本的《步辇图》，我们可以感受到吐蕃使者不卑不亢、矜持谦恭的神态和唐太宗深沉谦和、气度非凡的气质，从而能够加深理解唐初的和亲政策和民族间的友好交往。其他如“大泽乡起义”插图，可以帮助我们理解秦末

能在教学中旁证博引，生动有致，为学生的思维活动提供形象有趣的历史素材。在我国浩如烟海的古籍中，文史兼优，叙事生动的史学著作不胜枚举，在这方面，最具代表性的当属司马迁的《史记》。这部被誉为“史家之绝唱，无韵之离骚”的史学名著，收集材料之丰富，识见之卓越，文笔之生动，以及作者刚直不阿、秉笔直书的精神，堪称古今史学著作之楷模。在司马迁的笔下，项羽的拔山盖世，刘邦的豁达大度，荆轲的慷慨激昂，李广的胆略过人，都淋漓尽致地表现出来了。司马迁写事令人有身临其境，触之可觉之感。八年之间，项羽骤起骤落。他兴于巨鹿之战，亡于垓下之围，其间的过渡则为鸿门宴。在《项羽本纪》中，司马迁对这三个场面作了绘声绘色、情调不同的描写。巨鹿之战充满了壮烈，垓下之围弥漫着悲凉，而鸿门宴却在紧张肃杀、扣人心弦的气氛中，描写了项羽的优柔寡断，范增的老谋深算，刘邦的惊慌惶恐和张良的临危不乱。这些生动的史实若配之以娴熟的教技，当可以在课堂上再现当年马鸣风萧萧的古战场和悬念迭起的鸿门宴，收到令人满意的教学效果。

2、重视语言修养，提高教学艺术。语言是交流思想、沟通感情、传授知识的工具，是教师从事教学活动的最主要、最基本的手段。高尔基曾把语言称为“文学的第一个要素”，而对“舌耕”为业的教师来说，语言的重要性更是显而易见了。作为一个教师，即使是满腹经纶，如果不能用生动形象的语言表达出来，再优美感人的故事也会黯然失色。因此，提高教师的语言修

型、图片相比，这种直观教学具有更丰富的表现手法和更形象的表现力，更能有效地揭示历史事件的本质和相互联系。因此，发展电化教学是教育发展的必然趋势，我们应该在有条件的情况下，充分运用这种手段，提高教学质量。运用直观教具只是手段，而不是目的，不能因为频频使用而与教材中的难点、重点相脱离，造成喧宾夺主，与教学目的相违背。同时，生动形象的语言不能取代直观教具，直观教具同样也不能取代生动形象的语言。只有通过教师的说明、分析和补充，才能使学生从感性认识上升到理性认识，从而形成历史概念，掌握历史规律。因此，在运用直观教具的同时，教师仍然应该注意加强语言的生动性和形象性。

篇2：形象思维与历史教学

上传: 游梦莹

更新时间：2013-1-24 10:25:48

经过研修学习明白了什么叫做思维导图，思维导图又叫心智图，这是表达发射性思维的有效的图形思维工具，它简单却又极其有效，是一种革命性的思维工具。而将思维导图同历史教学设计结合起来，发现历史教学可以得到很大的丰富与完善，课堂的效率以及学生的学习效率也能都得到很大的提升。

在很多人的观念中，历史是很枯燥的。但是历史本是就是过去的现实，所以应该是很生动的东西，只是教学设计的不当才造成这种局面。而思维导图这种方法注重的是运用图文并重的技巧，在设计一堂课之前先将主题的关键词与图像、图表等方式建立记忆的链接。在建立链接之后利用学生的思维方式，记忆规律等结合起来进行教学设计，充分发挥出思维的效应。帮助学生在逻辑思维与想象中找到一个平衡点，以此来寻求思维的发散与扩展。学生学习效率的低下，包括对一门学科很枯燥无味的定论，都是因为教学设计上的缺陷所导致的。传统的教学喜欢教师满堂灌，而学生只是在被动的接受各种知识，而无法体会到教师好的思维方式。授之以鱼不如授之以渔，教学中淡淡注重知识的灌输不仅学生学得辛苦，老师的教授也会很辛苦。

通过研修明白，思维导图以放射性思考模式为基础的收放自如方式，它是一种展现个人智力潜能极至的方法，将可提升思考技巧，大幅增进记忆力、组织力与创造力。它与传统笔记法和学习法有很大的差异，主要是因为它源自脑神经生理的学习互动模式，并且开展人人生而具有的放射性思考能力和多感官学习特性。而利用思维导图这种放射性思考具体化的方法，可以利用到人类大脑的自然思考方式。

篇3：形象思维与历史教学

这种板书形式简便, 词汇量丰富, 学生可进行相关联系, 易于知识的掌握, 又能为下一课做好相关的联系。

三、组合式

组合式板书是综合性较强的板书, 这种板书是把讲授内容分为几个部分, 每部分的内容都用精当的词语概括出来。然后, 再根据各部分的逻辑关系, 用简要符号把它们组合起来, 形成一个整体。例如在SeniorBook2BUnite17 Life in the Future中, 我设计的板书如下:

这种板书的逻辑关系强, 能十分鲜明地显示出来讲授内容的内在联系。

四、图片式

为了最大限度地发挥板书的功效, 板书设计应具有一定的独创性。放眼于全篇课文, 准确科学地勾画出课文的主要脉络和内容, 启迪学生的思维, 提高课堂教学效果。这样的板书逻辑关系强, 能十分鲜明地显示出来讲授内容的内在联系。

板书样式设计好了, 进行课堂板书时就涉及一个板书的程序安排问题。是先左后右, 是先中间后两边, 还是其他?程序安排直接影响教学效果。程序安排妥当, 教学环节环环相扣, 教学效果就好。若程序安排混乱, 教学环节不紧凑, 教学效果可想而知。

下面具体谈谈板书程序的安排:

1. 平铺式

平铺式多用于新授课。即按左中右顺序板书。左边板书的一般是本节将要用到的重要的单词、短语等, 接着中间板书的是本节讲授的新内容, 而最后往往是需强调的总结式的内容。此板书程序遵循的是与新授课一致的导入──新授──小结顺序, 自然而然, 运用较为广泛。

2.重点突出式

重点突出式多用于复习课。即将重点内容放在显著的中间位置, 次重要辅助的知识放在两边。对于第一单元的复习, 板书时首先将提纲逐项列在中央, 而后在其左右板块将各项相关内容板书出来。此板书程序利于调动学生积极性, 活跃思维, 两边内容可由学生进行填写, 既复习了相关内容又检查了学生对知识的掌握情况, 对于提高课堂效果起着事半功倍的作用。

3.对比式

对比式多用于矫正课, 即对于同一道题目的对、错两种形式同时列出。上矫正课时, 将出错较多, 有代表性的错题板书在左右板块上, 下面留出适当距离, 找学生到黑板上订正 (并用彩色粉笔) 。对错形成鲜明对比, 使学生记忆深刻, 降低了再错率。

板书不仅是一种艺术, 更是英语课堂启发学生思维, 加深学生记忆, 提高课堂效果的重要教学手段, 需要我们教师不断地去探索。

(苏州市吴中区长桥中学)

当前的历史教学中, 不少教师比较重视历史的知识性, 却忽视了历史的趣味性;比较重视历史的逻辑性, 却忽视了历史的形象性;他们习惯于用枯燥呆板的公式演绎历史, 却不懂得用优美生动的语言再现历史。于是, 在教学过程中, 丰富多彩的历史长卷便成了年代、数字、概念和规律的堆砌, 传道者头头是道, 受业者却索然无味。这一现象的产生, 其原因是多方面的, 但其中一个很重要的原因, 是忽视了形象思维在历史教学中的作用。

一、历史形象思维的特点

形象思维, 是指用形象去反映和把握客观事物, 因而具有直观性、具体性、情感性和生动性等基本特征。但是, 形象思维又不同于感性认识, 它并不只是直观地反映客观对象, 而是能动地去表现客观对象, 它包含了人们对于思维对象的基本观点和感情色彩, 是在感性认识基础上的进一步概括。

由于学科特点的不同, 历史形象思维又不同于文学艺术等学科的形象思维。第一, 后者可以直观地观察和认识思维客体, 并且直接从现实生活中选择和摄取创作素材;而前者只能间接地从各类文字材料、历史文物、考古遗迹和口头传述中去把握思维客体, 思维主体和思维客体始终存在着时空上的间隔。第二, 后者追求的是艺术的真实, 其思维形象可以拼凑和塑造。如《水浒》中的李逵、《复活》中的玛丝洛娃等, 这些文学形象源于生活, 贴近生活, 是现实生活中各种人物形象的概括、集中与融合, 但却不一定需要有现实生活中的真人真事为依托。而前者追求的是历史的真实, 其思维形象不允许有任何虚构并力求与客观实际相一致, 是历史形象的再造。当然, 再造历史形象并不等于复原历史的全部过程和全部细节, 这既不可能亦无必要。所谓再造实际上仍然是一种“艺术加工”, 在加工中有所取舍, 有所概括, 有所集中。但这是对历史真实的加工而不是虚构, 加工的目的是为了更形象、更生动、更深刻地再现历史。

二、形象思维在历史教学中的作用

由于历史的过去性和不可逆转性, 呈现在我们面前的只是文字记载的历史而不是历史的本体。它只能被我们所认识却无法直接体知, 只能被我们所理解却无法重复验证。这与从感性到理性的认识规律产生了较大的矛盾。因此, 形象思维在历史教学中的作用, 便显得更为重要。

1. 形象思维可以增强教学内容的直观性, 激发学生对历史的兴趣

历史是有血有肉、多彩多姿的, 但又是转瞬即逝、无法再现的。活生生的历史已经在永恒流动的时空中消失, 学生们今天所学习的, 只是由于受到篇幅的限制而高度浓缩了的历史教科书。因此, 教师的任务便是应该努力弥补教材的不足, 有效地调动学生对历史的兴趣。这就需要借助丰富多彩的史料, 运用生动形象的语言, 充实教学内容, 再造历史形象, 使学生如临其境, 如闻其声, 如见其人, 由此而使教学内容具有直观可感性。

2. 形象思维能够揭示事物的本质, 帮助学生深刻地理解历史

由于形象思维是在感性认识基础上的进一步概括和提高, 因此, 在历史教学中, 往往可以借助形象思维来表达历史的深刻内涵, 使之更容易被学生理解和牢固地掌握。例如, 观看秦始皇陵兵马俑, 我们可以感受到秦军严明整肃、奋击万里及排山倒海的气势, 由此而加深对秦始皇横扫六合、廓清宇内这段历史事实的理解。观看唐初画家阎立本的《步辇图》, 我们可以感受到吐蕃使者不卑不亢、矜持谦恭的神态和唐太宗深沉谦和、气度非凡的气质, 从而能够加深理解唐初的和亲政策和民族间的友好交往。

3. 形象思维可以加深学生的记忆, 帮助他们牢固地掌握所学过的历史知识

在人们的日常生活和学习中, 一场好的电影, 一部好的小说, 其教育意义往往大于一些专门书籍, 并能长时间地保留在人们的记忆中。其主要原因, 便在于它们的情感性与形象性。从心理学角度来看, 电影、电视和小说是运用多角度、多层次的立体画面来刺激大脑, 产生了较强烈的条件反射, 因而更容易为人们所把握, 所记忆。

在历史教学中, 这类例子可以说是俯拾皆是。有些抽象的概念、理论、时间、地点和数字, 尽管学生可以把它们背得滚瓜烂熟, 如数家珍, 但一考完, 没过多久便忘得干干净净。而课堂教学中一些富于情感和色彩的语言, 甚至是教师的某个动作, 却能长期留存于学生们的记忆之中。

三、发展形象思维的途径与方法

能否调动学生的形象思维, 取决于教师能否成功地再造历史形象。而历史形象的再造, 又离不开生动的史实、形象的语言和直观的历史教具。因此, 发展形象思维的途径与方法, 归根结底, 在于史料的积累, 语言艺术的提高和直观教具的运用。

1.注重史料的积累, 充实教学内容

史料是再现历史的基本素材, 史料积累的过程, 是历史教师不断充实自己, 提高自己的过程。唐代史学家刘知几认为, 积累丰富的史料是治史的基础, 提出撰写历史必须“征求异说, 采摭群言”。同样, 作为一名历史教师, 也需要掌握广博而翔实的史料, 为自己提供一个深厚坚实的知识基础。有了这个基础, 教师才有可能在教学中旁征博引, 生动有致, 为学生的思维活动提供形象有趣的历史素材。

2.重视语言修养, 提高教学艺术

语言是交流思想、沟通感情、传授知识的工具, 是教师从事教学活动的最主要、最基本的手段。高尔基曾把语言称为“文学的第一个要素”, 而对教师来说, 语言的重要性更是显而易见了。作为一个教师, 即使是满腹经纶, 如果不能用生动形象的语言表达出来, 再优美感人的故事也会黯然失色。因此, 提高教师的语言修养, 是促进形象思维的前提。

3. 运用直观教具, 增加学生感性认识

生动的语言可以再造历史形象, 但不能取代直观教具的作用。早在17世纪, 捷克教育家夸美纽斯便从理论上论证了直观性教学原则, 他宣称直观性是教学上的一条金科玉律, 认为:“只要有可能, 应该用感觉去接受一切东西。”在历史教学中, 可供利用的直观教具很多, 有实物、模型、图片、地图、表格以及各种音像设备。这些直观教具可以从不同角度刺激人的视觉、听觉和触觉, 增强学生对历史知识的感性认识。这就不仅可以使学生形成清晰的历史表象, 促进其形象思维, 亦可激发他们的兴趣, 提高他们学习的积极性。

总之, 提高历史教学的形象性思维是我们搞好历史教学很重要的一个因素, 我们教师肩上的责任不容忽视。

浅谈对技工学校

语文教材的看法

●王玉珍

摘要:本文从学生实际需要出发, 探讨了现行技校语文教材在学生的接受能力、时代性、国际性等方面存在的一些问题。

关键词:接受能力;时代性;文言文;应用文

技工教育是我国职业教育的重要组成部分, 担负着为社会培养高质量人才的责任。大家都知道, 目前我国技术工人队伍, 数量少, 素质低, 尤其是中高级专业技术工奇缺, 是不争的事实。这种现象必将严重制约我国经济的进一步发展。而与此同时, 技工教育在改革开放的过程中发展缓慢, 究其原因, 除了国家的大政方针, 中国人受传统思想束缚, 认为学而优则仕, 不愿从事基本劳动是最大的原因。目前, 国家的大政方针已经重视这一领域的发展, 人们的理念也正在发生转变。技工教育就要迎来新的发展。技工教育要发展, 提高教学质量是关键。作为技工学校的一名教育工作者, 我们都明白一个事实:很多孩子因为在中学成绩不好, 才来上技校, 希望在技校能学个一技之长, 以自立于社会。很多家长和孩子都认为, 中学里所学的课程别再学了, 只学点有用的技术就行了。正因如此, 技校学生普遍重视专业课, 轻视基础课, 语文课理所当然地被归于无用之列。所以, 学生对学习语文目的不明确, 积极性不高, 给语文教学带来很大的困惑。无奈、感伤之余, 除了应该对学生的思想进行纠正之外, 我们还应该对语文教学本身作全面、深刻的反思

一、现行教材的思想性、艺术性与学生的实际接受能力距离太大

现行教材中编者编入了现代文学史中的一些优秀作品, 这些作品虽然是经典之作, 备受读者喜爱, 但大部分技校学生基础知识差, 在学习这些课程时就有很大难度。比如朱自清先生的《荷塘月色》, 学生难以理解大革命失败后, 作为知识分子的朱自清, 他的矛盾而复杂的情绪;再如鲁迅先生的《阿Q正传》, 对阿Q这样一个饱含辛酸、复杂多面, 代表着中国国民性的典型人物形象, 技校学生的知识积淀和文化素养都不足以理解这个人物形象, 存在着严重的认知障碍。记得一次期末考试老师出了这样一道题:“学习了《阿Q正传》, 你有哪些感想?”很多学生居然答要学习阿Q受了屈辱不在乎的精神, 实在令人啼笑皆非。再比如郁达夫先生的《故都的秋》、轮椅作家史铁生的《我与地坛》, 都是脍炙人口、深邃隽永的经典名篇, 作者有着丰厚的生活积淀, 文中对生活的感悟是深层次的, 有着丰富的感情底蕴, 感人至深。教师在讲课时与作者的思想产生共鸣, 泪流满面, 而学生却一脸茫然, 不知所以。学生基础差, 缺少生活阅历, 纵使教师百般解释, 他们仍是一头雾水。以他们的知识体系和文化素养实在是难以理解那些优美、深邃的语句。汉语, 美好的汉文学, 对他们是天书。学生学得痛苦, 教师教得更痛苦。

篇4：浅议历史教学与形象思维

[关键词]形象思维；激发兴趣；直观运用

在当前的历史教学中，不少教师比较重视历史的知识性，却忽视了历史的趣味性；比较重视历史的逻辑性，却忽视了历史的形象性；他们习惯于用枯燥呆板的公式演绎历史，却不懂得用优美生动的语言再现历史。于是，在教学过程中，丰富多彩的历史长卷便成了年代、数字、概念和规律的堆砌，传道者头头是道，受业者却索然无味。这一现象的产生，其原因是多方面的，但其中一个很重要的原因，便是忽视了形象思维在历史教学中的作用。有感于此，本文拟就形象思维的特点和作用作一些初步论述，并进而探讨在当前的历史教学中，发 展形象思维的途径与方法。

一、历史形象思维的特点

所谓形象思维，是指用形象去反映和把握客观事物，因而具有直观性、具体性、情感性和生动性等基本特征。但是，形象思维又不同于感性认识，它并不只是直观地反映客观对象，而是能动地去表现客观对象，它包含了人们对于思维对象的基本观点和感情色彩，是在感性认识基础上的进一步概括。但是，这种概括与逻辑思维有所不同。逻辑思维运用的工具是分析、判断和推理，其结果是形成概念、原理及其理论体系。而形象思维 所运用的工具是色彩、线条和形状，其结果是形成典型化和概括化了的历史画面。因此，形象思维和逻辑思维 并不是认识过程中的两个不同阶段，而是都导源于感性认识并沿着不同方向提升的两种不同的思维方式。前者是用典型化了的历史形象去反映历史，后者是用其理论体系来揭示历史。

二、形象思维在历史教学中的作用

由于历史的过去性和不可逆转性，呈现在我们面前的只是文字记载的历史而不是历史的本体。它只能被我们所认识却无法直接体知，只能被我们所理解却无法重复验证。这与从感性到理性的认识规律，与青年学生的认知水平和接受能力，都产生了较大的矛盾。因此，形象思维在历史教学中的作用，便显得更为重要了。

1.形象思维可以增强教学内容的直观性，激发学生对历史的兴趣

历史是有血有肉、多彩多姿的，但又是瞬息即逝、无法再现的。活生生的历史真实已经在永恒流动的时空中消失，学生们今天所学习的，只是由于受到篇幅的限制而高度浓缩了的历史教科书。当然，在教科书中，仍有不少内容为学生的思维活动提供了形象鲜明的材料。但毕竟受到篇幅的限制，许多重要的历史人物和生动的历史事件，在教材中只能一笔带过，或略而不提。因此，教师的任务便是应该努力弥补教材的不足，有效地调 动学生对历史的兴趣。这就需要借助丰富多彩的史料，运用生动形象的语言，充实教学内容，再造历史形象，使学生如临其境，如闻其声，如见其人，由此而使教学内容具有直观可感性。

2.形象思维可以加深学生的记忆，帮助他们牢固地掌握所学过的历史知识

在人们的日常生活和学习中，一场好的电影，一部好的小说，其教育意义往往大于一些专门书籍，并能长时间地保留在人们的记忆中。其主要原因，便在于它们的情感性与形象性。从心理学角度来看，电影、电视和小说是运用多角度、多层次的立体画面来刺激大脑，产生了较强烈的条件反射，因而更容易为人们所把握，所记忆。

三、发展形象思维的途径与方法

能否调动学生的形象思维，取决于教师能否成功地再造历史形象。而历史形象的再造，又离不开生动的史实、形象的语言和直观的历史教具。因此，发展形象思维的途径与方法，归根结底，在于史料的积累，语言艺术的提高和直观教具的运用。

1.注重史料的积累，充实教学内容

史料是再现历史的基本素材，史料积累的过程，是历史教师不断充实自己，提高自己的过程。唐代史学家刘知几认为，积累丰富的史料是治史的基础，提出撰写历史必须“征求异说，采摭群言”同样，作为一名历史教师，也需要掌握广博而翔实的史料，为自己提供一个深厚坚实的知识基础。有了这个基础，教师才有可能在教学中旁证博引，生动有致，为学生的思维活动提供形象有趣的历史素材。

2.重视语言修养，提高教学艺术

语言是交流思想、沟通感情、传授知识的工具，是教师从事教学活动的最主要、最基本的手段。高尔基曾把语言称为“文学的第一个要素”，而对“舌耕”为业的教师来说，语言的重要性更是显而易见了。作为一个教师，即使是满腹经纶，如果不能用生动形象的语言表达出来，再优美感人的故事也会黯然失色。因此，提高教师的语言修养，是促进形象思维的前提。

语言具有内部属性和外部属性两个部分。内部属性是指语言的逻辑性、严谨性、准确性和系统性；外部属性是指语音的高低、节奏的快慢、音色的和谐和语态的情感。教师语言艺术的提高，必须注意这两者之间的有机结合。

（1）准确严谨，具有科学性。历史语言不同于文学语言。文学语言可以有虚构和奇特的夸张，如“飞流直下三千尺，疑是银河落九天”之类，这是文学的佳句，却是史学之大忌。历史学是一门实证科学，历史语言追求的是历史的真实，谈古论今，叙事议人，必须言之有据，决不能为了追求生动性而失去科学性。章学诚说：“文士撰文，唯恐不自己出；史家之文，唯恐出之己。”可谓一语破的，指出了文史之间的根本差异。

（2）通俗易懂，力求口语化。通俗易懂，深入浅出，善于用浅显的语言表达深刻的道理，这种学风无论是在教学中，还是在科研中，都值得我们大力提倡。现在有些人往往错误地把通俗性和学术性对立起来，以为越是通俗的读物便越缺乏学术价值。其实，这恰恰是一种浅薄无知的表现。“学术性”和“通俗性”并不是对立的，前者是指文章的内容，后者是指文章的表现形式，上乘之作，应该是两者的完美结合。李白的“举头望明月，低头思故乡”，李煜的“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”，具属通俗之作，但也是千古传诵的佳句。

在课堂教学中，教师所面对的都是十多岁的青少年学生，他们的知识面不宽，语言词汇的积累也很有限。因此，教学语言更应该注意口语化、通俗化，尽量避免使用生僻的词汇和晦涩的语言。

总之，作为一名教师，应该不断加强自己的语言修养。有了过硬的语言功夫，才能动情引趣，将波澜壮阔、绚丽多彩的历史生动形象地再现于课堂。

篇5：求异思维历史教学反思

原因和结果是事物现象之间的相互联系、相互制约的普遍形式之一，从广义上说，因果联系仅仅“只是世界性联系的一个极小部分”，而“相互作用才是事物真正的终极原因”。学生只有掌握了事物的现象、本质和某些结论的来龙去脉，大胆地运用求异思维，于“异”中把握其个性特征，才能认识历史发展的特殊规律。如讲英国工业革命，如果教师一反传统型的先因后果、顺理成章、水到渠成的罗列法，而采用以图表、文字数据展示英国工业革命的新成果，让学生在惊讶中追寻其历史根源的方法教学，那么学生就会感觉到自己才是一个真正的发现者、探索求新的人。

不到沸点，水怎么会沸腾?不经撞击，燧石怎么会迸发出火花?我们培养学生的求异思维能力还在于改变传统的教学观念，让学生变消极被动为积极主动;变要我学为我要学，变跟我无关为跟我有关，开拓学生的创造思维。传统的因果联系的思维模式使学生的创造思维处于抑制的“休眠”状态，大大妨碍了创造思维的发展。我国著名科学家钱学森指出“人的脑力劳动中最深奥的是创造，而现在因为我们不了解创造性的过程，只能让他们自己去摸索，也许摸会了，也许摸不会。如果我们发展思维科学，那有朝一日我们就能懂得创造规律，能叫学生搞思想上的飞跃，那该多好呵”。求异思维对问题的解答不限于一种方法或一种结论，而是向四面八方去思考，以寻找各种各样解决的方法，提出各方面大胆的设想，以求得光芒四射的智慧。求异思维常常表现为打破框框的别出心裁、超乎寻常，因而易产生标新立异的成果。

童年时代的司马光砸缸救小孩，曹冲称象等就充分说明了求异思维的开拓意义。同样，大胆运用求异思维进行学术、教育科研也会获得可喜的成果。湖南常德师专历史系韩隆福先生敢于开创性地把求异思维运用于学术、教研，取得了惊人的成就，近几年，他在省级以上刊物发表的80多篇论文，便均以思维新、角度新、立论新而见长。尤其是他的得力新著《隋炀帝评传》，一反传统型的“炀帝为暴君”的学术观点，有理有据地肯定了炀帝的历史地位和杰出贡献，公正客观地归还了历史的`本来面目，赢得了中外专家学者的首肯。笔者在上历史课的时候碰到学生提出这样一些问题，为什么既肯定元朝统一中国的积极意义，又赞扬文天祥的抗元斗争精神?五四运动后中国革命既是无产阶级领导的，为什么又说它是资产阶级民主革命?是不是正义的战争一定会取得胜利?等等，这些问题的提出就有很高层次的开拓求异性，是求异思维的信息反馈。教师要抓住这个契机，既要给学生以知识方面的答疑，更要给学生这一良好的求异思维苗头以鼓励与进一步引导。教学不只是死板板地向学生传授知识，而应尽可能地培养学生的创造思维能力。传统的教学观点认为后者微不足道，甚至认为只要把知识灌入学生的大脑就行了。其弱点是片面地把知识当成目的，讲求“积累”知识，使之变成“不能活动”和“不能进入周转”的积压物质“贮藏在学生的记忆里”。

篇6：历史问题设计与思维品质的培养

(浙江省台州中学 徐世德)

历史思维能力的内涵涉及三个层次的问题：是什么?为什么?还有什么?第一层次“是什么?”要求学生 “知其然”，从不知到知，具有再认再现历史知识和获取信息、处理历史材料的能力。第二层次“为什么”? 要求学生由“知其然”到“知其所以然”，包括分析、综合、归纳、比较、概括及运用辩证唯物主义和历史唯 物主义观点分析评论历史现象、阐述历史发展规律等能力。第三层次“还有什么?”则要求学生“豁然贯通” ，具有深刻性、灵活性、批判性、创造性、敏捷性等思维品质，具备对历史知识的迁移能力及应用能力。思维 品质是历史思维能力的核心，是发展学生智力的突破口。培养学生思维品质的方法很多，本文仅从历史问题设 计的角度谈点粗浅认识。

一、历史问题设计与思维深刻性的培养

思维的深刻性是指思维活动中的抽象与概括水平。在历史教学中学生思维的深刻性主要表现为：能够在对 历史知识分析的`基础上，抽象概括出其中隐含的人类社会变迁与发展的本质特征、规律和趋势;能够“以史为 鉴”、“鉴古而知今”，从而形成科学的世界观和人生观。在教学过程中，教师有针对性地设计需要学生进行 抽象和概括的思维操作的问题，能为训练和培养学生思维的深刻性创造有利条件。教学时可创设新情境，提供 一些史料，并据此向学生提出问题。设计问题时应注意：①史料要隐含历史现象的本质属性、规律。②提出的 问题要求学生进行抽象与概括的思维操作。例如，在讲授秦末农民战争时，可引导学生看教材中提供的史料： “农民把收获物的2/3交给政府”、“建宫室140多处……秦朝人口约2000万，被逼去建宫室坟墓、 修筑长城和戍守边疆地区的就在150万人以上”。引导学生从上述数据中得出结论：苛政暴政是秦末农民起 义和秦朝灭亡的根本原因，从而向学生揭示出隐含在教材中的“量变到质变”的原理，让学生把握政治、经济 变动的内在规律。其后可引出“秦始皇是中国历史上有名的暴君、罪人，对吗?”这一问题，在学生讨论的基 础上，教师要启发诱导学生看到秦始皇的功和过的两个方面，既要看到他灭六国统一中国，结束混战局面，建 立并巩固第一个统一的多民族的中央集权的封建国家的一面，说明他是一位有作为的皇帝;同时又要看到他施 行暴政，残暴专制，引起农民起义，表明他是有名的暴君。这样就将隐含在教材中的一分为二的辩证唯物主义 的观点揭示出来，引导学生在评价历史人物时要坚持两点论，要全面公正，克服片面的形而上学的观点。

二、历史问题设计与思维灵活性的培养

思维的灵活性是指思维活动中随机应变，不为习惯性思维束缚的能力。要求在遇到问题时，能根据问题的 具体条件，自觉地、灵活地变换自己思考角度和思考方向，注意采用不同的方法去寻找解决问题的线索;要善 于对历史现象或历史过程灵活地综合运用相关的知识，进行深层次的挖掘和高精度的提炼，以形成较强的迁移 能力。为培养思维的灵活性，设计问题时应注意：①设问的角度要灵活。②问题要含有多个答案或具有多种解 决方法;寻找这些答案或方法需要学生作发散性思维操作。③问题具有迁移价值。具体可设计“发散式”，“ 辐集式”，“变换式”等历史问题。

1.发散式问题。发散思维是一种从不同角度、不同方向去思考问题

篇7：科学技术与思维方式的历史演进

科学技术与思维方式的历史演进

制造石刀和摩擦取火体现了原始人的动作思维和因果思维,古代思维方式是以巫术、神话、宗教、哲学等意识形式为主导的.在近代,科学的、理性的权威取代了神学的、宗教的权威,力学的完善导致了机械的`思维方式.在现代,相对论和量子力学冲击了经典物理学的思维方式,复杂性科学描绘了不同于经典科学的世界图景.

作 者：颜晓峰  作者单位：国防大学,政治理论教研室,北京,100091 刊 名：中国海洋大学学报(社会科学版) 英文刊名：JOURNAL OF OCEAN UNIVERSITY OF CHINA（SOCIAL SCIENCES EDITION） 年，卷(期)：2003 “”(3) 分类号：B03 关键词：科学技术   思维方式   古代   近代   现代  

篇8：史料教学与高中历史思维能力培养

结合从教以来的教学经验, 我认为新形势下通过有效的史料教学培养学生历史思维能力, 应当从以下几方面着手:

一、利用史料引导学生亲近历史, 这是培养学生历史思维能力的重要前提

史料作为培养历史思维能力的载体, 落实在课堂教学中, 便要求教师选择史料一定要有针对性、典型性, 选取最能揭示问题本质的史料。具体说来, 教师必须首先摸清学生的认知水平和接受能力, 围绕课程标准的要求、教材的重点、难点, 选用那些最具情境性、典型性和启发性的史料作为素材, 形式要多样, 具有趣味性。在史学阅读过程中, 整理收集有用史料资源, 了解史料产生时间、史料语境、史料旨向, 增强驾驭史料能力, 从而有助于提高学生的材料分析能力。最常用的史料有三大类:文字史料、图片史料、音像史料。在实际运用中可以根据需要灵活运用, 这样能形象生动地补充说明教科书中的有关内容, 帮助学生更好地感知历史、理解历史。选取史料时要注意所引用史料难度的适宜性, 要依据学生现有的认知水平和接受能力, 做到难易适中, 通俗易懂。选取的史料数量不能过多, 过多的史料只能起到负面影响, 从而影响课堂教学目标完成。

二、通过史料引导学生创设情境, 激发学生探究欲望, 发现问题解决问题, 培养历史思维能力

在历史教学过程中教师应注意提供典型史料, 引导学生创设情境, 激发学生学习的兴趣, 由此调动学生的思维, 引导学生解读文本, 通过联系、对比、归纳总结等各种思维训练方法, 让学生的思维活起来。历史教学必须从培养学生的兴趣入手。内容丰富、生动直观的史料, 可以成为激发学生学习兴趣的诱因, 从而获得理想的教学效果。例如, 讲述“佛教在中国的传播”时, 我选取了三幅图片, 分别是新疆克孜尔石窟飞天壁画、甘肃敦煌石窟飞天壁画和河南洛阳龙门石窟的佛像图片, 学生观察图片后看到了其中人物服饰的变化:地理位置最西的新疆克孜尔石窟壁画中画的是全裸的飞天, 而其东面的敦煌石窟壁画中全穿上了裙子, 至多半裸上身, 到了中原洛阳的龙门石窟更是穿上了汉族宽袍大袖的衣服。这一组图片史料足以说明这样的观点:宗教在向外传播的过程中, 会受到当地人们生产劳动、生活习俗、思想信仰等的影响, 也有一个冲突、交往和融合的过程。石窟壁画人物服饰的变化说明:一方面, 中国文化有吸收外来优秀文化的一面;另一方面, 由于中国文化自身很强大, 外来文化一旦进入就会被加以改造, 以适应汉民族的审美情趣, 否则就无法存在。进一步激发学生的兴趣、调动学生的思维。在课堂检测中, 除了传统的再认再现历史知识的考察外, 应多提供一些知识含量较高的史料作为题目, 比如在学习“农耕时代的商业与城市”这一课程内容时, 教师可补充“清明上河图”、“宋代海上贸易图”、“泉州清真寺”、“宋代犁耕图”等多个图片类史料, 让学生从中获得信息、得出结论或佐证课文结论。因此, 我认为史料教学, 并不一定要局限于课本所采纳史实的范围, 教师大可以在多样化、开放式的教学环境中, 创造更丰富的情境, 充分发挥学生的主体性与参与性, 培养学生探究历史问题的能力和实事求是的科学态度, 提高创新意识和实践能力。

三、运用史料引导学生迁移、反思历史, 这是培养学生历史思维能力的重要目标

新课改对于高中阶段有关历史思维能力培养, 在目标方面表述为“初步运用历史唯物主义的基本观点和方法, 解释、评价历史事实;能够运用所掌握的知识与技能, 搜集和整理史料, 提取信息, 用以思考和解决新情境下的问题;懂得对学习的过程和结果进行反思……”虽然这里只提出“初步、懂得”等看似相对简单的要求, 但对于迁移和反思能力的养成, 我们并不能就此忽略。以高考历史题为例, 引用鲁迅《电的利弊》中的一段话:“外国用火药制造子弹御敌, 中国却用它做爆竹敬神;外国用罗盘针航海, 中国却用它看风水;外国用鸦片医病, 中国却拿来当饭吃。”请学生分析思考。在基本的史实与史料基础上, 学生可以得出这样的结论:唐末我国就开始将火药运用到军事上了。指南针, 先秦用于生产生活。后用到航海。鸦片, 唐朝就开始作为药物使用。再进一步引导学生思考:外国用火药制造子弹只是用来“御敌”的吗?鸦片只是用来“医病”的吗?在这样的情况下, 学生可以认识到鲁迅先生生活在二十世纪初期的中国, 当时的中国内忧外患, 做为有良知有责任心的中国人, 不得不进行呐喊甚至对中国传统文化产生偏激的看法, 在那个时候是很正常的心理。通过提供史料进行启发性教学, 鼓励学生去分析史料的内容, 从中引出推论, 使学生不再仅仅停留在背诵教材和教师做出的现成结论, 让历史课堂教学充满活力。

历史学的要求:学科特点、学科思想、学科方法:基于证据的逻辑推理能力;论从史出, 史论结合, 培养学生的史学能力。历史知识最显著、最根本的特点就是过去性。因此, 作为中学生, 理解历史必然有较大的难度, 领悟历史的能力也较差, 倘若一知半解地死记教材结论, 就会严重制约历史思维能力的发展。而史料能比较生动地反映历史的本来面貌, 拓宽学生的知识视野, 帮助学生准确地领悟历史, 培养、发展学生的历史思维能力。在史学阅读过程中, 整理收集有用史料资源, 了解史料产生时间、史料语境、史料旨向, 增强驾驭史料能力, 从而有助于提高学生的材料分析能力。

(《史料教学与史学能力培养问题的研究》结题)

参考文献