实证主义研究范式

实证主义研究范式（精选6篇）

篇1：实证主义研究范式

艺术教育的研究范式，是解释艺术教育研究中被研究者公认的信念、方式、技术、方法及研究过程中共同建立和遵循“艺术教育共同体”发展逻辑问题。为了把我们的考察和研究对象定位在一个历史的、社会的、文化的、多元的情境中，笔者选择以美国艺术教育为视角、梳理艺术教育的本质主义研究范式产生的思想渊源和特点，反思西方艺术教育的本质主义研究范式的理论问题。并对我国艺术教育界起到借鉴、监督和促进作用。

一、艺术教育的本质主义研究范式产生的思想渊源

本质主义研究范式的主要思想基础源于美国教育家布鲁纳提出的“以了解科目基本结构”为主旨的教育思想。人们在他的《教育过程》中首先发现了“科目结构”（Structure of the discipline）这一术语。布鲁纳根据瑞士心理学家皮亚杰创立的结构主义心理学应用于中学课程改革，提出了颇有创见的教育思想。在此理论的基础上，60年代以后逐步形成的本质论以美国艺术教育家艾斯纳（ElliotW.Eisner）和格内尔（W.D.Greer）为代表。其中布鲁纳观念的实践者美国艺术教育家巴肯（M.Barken）起到了重要作用，巴肯在寻找艺术课程发展要素与科学知识相同的结构形式的实践中，试图在艺术家与科学家之间建立平衡。他认为艺术有权成为科目，作为科目的艺术教育包括画室学习、艺术批评和艺术史，这也是艾斯纳所提出的四种艺术领域知识均衡论的理论基础，艾斯纳在巴肯的思想理论基础上，把艺术知识分为艺术创作、艺术批评、艺术史和美学。布鲁纳和巴肯两人的理论都对艾斯纳产生了重大的影响。在科目中心的基础上，艾斯纳提出了本质主义艺术教育范式，对当代西方艺术教育具有深远的意义。

二、艺术教育的本质主义研究范式特点

本质主义研究范式强调艺术教育的本质性价值，倡导以学科为基础的艺术教育。艺术只有成为独立的学科才能保住在学校教育中的合法地位。西方掀起了以学科为指导，以课程革新为中心的教改运动。西方艺术教育范式从重视“自我表现”和“创造性”转向帮助学生独立从事艺术学科结构的探讨，也就是教会学生如何学习艺术，从而使本质主义艺术教育观有所发展。

本质主义者认为：“艺术最重要的贡献正是那些只有艺术本身才能做出的，而且任何一项将艺术首先作为其它目的服务工具的教育计划是在冲淡艺术实践，从某种意义上讲是在剥夺儿童从艺术中所受的益处。”

（1）艺术不应屈尊服务于其他目的，艺术在学校课程中的地位得到了重视和提高。W·迪文·格内尔的观点与艾斯纳相近，格内尔倡导DBAE大纲，并在《一种以学科为基础的美术教育：将美术作为一种学科的研究方法》一文中首次使用了“以学科为基础的艺术教育（TheDiscipline——BasedArtEducation）的术语，这一流行的教育思想简称DBAE。它实际来源于60年代出现的教育观念，却揉进了巴肯、艾斯纳在60年代提出的艺术创作、艺术批评、艺术史教学思想。本质主义研究范式建立了比较完整的艺术教育方法论，为艺术教育的发展做出了重大贡献，然而，这些思想当时除了在学术杂志上有所宣传外，并没有应用到教学中。进入20世纪80年代，美国保罗·盖蒂信托公司出资成立盖蒂艺术教育中心，盖蒂艺术教育中心在60年代以学科为中心的理论基础上，提倡以学科为基础的艺术教育(即DBAE)，推行正规系统的艺术教育，帮助学校在实践中发展充实本质主义艺术教育思想。

DBAE有三个主要特征：

1、学习领域涵括美学、艺术批评、艺术史和艺术创作四个方面。

2、教学内容由简至繁作螺旋式递进。

3、严格的书面课程设计，实施系统化教学。

DBAE具有严谨的课程中心导向。它不仅重视形象的制作，更重视对形象的理解。它要求把创作、欣赏、理解和评价几方面统合于同一教学单元，体现在总课程中，进行系统化、连贯性的教学。在DBAE的学习领域中，艺术创作是让学生通过实践学习制作，学习技巧和组织等；艺术批评是让学生通过观察、欣赏，发展他们对形象的分析、演绎及判断能力；艺术史的学习使学生通过对作品、作者、时间、人文背景的认识，加深对历史文化的了解；美学则是让学生通过对美的本质、美的经验、艺术在人类活动中的地位等探讨，加强学生的判断能力，建立理论学习的基础。DBAE的做法起到努力调节并可以帮助教育一代又一代的学生，了解他们的世界，拥有成功生活技能，具有生活的热情和丰富的想象力（2）。

三、西方艺术教育本质主义研究范式理论的反思

从上述分析，笔者认为20世纪80年代产生的本质主义研究范式是融合了艺术教育中的实用主义与本质主义两方面的观点，并将艾斯纳的本质主义方法论整合起来，从文化视角范畴讲，属于文化艺术教育研究范式，同时也标志着一种新的文化艺术教育理念的产生。

本质主义研究范式对艺术教育的积极作用是强调一种均衡的综合艺术课程。本质主义研究范式中的DBAE不仅仅是一门课程，而是全球文化教育的融合。DBAE课程的目的不是培养学生成为艺术学科的专家，而是让人们从事与艺术有关系的相关活动，如人类学家，文化历史学家，收藏家，民俗学家都可以从艺术中得到信息源和相关的文化讯息。20世纪80年代，艺术教育中的本质主义研究范式已经在学校教育过程中取得重要的地位，到了20世纪90年代，本质主义研究范式取得显著的发展。西方学校教育中的艺术课程从过去的边缘学科逐渐走到中心学科，艺术教育研究范式有着广阔的发展前景。DBAE为我们提供广阔的构想前景：“无限地艺术权力是长期维持人的生命和帮助我们大家更好的体验人类生活状况是未来学校教育的特征。”本质主义研究范式突破了西方主智主义模式，肯定了异质文化的多元化，有利于艺术教育向文化学、传播学等多元化拓展。由于本质主义研究范式以严格的课程中心为导向，有严谨的课程设计，并规定学生在创作、批评、艺术史及美学四个领域内进行螺旋递进式的学习。因此，就导致学者们提出疑问，这样的教育是否会过于貌似其他学科而丧失艺术课的独特性？是否会过于严格而导致僵化和枯燥？笔者认为本质主义研究范式重视学生审美能力的培养，但忽略了对自发性表现的启发，忽略了美术学科本身的基础学习，对美感经验及创造性发展的强调亦显不足。本质主义研究范式有一项任务：努力改变学校的艺术教育，努力提高视觉生活并让艺术教育适用于每一个学生。

综上所述，我国的艺术教育正处于转型期，本质主义艺术教育研究范式正是当前我国艺术教育改革进程中最需要的经验，它们从不同的角度给我们良好的建设性意见，为我国建立以学生为中心、严谨、成熟的美术教育体系奠定了坚实的基础。本质主义研究范式进一步完善和充实了艺术教育学科体系，但是一种方法论过于孤立，我们仍需要探求并建立艺术教育综合方法论，我国的艺术教育研究范式应该以艺术学科为中心，多种教育方法相结合的综合课程范式。在当前的教育改革中，艺术教育有着巨大的发展机会。

注释：

（1）[美]艾略特·W·艾斯纳：儿童的知觉与视觉的发展[M].长沙：湖南美术出版社，1994年第9期。

（2）（3）（4）（5）StephenMarkDobbs.Learning in and through Art[M]．California:The Grtty Education Institute for the Arts，1997，P72.1997，P75.

篇2：实证主义研究范式

论文关键词:专业发展 教师教育 定量研究 定性研究

论文摘要:教育科学研究是以教育科学理论为指导,以教育领域中发生的问题和现象为研究对象,以探索教育规律为目的的创造性实践和认识活动。它的研究对象是整个教育领域的问题和现象。整合运用教育科学研究中常用的两类方法:定性研究和定量研究,对教师的工作、生活和他们对学生的影响的变化以及教师专业发展的投资因素进行描述。同时,简要介绍了教师专业成长促进方式的范式,以及教师教育的外在条件等几个方面。

在教育科研方法中,定量研究是要寻求将数据定量表示的方法,并要采用一些统计分析的形式;定性研究是探索性研究的一种主要方法。调研者利用定性研究来定义问题或寻找处理问题的途径。在寻找处理问题的途径时,定性研究常常用于制定假设或是确定研究中应包括的变量。有时候定性研究和二手资料分析可以构成调研项目的主要部分。

在教育研究中,定性研究通过系统的经验总结和深刻的哲学思辨,使人类积累了丰硕的教育智慧和财富;定量研究超越了定性研究纯粹的哲学演绎和通俗的理性思辨的局限,促进了教育研究的科学化和技术化。然而,无论是只有定性研究还是只有定量研究的教育研究,其视野都是极其狭隘的,只有打破对立,实现二者的整合,才能有效地解决教育理论研究中存在的诸多问题。

教育是一种复杂的人文社会活动,同时也是一个多方面、多层次的体系,它包括家庭教育、学校教育和社会教育。知识经济时代的到来,使人们的信息容量和知识结构及价值观念发生着前所未有的深刻变革。与此同时,学习化社会悄然而至。在此背景下,学校教育作为人的发展的一个重要环节,在指导思想、课程体系、课程理念、课程类型、学习方式、课堂教学等方面也必须进行必要的改革以培养符合社会发展需要的人才,而教师的作用尤为重要。自然而然,教师自身的专业发展(例如对教学内容的选择、教学过程的组织、教育资源的利用等方面能力的提高)也是教育科学研究的`一个重要部分。

在andrew j. wayne, kwang suk yoon, pei zhu, stephanie cronen, and michael s. gare等所著的《教师专业发展的实验:动机和方法》中,详细地论述了在教师专业发展上引入投资需要牢固的研究基础;仔细地考虑了教师专业发展的状况并清楚地表达了未来工作的特定方向。虽然我们不知道专业发展是否可以对以下成绩有积极影响:当提交围绕典型设置变化的计划时和当这份计划取决于多种多样的训练者时,尽管关于有效的专业发展的特征都是一致的,但仍然存在着关于区别对待成功的明确特征的有限证据。此文对那些引导和说明这个研究的人们解释了来自于提出现行研究需要的实验的益处,并且提出了当遇到实验方法被应用于专业发展研究时的独一无二的方法问题。文中讨论的方法所面临的问题是:谁来设计这些实验,更确切地说是谁来设计这些准实验?研究人员随机设计控制因素,这些因素集中在面临共同的一套方法问题时对教师专业发展的干预,以及由此设计的五个相关问题。问题如下:

设计问题1:教师将会有什么待遇?

设计问题2:什么情境影响专业发展?在这个问题中,分别从课程内容、专业发展的环境以及专业发展经验的测量三方面情境来研究情境对专业发展的影响。

设计问题3 :在什么水平(条件下)时应采取随机任务?归纳出在以下三种情况时需要采取特殊预案:一是解决教师流动问题;二是空间分离的作用;三是相对样本大小的影响。

设计问题4 :样本应该多大?

设计问题5 :衡量标准是什么,怎样衡量和什么时候进行衡量?大体来说,可以从对中介变量的测量、成果措施的校对、测量成果时间的说明等方面来解释对衡量标准的把握。

此实验的益处在于:为处理对教师专业发展研究的需要和所需的资源提供了一个方法。实验使研究人员广泛地控制了要研究的教师待遇是什么,在哪些背景下研究这些待遇,样本的结构和规模,以及实施的时机和调整措施的使用。同时,这些问题的深入讨论可能用于对专业发展实验的进行和解释。

怎样才能更有效地促进教师的专业成长呢?这是一个涉及如何看待教师专业、教师专业性质的问题。如何促进教师专业成长的策略研究,一般沿用西方学者的三种基本范式框架。

(一)“熟练型实践者”范式

该范式认为,教师职业同医生、工程师等职业一样,其专业属性在于其实践领域的科学知识与技术的成熟度以及实证的效果。在这种范式中,“教学实践”被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用。教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。这种范式主要的研究措施也是侧重于专家—新手比较,即将专家教师同新手教师进行比较,挖掘专家教师所具备的特质,并认为专家的特质可以传递给一般教师,使其获得专业发展,进而成为优秀教师。因此,可以对新手与专家教师的教学效能感、教学监控能力、教学行为等方面进行系统的比较,提出新手教师成为专家型教师的发展策略。同时,从一般教师与优秀教师的差异比较中抽象出优秀教师的特质,揭示出优秀教师的成长周期及规律以及对教师成长的问题进行分析。

(二)“研究型实践者”范式

该范式强调,教师不仅应是一个教育实践者,同时也应是一个研究者。继“素质教育”、“创新教育”、“研究性学习”讨论后,研究型教师的培养越来越成为教育界的热门话题,大家似乎都形成了这样的共识:教师应该积极、主动地参与和进行教育研究,研究教育对象──儿童,研究教育教学过程及其有效的教育方法、教育策略等,并在研究中不断地提高和完善自己的教育能力与水平,以提高教育质量,更好地促进儿童的发展。这类研究很多,研究内容已逐渐从教师参与研究的重要性、必要性论述转到研究型教师特征的把握以及研究型教师的培养策略的理论和实践探索上。

(三)“反思型实践者”范式

强调教师要检查自己的教学实践,回顾、诊断、监控自己的行为表现,以改进教学方法和策略,适应教学需要。这种实践—反思取向的教师专业发展主要目的在于通过各种形式的“反思”,促进教师对自己、自己的专业活动直至相关的事物有更为深入的理解,认为教师的专业发展就是一种自我反思的过程。教师的专业行为或专业发展取决于教师的自我专业发展意识及反思。

也有学者综合了前面的几种范式,认为教师专业发展是多种范式综合产生作用的结果。例如,香港大学徐碧美采用人种学的案例研究方法,在香港选取了四位中学教师作为研究对象(一位教学新手,两位较有经验的教师,一位专家型教师),并进行跟踪比较研究。经过一年多的课堂录像、访谈研究,揭示出教学新手和专家型教师之间在行为方式和拥有知识方面的诸多不同,运用默会知识论、人种志的考察、教师知识结构分析,提出了有别于信息加工模式的一些重要观点,对专家型教师特征进行了富有价值的理论补充。同时,其研究方法为我们内地学者提供了另一种研究范例。

教师作为课程改革的执行者,在很大程度上决定着新课程改革的成功与否,随着新课程改革的进一步推进,有必要对教师素质提高的各种途径进行研究探索。以下几方面对教师专业发展(即教师素质的提高)的基本途径进行了初步的探索。亦即教师专业发展的外在条件。

第一,教师专业发展学校

教师专业发展学校(pds)是美国20世纪80年代教育改革中出现的一种教师培养的新形式。一般由一所大学的教育系(或学院)与大学所在学区的一所或几所中小学建立合作关系,其目的是改善教师职前培养的水平,鼓励教师专业发展。

第二,教师校本培训

教师校本培训一般是指以培训内容为依据,以促进教师的专业发展、改善学校和教学实践为中心的计划、课程与活动。20世纪70年代中期,教师校本培训在英、美最先开始,主要针对当时已有的教师职培训模式的弊端。当时教师在职培训的主要模式是由大学或教师机构集中地对中小学教师进行训练。这种培训模式,其课程读者设计与中小学教学不符合,培训计划不完全适合特殊需要,导致教师自主性得不到充分发挥,所以培训的效果并不理想。因此,英、美等国开始重视学校在教师的继续教育乃至教师整个专业发展过程中的作用,逐渐形成了以中小学为中心的教师在职培训模式。

目前,国内教师专业发展问题研究还比较多地停留在经验总结与概念澄清阶段,实证性研究较少,跟踪研究、田野研究等方法的运用也不多,问卷调查、访谈等方法的使用也较为少见,缺少定量分析。教师专业发展问题是一个值得深入研究的新领域。本文主要介绍的都是外国的先进经验和理论基础,目的是为我们研究和探讨教师成长提供一种思维方法和研究导向。

参考文献:

[1] 教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[m].北京:人民教育出版社,.

[2] 叶澜.新世纪教师专业素养初探[j].教育研究与实验,,(1).

[3] andrew j. wayne, kwang suk yoon, pei zhu, stephanie cronen, and michael s. gare. experimenting with teacher professional development: motives and methods,2008.11.

[4] 王火生,涂乃登.面向21世纪的中国教育改革[j].江西教育科研,,(1).

[5] 金敬涛.教育现代化与人的全面发展[d].哈尔滨:黑龙江大学,.

[6] 季诚钧,陈于清.我国教师专业发展研究综述[j].浙江师范大学教育学院学报, ,(12).

篇3：实证主义研究范式

一、科学主义的缘起与内涵

科学主义(scientism),又称唯科学主义,是源于西方社会的一种独尊自然科学、贬低甚至否定非科学主题价值的信念或思想[3]。它是19世纪中叶以来随着自然科学的兴起而日渐兴盛的一种哲学思潮。近代自然科学的发展以及科学技术的广泛运用使人们逐渐认识到了应用自然科学的理性思维可以有效发现客观世界的内在规律,并产生巨大的成果。因此,“一些自然科学家或哲学家开始认为精确的科学是伟大的,而思辨的哲学是渺小的”[4],并进而要求用实证科学的研究方法与逻辑去改造传统哲学,改变人们对哲学与科学相互关系的传统理解,从而把哲学归属为自然科学的某一学科(比如心理学、神经科学等)。科学主义认为科学知识,特别是自然科学知识是人类知识体系中最有价值的部分,因此科学主义极力主张将自然科学的研究方法推广应用到除自然科学以外的其它学科(哲学、社会科学、人文科学等)中,并认为自然科学实证方法的应用是其它学科科学化的标志,是否遵循科学主义研究方法论体系也成了判断一个学科是否独立的标准之一。科学主义试图“把所有的实在都置于自然秩序之内,并相信仅有科学方法才能认识这种秩序的所有方面的观点”[5]。他们认为任何一个主题如果不放在自然科学分析框架下都是没有生命力和不能令人满意的。科学主义实证研究方法所采用的可控实验与量化操作手段在认识世界方面发挥出独特的作用和效率,这引发人们对科学主义的进一步崇尚和盲从。科学主义的理论基础是唯物主义,而唯物主义认为,物质是宇宙万物存在的唯一方式,意识是物质的派生,人的思维也是纯物质的,因此,对客观世界的认知就要采取科学主义的方法。一些学者甚至认为科学主义研究方法已经达到可以精确检验人的精神世界和衡量价值体系的程度。战后西方资本主义国家科技和工业高速发展所取得的成功也是使科学主义不断得到认可的重要原因。近几十年来,虽然科学主义受到了尖锐的批评,但是科学实证主义的方法论思潮仍然显现出一统天下的趋势。

由于对自然科学研究方法论的信仰,许多社会科学或人文科学领域的西方学者纷纷借鉴自然科学的研究方法与理念,用以提高其研究的科学化水平。在学科分化时期,教育学更是为追求一个独立学科地位而不断地寻求“科学化”,而作为教育学科学化基础的心理学首先引入了科学主义方法论模式,这对教育研究产生了巨大影响。康德(Kant)认为,教育学必须要有一套明确的概念;康德的学生赫尔巴特(Herbart)也一再强调教育学要有“自身的概念”,这是组成教育学知识体系的基础,并认为,这个知识体系越是严密,就越是科学[6]。然而仅仅确立自己的概念体系还难以使教育学真正成为一门独立学科,要摆脱成为一门独立学科的尴尬,教育学还必须要有可证实或证伪的方法论体系基础。因此,在梅伊曼(Meumann)和拉伊(Lay)等人的努力下,教育学逐渐采用了实验、观察、统计等实证研究手段,从而使其逐渐向一门真正的独立学科演进。现代科学技术的发展更是促使教育学研究不断地按照“科学“标准来调整自身的发展。于是,可控性的实验研究、精确化的量化统计、大规模的观察分析等日渐成为了教育研究的时尚手段,甚至成为衡量其研究是否客观、科学的重要指标。

二、自然主义的缘起与内涵

自然主义既是指一种特殊的研究方法,也是指对客观世界的一种理解方式或信念。自然主义是随着近代科学的产生以及人们对自然的进一步认知而日益被人们认可和明确使用的一个概念。据《哲学大词典》所载,自然主义“泛指主张用自然原因或自然原理来解释一切现象的哲学思想、观念”[7]。科学哲学家内格尔(Nagel)认为,“自然主义既包括一种探究的逻辑,也包括对宇宙结构和人在其中的地位的普遍阐述,是对在实践中和在批判性的思考中接触到的世界所做的正确的概括性的论述,是对人类社会的合理展望”[8]。国内的一些学者认为,自然主义是一种以自然及其成因为基础的哲学一元论思想,其认为宇宙间的一切事物都是自然的一部分,不存在超越自然的神秘存在物。事物或人的性质都是由自然存在物体的性质所决定,因此宇宙间存在或发生的一切都可以用自然的方法加以解释或说明[9,10]。同时,自然主义坚称自然界与人类社会具有连续性,并认为自然科学研究方法与社会科学研究方法不是截然分开的,彼此之间具有连续性和统一性。

在17~18世纪,自然主义主要发展和兴盛于英、法等国。当时的哲学家如培根(Bacon)、霍布斯(Hobbes)等都对自然探索产生了浓厚的兴趣,并努力用自然的方法对客观现象进行解释。17~18世纪的自然科学为自然主义的发展奠定了坚实的基础。而这一时期,自然主义坚持认为在自然科学中应用的典型方法是认识世界的唯一合适方法,也是研究人文社会科学与哲学的唯一合适方法。18~19世纪以后,随着自然科学的发展,自然科学中的实证研究方法被大量应用于社会科学研究领域。虽然社会科学因此获得了巨大成就,但也从根本上受到了诸多挑战。而随着这种挑战不断得到回应,特别是20世纪60~70年代,奎因(Quine)自然化认识论的提出,直接推动了当代自然主义的出现,并产生了一批具有代表性的研究者,比如亨普尔(Hempe)、内格尔、塞拉斯(Sellars)、齐曼(Ziman)等。与近代自然主义相比,当代自然主义吸收了反自然主义中的合理观点,承认社会科学研究的独特研究对象、价值与意义,使自然主义朝着更为合理的方向发展,并引发了人们对社会科学的新思考,也为社会科学的发展提供了新的可能。

综上所述,自然主义的核心理念是坚持从自然的立场出发来理解和阐释自然界、社会和人。而作为一种特殊的研究方法,当代美国自然主义哲学家萨缪尔(Samuel)认为,“自然主义的方法是不带任何先入之见来研究我们的先入之见”[11]。这在实际上就是要强调在人文社会科学的研究过程中采取与自然科学研究相一致的研究立场,对研究的对象与问题进行不偏不倚的描述与分析,即用自然的方式去自然而然地发现自然存在物的本源,从而避免任何先入为主价值观念的影响与束缚。以人为主要对象的教育研究更要秉承这样的方法与理念。“以人为本”必然加大教育研究的复杂性,要客观地发现教育问题的本质,并提出适切的解决方案,在研究过程中研究者就必须“悬置”其固有偏见,以中立的态度去观察和分析问题。这是研究方法论上的一种进步,因此,即便在科学主义、实证主义等研究范式不断受教育研究者们质疑的今天,自然主义仍然以其科学的实践精神受到人们的重视,并为人们提供一种坚定而乐观的方法论支撑。

三、科学主义与自然主义研究范式的共性与特性

单从字面意思与简单的概念解释来看,科学主义与自然主义研究范式确实有诸多相似、相通之处。首先,科学主义研究范式和自然主义研究范式都坚持唯物主义一元论观点,认为世界的本源是物质的,不存在超越客观存在的神秘力量,并相信只有科学知识与方法才能让世界摆脱愚昧与神秘,而以任何不可见的超力量去解释世界都是徒劳的。也正因为如此,科学主义与自然主义研究范式都崇尚自然科学的研究方法,并认为自然知识比社会知识更为发达,社会科学研究必须要借鉴自然科学的研究方法才可能走向成熟和提高自身的科学化水平。显然,这两种研究范式都认为自然科学的典型研究方法是适用于任何学科领域的,对教育领域也是如此。其次,也正是出于对自然科学研究方法的崇尚,科学主义研究范式和自然主义研究范式倡导用科学-实证的手段对教育领域问题进行研究和分析,其认为教育应采取与自然科学研究一样的方法和程序,因为对知识客观性的认定主要由研究方法来决定,只有像自然科学一样进行研究才能更好地获得真知。因此,在具体的研究过程中,事实观察、数据统计、成效测量、控制实验等就成为一些常用的技术手段,其目的就是要追求客观性和精确性。近现代科学技术的发展以及工业革命所取得的巨大成就使人们对自然科学研究方法更加坚信不疑,并对这两种范式产生重大影响。再次,在研究过程中,自然主义和科学主义研究范式都强调避免研究者个人的固有观念或“先见”影响到研究者的客观性判断。因此,他们大多坚持研究过程中的实事与价值必须严格区分。在教育研究中,科学主义研究范式强调研究者与研究对象之间要严格保持距离,特别是当研究对象是人的时候,一定要采取适当的保护措施,避免研究者或研究行为对研究对象产生反作用。自然主义研究范式则强调在研究开始前必须“悬置”研究者个人的固有观念,以纯粹客观的态度去发现事物的本源,对教育事实和规律进行准确无误的描述并对教育问题进行公正的分析,从而避免研究者对问题进行先入为主的判断。然而,尽管意愿如此,在教育研究的过程中,自然主义研究范式往往受到指导研究的理论范式、方法论范式的公理和假定、研究环境的价值和特征等方面的影响,难以真正地做到价值中立[12]。

虽然具有诸多共性,但是科学主义与自然主义研究范式还是具有各自的显著特征。两者对研究本身的理解以及研究过程中的具体操作也存在较大差距。

第一,科学主义研究范式追求经验的客观实证性,排斥形而上学的本体论。科学主义认为物质是宇宙万物存在的唯一形式,因此所有事物都要通过提供充分的证据来证明自身的存在。科学主义范式认为只有自然科学的研究方法才是唯一可信的方法,并否认不同学科之间的根本性差别,认为不同学科只有在自然科学的范畴的解释下才具有可接受性,包括教育学。而自然主义研究范式在方法论的基础上还具有形而上学的形式,因此自然主义研究范式不像科学主义研究范式那样忽视社会生活的积极因素,并有意识地吸收和融合解释学和批判理论的研究方法。因此,自然主义研究范式虽然提倡自然科学的实证研究手段,但也强调质性研究方法的应用,并坦承在以人为对象的教育研究中,质的研究方法具有独特的作用和优势。这使得自然主义研究范式在教育研究中有着科学主义研究范式所没有的特殊优势。自然主义研究范式认为单纯地对科学理论进行纯理性分析未必能够充分解释科学活动的复杂性。因此,当代自然主义研究范式没有走上唯科学主义的发展道路,其承认社会科学研究有其独特的研究对象、价值与意义,自然科学研究方法与社会科学研究方法之间具有连续性和统一性。在自然主义看来,自然科学与社会科学研究的不过是物质世界的两个方面,即自然与人类社会,而人同时具有自然与社会属性,从而成为了连接自然科学与社会科学的纽带。对认识的事物进行自然科学和社会科学方面的区分只是人类认知发展的需要,而在本质上两者是相同的,因此两者在研究方法上应具有内在统一性。

第二,科学主义研究范式无视人的存在,强调事物之间的因果联系;而自然主义研究范式强调人直接参与调研的作用,人本身就是一种研究工具和手段。在科学主义研究范式看来,各种教育现象之间必然存在着某种因果关联,每一种行为或问题的背后都有其具体的原因,而研究的目的就是要通过理性的工具找出这种因果关联或动因。然而,教育现象的产生或教育中的因果关系是非常复杂的,要观察和理清彼此之间的关系就需要像自然科学实验那样对相关因素进行控制或暂时剥离,以便于更好地考察目标因素或对象。在科学主义研究范式看来,人就像是一台通过神经系统运转着的机器,而这台机器也是可以控制的。因此,科学主义研究范式无视人的存在,认为在研究过程中应尽量淡化人的因素才能保证研究的客观性。相反,自然主义研究范式认为教育是一种有意义的人的行为,因此教育研究的目的就是要揭示人的行为所产生的意义,而不仅仅是发现其因果关联。自然主义研究范式认为人是自然的组成部分和价值主体,只有人才能有效地追求和实现自身的价值。因此,在调研过程中,有必要把调查者自己变成一个重要的研究工具和分析仪器。以人作为研究工具并不是一种新颖的理念,这种做法在传统的人类学田野调查中一直保留着。在教育研究中,以人作为研究工具也有其必然性。因为在教育研究中,很多事物的出现往往都是不确定的,只有人才能在这种不确定的情境中做出更加恰当、灵活的回应。特别是对于一些隐性信息,人具有深入挖掘和记录的能力,而对于那些转瞬即逝的信息,人的快速灵活反应则更为重要和具有优越性。

第三,科学主义研究范式倾向于把研究对象分解成部分来进行分析,而自然主义研究范式则强调从整体上对把握研究对象。科学主义研究范式认为现实是单一的、有形的、可分割成独立变量和过程的存在,因此可以通过对部分进行单独的预测与研究来揭示整体的规律或还原为真实的经验指标。此外,现实是不依赖于人的客观存在,因此,研究者可以在超脱研究对象与情境的状态下利用自然科学那样的精确统计技术和工具来获取事物的唯一客观“真值”,并进而获取对事物的真正规律性认知。“而自然主义范式认为现实是一个有机整体,具有多元的、构建的、分散的、整体的特性,不可分裂而只能以整体的方式对待,并最终达到对现实意义的理解。”[13]当然,自然主义研究范式倡导从整体上把握研究对象并不是做无限巨大的整体研究,整体是相对的。这里有两个意思:一是指一定范围内的一个完整联接部分。“因为现实的所有‘部分’是互相关联的,我们就能通过对任何一部分做整体性的调查,来开始我们对‘整体’的理解。‘理解整体’,我们指的是对定义它的那些相互关系的可用理解。”[14]二是指一个相对完整的自然构成整体。自然主义研究范式强调在一种自然状态下或自然环境中进行研究,因此对于研究本身而言,研究对象所处的环境与研究对象本身具有同样重要的意义,一个自然主义研究必然要将与之相关联的一系列因素包括在内。相反,科学主义研究往往不在自然环境中进行,其更多的是以实验和控制的名义将研究置于人工设计的环境中进行。这在人为的改变环境,减少研究的复杂性和受干扰性的同时,也降低了研究结果的现实适应性。自然主义研究者认为教育行为和现象是与个人所处的社会密不可分的,必须要将研究对象放置到更为复杂多变的自然情境中进行考察才能更好地把握问题的本质。当然,这对研究者的能力及其研究时间、精力和资源上的要求自然会更高,而研究者本人也成为研究情境的一个组成部分,并不被看做是对研究的干扰因素。

第四,在具体研究程序和方法上,自然主义研究范式往往采取紧跟设计和目的抽样方法,而科学主义研究范式往往采取预先设计和传统抽样方法(比如随机抽样、代表抽样、系统抽样等)。事实上两种不同的研究程序往往代表了两种不同的研究类型:一种是研究者“知道自己不知道什么”,因此就能够确定方法找到他所不知道的;另一种是研究者“不知道自己不知道什么”,这时就要求更加开放的研究方法[15]。科学主义研究范式明显属于前一种类型,其通过文献研究、理论演绎和现状分析等推演出研究假设和具体要解决的问题,并预先设计出完整的方案,接下来的研究严格按照所设计的方案一步一步推进。自然主义研究范式则基本上属于后一种研究类型。这主要是源于自然主义研究范式认为意义的构建在很大的程度上是由情境来决定的,而情境总是在不断变化之中,并与研究者个人产生互动。因此情境的变化发展不是研究者预先设计的方案所能预测和控制的,而一旦情境发生较大变化,研究者就要做出相应的变动或修改。因此,如果一个自然主义研究者在研究开始前就声称自己已经具有了完备的设计方案,就必然引起他人的质疑。在自然主义研究过程中,研究的范围、观点、要素、假设、问题等都会随着研究的深入而逐渐明朗、明确和成熟,因此自然主义研究范式往往采取紧跟设计的研究方式。相反,科学主义研究者往往在调查开始之前就已经明确知道自己要收集什么样的资料,以及如何获取、存储、分析和重复获取这些资料;而自然主义调查者一开始只是构建一个用于指导资料收集和分析的整体、宏观、临时的研究设计,尽管在研究进程中,这一设计会经历多次调整和改进,但它对资料收集、分析和重获的指导价值,再怎么高估也不为过[16]。紧跟设计可以更好地避免研究者的固有观念与偏见对研究产生不利影响,也使研究更具灵活性和客观性。与此相对应的是,在调查对象的抽样方面,科学主义研究者倾向于采用随机抽样、代表抽样等抽样方法。这样抽样的目的主要是为了使研究对象和结果能更好地代表研究样本总体。而自然主义倾向于使用目的性抽样方法。“目的性抽样是指按照研究的目的抽取能够为研究问题提供最大信息量的研究对象。这种抽样也被称为‘理论性抽样’,即按照研究设计的理论指导进行抽样。”[17]这种抽样的目的不是为了强调研究结果的可泛化性,而是追求对象的独特性和信息来源的最大化,因此,最大差异抽样是这一抽样方式的特点。而在研究过程中,“决定何时停止抽样的标准是信息的累赘点,而不是统计的置信水平”[18]。

四、科学主义与自然主义研究范式的作用与不足

科学主义研究范式对教育研究的影响是十分明显的,其最典型的一个积极作用便是促进了教育研究由传统的以“思辨“为主向“实证”范式的转变。实验教育研究也因此兴起,并逐渐受到了人们的重视,进而推动了教育科学的发展。实验教育的发展使人们对教育研究的规范化、科学化认识不断增强,教育研究中量化研究手段也日益受到人们的认可和欢迎。对教育研究者而言,通过实地调研搜集大量的事实材料是认识教育问题的一个初始阶段。在这之中,传统自然科学调研方法的借鉴与运用可以大幅度提高调研的效率。因此,教育研究的“自然科学化”也成了提高教育科学化水平的一个重要指标。虽然这种认识对传统教育研究有点矫枉过正,但其对改变教育科学研究的纯思辨状况以及促进人们对教育研究科学性本质的反思起到了不可低估的重要作用。

然而在教育研究中,科学主义研究范式所存在的一些不足也受到了不少学者的质疑。科学主义者的教育研究在很大程度上将丰富繁杂的教育实践活动简单化,倾向于把教育实践活动当做一种可以通过技术手段来加以操控的机械化运作过程。然而,教育毕竟不是简单的生产活动,教育对象也不等同于被加工和生产出来的商品。教育的人本属性以及人的社会性决定了教育研究不可能完全套用自然科学的研究方式。倘若如此,“必将使教育学失去主体意识,失去固有的理性,失去自身学科的特点,变成与自然科学没有本质区别的单纯追求客观知识的理论”[19]。人的社会活动不仅要遵循客观规律,也要尊重人的文化习惯、价值观念、意识形态和目的诉求等,因此教育活动和行为具有独特性、复杂性和模糊性特征,不是自然科学的研究方法可以完全适应的。而且教育作为一种特殊的社会现象,具有很大的主观性。这就决定了在完全自然的状态下,教育活动和行为不可能像自然科学一样进行精确测算。而且,教育现象和行为之间往往不是一种线性的因果关系,企图单纯地通过因果关系的寻求和构建来理解或阐释教育现象和问题往往是不彻底的。因此,教育研究中的科学主义范式难免遭受到一些质疑。

与科学主义研究范式所不同的是,自然主义研究范式虽然也提倡借鉴自然科学的研究方法,但并没有像科学主义者那样走向严格的唯“自然科学研究方法”马首是瞻的道路。对于科学主义研究范式的不足,自然主义范式在研究中引入质的研究方法,并承认个人价值的重要作用。就这一点而言,科学主义者在研究方法的选择是刚性的,而自然主者则是抱着开放的态度,趋利避害,这也是自然主义研究范式在教育研究中受到更多认可的基础。

然而,自然主义研究范式并也不是没有自身的劣势。科学主义研究范式在研究开展前就进行完备的方案设计,其紧接着的研究也可以按部就班地进行,而在这一方面,自然主义研究范式则显现出其研究效度、信度保障力缺乏的不足。

首先,自然主义研究范式把研究者当做研究工具和手段,因此,研究者对研究对象所产生的反作用往往会引起人们对其研究有效性的质疑。对此,马腾斯(Martens)认为:“自然主义范式肯定了调查者和回答者彼此间的相互影响,但也没忽视反作用的危害。”[20]但是,研究方法不能用来割裂调查者和作为研究核心的人类互动。在调查中要获取受调查对象的真实相关信息,调查者就要亲自参与相关活动,虽然这会带来一些反面作用,但如果将调查者与受调查对象隔离开来,其危害性更大。但调查者需要设法去控制反作用,不能让它们遮蔽相关的信息。

其次,伦理方面的考虑会使自然主义研究范式的实施受到很大的阻力和困难。自然主义研究的真实性要求其调查者必须高度重视伦理问题,这也是提高调研质量的必然要求。常规的伦理规范包括使受调查对象免受身心伤害,保护受调查者的隐私,保障受调查者不受到恶意欺骗,并使受调查对象在知情的前提下自愿参与调查。在很多情况下,自然主义者要为受调查对象提供这些方面的伦理保障,其难度往往超乎想象。特别是在“知情同意”方面,在研究的起始阶段往往难以做到,因为有时候甚至连调查者本人都还没有明确自己究竟是想获得什么信息或想解决什么具体问题。此外,更为矛盾的是如果调查者把自己的调查计划或方案全部告知受调查对象,往往又会影响到调查获取信息的真实性和质量。这样的伦理困境是非一般的调研方案或程序能够很好解决的。

再次,在开展自然主义的调查研究中,特别是质性方式的田野调查中,如何提高研究的“可信性”问题。任何研究都会对研究对象和研究环境有一定的发现,一个核心问题是,我们在多大程度上可以相信这些发现是“真”的[21]。在盛行的调查范式中,真值是靠内在效度刻画的,也就是说,靠研究资料和那些资料表征的现象之间的同构关系刻画的。然而,由于自然主义研究不做单一客观现实的假定,因此,对同构性的客观判断就没有任何意义。更切题的是,回答者心中的建构性现实与归属给他们的现实是否一致[22]。这种一致性可称为“可信性”。要提高研究的可信性程度,自然主义者一般可以通过以下策略来加以保障:一是长期涉入研究语境,并进行长久的观察和不断的尝试,从而使自己的理解不受个人固有观念或突发事件的影响,并能以受调查者的文化身份来理解受调查对象。二是进行三角测定。对于从个体调查中获取的信息,应利用观察到的行为、不同的纪录和文献来加以核实;对于相同的资料来源,应该使用不同的问题、不同的来源和不同的方法来加以印证。三是提供合适的参考材料,包括照片、录音、视频、文献等任何能提供背景支撑的材料来辅助读者更好地理解调查者的分析。四是问计于同行专家,让不参与调研的同行专家提出意见和建议,进而改进研究方案。五是对资料进行核对,在调研资料被收纳之前必须向资料搜集者进行证实,如果资料不能得到证实或解释,就不能被收纳。

综上所述,在教育研究领域,科学主义研究范式虽然还占据着非常强势的地位,但其在研究中所产生的不和谐因素也受到部分学者的批判。自然主义研究范式虽然也有自身的劣势与不足,但其更为开放的姿态日益受到人们的认可和重视。无疑,自然主义研究范式也将成为21世纪教育研究中的主流范式之一。

摘要：科学主义与自然主义研究范式具有坚持唯物主义一元论、倡导科学-实证研究手段和强调“悬置”研究者个人“先见”等共性。在教育研究中,科学主义范式排斥形而上学的本体论,自然主义范式则认可质性研究方法;科学主义范式无视研究者个人的存在,自然主义范式则强调人直接参与调研的作用;科学主义范式倾向于将对象进行分解研究,自然主义范式则强调从整体上把握研究对象;自然主义范式主要采取紧跟设计和目的抽样的研究方式,科学主义范式往往采取预先设计和传统随机抽样的研究方式。科学主义和自然主义研究范式都对教育研究产生重要影响,但科学主义范式的“自然科学化”取向备受质疑,而自然主义范式则面临着如何保障研究有效、可信的困境。

篇4：实证主义研究范式

实证主义是萌芽于19世纪初、盛行于20世纪60～70年代的一种教育研究范式。19世纪盛行的科学哲学、实证社会学、结构功能主义、发展理论与现代化理论、经验主义方法论以及实验教育学等因素促成了教育实证分析范式的诞生和广泛应用。实证主义在方法论、本体论和研究主体上都有一系列鲜明的特征。在研究目的上，实证主义研究范式认为，教育科学具有与自然科学相同的基本逻辑特征，教育作为一门科学，教育研究应把着眼点放在解释、预测、控制和追求效率上，也就是期望从普遍规则演绎出经验性结论，通过实验观察来检验理论，努力追求带有普遍性规律的教育现实。在研究方法上，实证主义认为社会科学和自然科学具有统一的方法论，两者要使用相同的方法，要将自然科学研究中的假设、实验测定、研究分析、验证等一般程序用于教育研究中，以观察、调查等方式对教育现象进行量化分析与推论，试图用普遍法则和理论来解释各国教育状况并预测教育发展，其目的是推动教育研究朝着精确化、科学化方向发展。在研究对象上，实证主义研究范式强调研究对象的客观性，在研究教育活动时，要明确区分教育事实与价值判断。在研究过程中，研究者与研究对象是独立的，研究者要避免主观意志、价值观或其他情感态度的涉入，保持价值中立以使研究达到客观，通过归纳分析和精确而客观的量化处理、描述、验证假设，构建新的理论或得出客观性结论，保证教育研究的科学性。

在教育研究的发展史上，在人力资本理论等理论的支撑下，20世纪60～70年代，实证主义曾经在教育研究中发挥了重要作用，促进了教育经济学、教育统计学、比较教育学等教育分支学科的发展，也进一步强化了教育研究在教育政策发展方面的决策功能。但20世纪80年代以来，随着现象学、解释学、人种志、符号互动论等哲学和社会科学的发展，实证主义教育研究范式一度受到人们的批评。然而，作为一种重要的教育研究视角和思路，随着近年来计算机科学和信息统计技术的发展，将大数据和云计算及新的信息统计技术和分析方法运用到教育研究中，已经成为国际教育研究发展的重要趋势。近年来，以UNESCO、OECD和欧盟为主的国际机构都建立了大型教育研究数据库，每年发布全球性的教育数据分析报告，比如，在职业教育领域，欧盟每年发布的未来技能需求预测，欧盟和OECD联合开展的国际成人技能调查，OECD每年发布的《教育概览》和《技能概览》等，这些都在国际上引起了巨大反响，成为国际职业教育研究的重要资源。2009年，相关机构还创办了专门学术期刊《职业教育与培训实证研究》，通过SpringerOpen在网上发行，为作者提供呈现大数据、彩色图表、移动图像及电子链接的研究成果的机会，并为读者提供有效掌控数据的阅读空间。因此，我国未来的职业教育研究中，也要恰当引入并有效应用实证主义的研究范式和视角，促进我国职业教育研究水平的提高。

篇5：错误记忆研究范式评介

错误记忆研究范式评介

文章概括评介了当前错误记忆研究的几种主要范式及其各自可能的认知机制.联想研究范式(包括集中联想研究范式与类别联想研究范式)和无意识知觉范式描述了人们对单词的错误记忆,而误导信息干扰范式和KK研究范式则描述了人们对持续事件的错误记忆.这两类不同的`研究范式证实了可能存在不同类型的错误记忆,且可能具有不同的认知加工机制.它们都从一定层面上揭示了错误记忆现象的本质和特征,并为人们进行更深入的研究提供了有效的方法.

作 者：周楚 杨治良  作者单位：华东师范大学心理学系,上海,62 刊 名：心理科学  PKU CSSCI英文刊名：PSYCHOLOGICAL SCIENCE 年，卷(期)： 27(4) 分类号： 关键词：集中联想   类别联想   无意识知觉   误导信息  

篇6：关于学生微写作训练范式研究

相较于常规性写作而言，微写作的特点主要在于“微”，即内容简洁、篇幅短小。这种写作通常用于初中语文教学之中，是通过让学生记录其日常生活所见、所思及所想达到提升写作技巧的目的，具有明显的表述灵活性、内容广泛性、信息生活性和记录及时性的特征。对初中语文教师而言，在进行“微写作”训练时，要充分关注到微写作与学生真实生活、真实体验及感受之间的关系，强化写作同生活的联系，切实将写作同碎片化生活实践融合起来，引导学生进行随时随地、无拘无束的文本创作，丰富写作内容，创新写作形式，强化写作意识，为作文水平的提升奠定基础。阅读是写作的基础，其与写作之间是相辅相成、共同促进的关系。因此，在微写作教学中，教师要善于运用文本阅读开展“圈点批注式”教学，让学生围绕所阅读文本中的一个核心词、标点符号或者关键语句进行重点和反复的阅读，通过深刻领悟这些地方的精彩之处，引导学生强化阅读思考，获取更为深刻的阅读体验及情感熏陶，促进写作技巧的提升。

圈点批注式微写作既可以在课堂上以教材为依托展开，也可以在课后以课外读本为依托展开。大多数情况下，“微写作”是对灵感的记录，是对碎片化文字的归纳。因此，在阅读过程中，学生要学会且乐于记录自己的思想火花，即兴书写自己的精神感悟，并通过常态化的记录提升思维能力，丰富思想深度。以《杨修之死》的阅读为例，学生对“公真知魏王肺腑也”的圈点批注为：“杨修并不知魏王的肺腑。一方面，他不了解曹操的底线，直接参与到权利继承人的斗争之中，引来曹操的不快；另一方面，他不能清醒地认识到曹操的性格特征，多次在曹操面前卖弄聪明、戳穿曹操，继而招来曹操对他的忌惮和妒忌，并最终设计杀死杨修。这篇文章告诉我们，不可恃才傲物，要谨慎行事，外圆内方，留有余地。”从这篇“微写作”之中，我们能够很清晰地看到该学生对文本的理解较为全面，对人物的认知也很准确。

对于初中生而言，“微写作”与发微博或朋友圈类似，就是对当天所见、所思、所想、所感的描述和记录，不受时间、空间、内容、字数的约束，具有一定的随意性和灵活性。因此，在实际教学中，这种“微写作”不仅能够让学生完成练笔的任务，在长期的写作中掌握写作技巧及方法，而且能够引导学生对自己的真情实感进行合理的表达，帮助学生抒发心中的情感，避免写作中陷入无事可写、无话可说的困境。同时也能够让学生提升表达质量和效率，树立积极健康的心态。在微写作教学中，教师可以通过“每日快评”“班级趣事”“心情记录”等主题引导学生持续写作，还可以指导学生借助微写作实现与家长、教师的有效沟通，帮助学生解决问题、疏导心理，进一步丰富微写作的价值和意义。

在长篇记叙文中运用“微写作”，不仅能够将长篇文章进行压缩，帮助学生建立全局观和整体概念，强化对文章内容和结构的把握，而且还能够通过这种训练提升学生对文本内容的记忆和复述能力。同时，在一些内容较为复杂的记叙文中也可以采用“微写作”的方式进行训练，让学生以阅读材料为基础，对文本中的“留白”部分进行填充，引导学生在充分理解文本的基础上进行合理想象，既能启迪学生思维，又深化学生对文本的理解和把握。以《石壕吏》这一古诗的教学为例，诗词主要是从“妇人”的角度进行描写，对官吏的语言和行为描写得较少。因此，教师可以引导学生对全诗内容进行深入理解和品读，立足老妪的回答去思考官吏的言行举止，对官吏的语言内容及人物形象进行合理的想象，然后利用“微写作”的方式呈现出来。学生纷纷参与到微写作之中，利用所学的人物描写方式将官吏的残暴蛮横充分描述出来，不仅强化了对学生写作能力的培养，又加深了学生对安史之乱带给社会及人民的苦难的理解，在情感上形成与诗人的深度共鸣。