语文探究性学习案例

语文探究性学习案例（共6篇）

篇1：语文探究性学习案例

一堂课一个魂，感悟初中物理教学中的团组探究性学习

——《大气压强》案例及分析

班沙尔学校祁守德

我所说的一堂课一个魂是指在课堂教学中进行探究性学习。具体说就是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过团组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。本文我通过《大气压强》一节课的案例及反思，谈了对团组探究性学习的点滴感悟。

一、因为思考，我的课堂更精彩：

1、引子——一堂课两种上法：

关于大气压强这堂课，我曾经尝试着两种不同的方式去教，因而我的学生也就尝试着两种不同的方式去学：

方式1：由我直接告诉学生什么是大气压强，通过若干实验让学生加强对大气压强的认识，由老师举例并让学生参与解释生活中有关大气压强的实例；

方式2：通过老师设疑引导，激发学生探究大气压强的兴趣，让学生通过对水的类比，感悟大气压强的存在，并通过实验，切身感受到大气压强的存在，并由学生通过团组合作，解释生活中的有关大气压强的实例。

学完后，我又出了若干关于大气压强的问题：前者的学生能熟练的并一字不漏得背出大气压强的定义，能举出和解释我在课堂上讲解的实例，但发现他们对大气压强的存在、大小没有切身的体会，碰到一些新问题时，他们往往显得有些茫然，害怕做实验，碰到实验时，更会显得手足无措。

后者虽然不能一字不漏得背出大气压强的定义，可能说定义时，也不是那么流利，但他们对大气压强的体会是很深的，能顺利的解释新问题，并熟练操作各种实验器材，对实验有着浓厚的兴趣，愿意尝试新问题，接受新事物，对科学后面的学习保持着强烈的好奇。

2、我的思考

这个事例使我认识到：如果学生按照老师心目中的计划和顺序去进行学习活动，得到的仅仅是知识的结论。学生只有通过亲身的探究体验，才能感悟到科学的乐趣，科学思想才能真正转化为学生自身的一种“理念”。

新课程改革的重点之一就是如何促进学生学习方式的变革，即特别倡导团组探究性学习，这也是实施新课程最为核心、最为关键的环节。其理由就在于：教育必须着眼于学生潜能的唤醒、开掘与提升，促进学生的自主发展；必须着眼于学生的全面成长，促进学生认知、情感、态度与技能等方面的和谐发展；必须关注学生的生活世界和独特需要，促进学生有特色的发展；必须关注学生终身学习的愿望和能力的形成，促进学生的可持续发展。随着新课程改革的不断推进，我们欣喜地看到，每一位教师都已自觉地投身于改革的实践中，开始了积极有益的探索，课堂教学在由“教师教”向“学生学”方面发生了很大的变化。但是问题也出现的很多，团组探究性学习，在我们老师嘴中成了时髦词。每堂课、每个知识点，必有团组合作，必有探究，但仔细审视，不难发现，我们的课堂教学很多时候还存在着“形似”而“神离”的现象，陷入了某些误区。

误区

1、在新课程的实施过程中，因为我们没能充分激发学生对学习的兴趣，因而最后的结果往往导致学生的团组探究学习流于形式。

误区

2、我们在上课过程中，有些活动设计只是关注了活动形式本身，而没有明确的目标，表面看很热闹，却没有深度，而且活动频繁，甚至做到了每个知识点的落实都需探究，殊不知科学的探究性学习也只是让学生理解科学知识的一种重要的学习方式，当然不是惟一的方式，课堂中有效的学习是需要依靠多种不同的教学方法的。

我们只有走出这些误区，才能使我们教学走上健康发展的轨道。

今天，我通过对自己的一堂大气压强的公开课的反思，共同来探讨感悟科学教学中的团组探究性学习。

二、我的做法—开展团组探究性学习活动的流程和遵循的原则

（一）、激疑导思

探究源于对事物的好奇，“学起于思，思源于疑”，教师若要准确把握课堂教学的命脉，就应善于鼓励学生不断质疑。

在我上大气压强这堂公开课时，我给了自己一个角色的定位——学生学习的帮助者、促进者与指导者，而让学生在学习过程中真正成为知识的主动建构者。因此，在一开始上课，我就通过三个节目（后来学生反映说这三个节目就像变魔术一样）激起学生的学习兴趣，激起探究的欲望，然后，设问题，学生则通过探究小实验、思考或小组讨论得出结论，并以小组发言人的身份在课堂上大胆的阐明自己的结论和观点。学生的探究、交流和发言，占用了本节课的大部分时间。下面我以一节为例进行具体阐述。

“大气压强”案例描述：

1、设疑激思，一石激起千层浪，我通过三个简单而现象出乎学生意外的学生实验来设疑。

设疑

1、（老师说）同学们好，今天我先给大家表演几个节目。

表演一：试管上升实验：

（老师说）（老师手里拿着两支试管，做简介）这里有两支试管，一大一小，大家看，（老师演示：老师把小试管套到大试管里，倒过来）

小试管肯定掉下来，老师现在往大试管里装满水，把小试管放到大试管里，一起倒过来（这是老师卖一个关子），同学们，请展开你的想象，你们觉得小试管会怎么样？（老师只装装样子，不进行演示实验）

学生活动：

1、学生推测：有的认为肯定掉下来，有的认为会停在那里。

（老师说）同学们，你们手中都有象我这样的试管，你们不妨试试看。

学生团组探究活动：

2、分组前后四名学生为一组。

实验结果：大试管里的水徐徐流出，小试管沿大试管自动上升。

学生活动：学生惊讶，小试管竟然沿大试管自动上升。

设疑

2、老师说）接下来我带来第二个节目。

表演二：烧瓶吞鹌鹑蛋

（老师演示：一手拿个鹌鹑蛋，一手拿个烧瓶）这里有一个鹌鹑蛋，这个瓶叫烧瓶，（老师把鹌鹑蛋放到烧瓶口，鹌鹑蛋大于瓶口，不能掉到瓶里去）

（老师问）同学们你们有办法把这个鹌鹑蛋放进这个烧瓶里吗？

学生活动：思考中。

（老师说）我有个办法，大家不妨试试看（学生认真的听着），把烧瓶用开水烫4——5分钟，把鹌鹑蛋放在烧瓶口，然后把这个烧瓶放到冷水中，结果如何，大家不妨试试看。学生团组探究活动：学生实验。

实验结果：鹌鹑蛋慢慢进入烧瓶中。

学生活动：学生惊讶。

设疑

3、（老师说）哈哈，同学们，怎么样，神奇吧，那让我再来表演一个节目吧。

表演三：希望之光

（老师拿出：一块浮在水槽水面上的燃烧着的蜡烛）

（老师问）这是一支燃烧的蜡烛，我的表演是要求同学们把这支燃烧的蜡烛沉入水底，但是蜡烛不熄灭。

学生活动：思考并惊讶，感叹不可能。

（老师说）我又有个很简单的办法，用一个烧杯倒扣在蜡烛上，往下按，即可。学生团组探究活动：学生实验。

实验结果：蜡烛沉入水中，依然燃烧。

学生活动：学生惊讶。

案例反思

反思之一：学起于思，思源于疑

通过大致5——6分钟老师引导，学生实验，学生被实验结果惊奇了。这正是我要到达的目的，我想这必然让每一个学生深深的吸入到本堂课的学习中，也必然让每一个学生的心中都产生了这样的疑问：

（1）为什么往大试管里放满水，小试管套在大试管里后，会往上升？

（2）为什么用热水烫过后的烧瓶，往冷水中一放，鹌鹑蛋慢慢进入烧瓶中？

（3）为什么用烧杯倒扣住蜡烛沉入水中，蜡烛依然能燃烧？

到底是为什么呢？每一疑问都在学生的脑中回荡，这些都是激发学生想探究下去的源泉、动力。

然后，我的一个倡导：同学们你们有没有兴趣，跟我一起去解开这些谜团啊？学生当然是热烈响应。这正好印证了那一句话，探究源于对事物的好奇，学起于思，思源于疑 反思之二：学生这颗知识之树的茁壮成长有赖于教师的阳光普照

社会互动理论认为任何人际关系的本质是相互作用，互动理论的有效性是“彼此相倚”，讲究配合的默契。新课程的一基本理念是以学生的发展为本，就是强调把学生视为学习的主人，把课堂还给学生，要求学生在学习过程中自主地探索问题，突出学生的主体地位。但是很多时候，按照我们传统授课方式来说，这只是一句空话。要充分发挥学生在学习过程中的主动性、积极性与创造性，使学生在学习过程中真正成为知识的主动建构者，而不是知识灌输的对象，教师则应成为学生学习的帮助者、促进者与指导者，而不是知识的灌输者和课堂的主宰。因此，学生在学习过程中的主动参与、主动探究就显得非常重要。如何让学生在学习过程中真正的主动参与、主动探究，那要我们尽最大的力量去激发他们对学习、对知识的好奇，“学起于思，思源于疑”。但在新课程的实施过程中，我们往往导致学生的自主、合作、探究学习流于形式。原因之一就是，我们从传统的一个极端走向另一个极端——过分尊重学生的“主体”，而忽视教师的“主导”。主要表现在：

1、认为自主学习、探究问题，就是放手学生自己去探索，教师只静立一边旁观，或偶而强调几句无关紧要的话。

2、认为探究性学习就是学生课堂上的“自主”讨论、分析问题，或者课堂外由学生“自主”进行的社会实践活动。认为这些都无须教师的“插手干涉”，只有这样才是真正的探究性学习。

所以，我在一开始，就发挥自己的引导地位，层层设疑，特别是“语言”的利用：一开始我就说，我给大家表演几个节目，用了“节目”一词。用“节目”一词，学生马上就想到，老师要给我表演节目，到底是什么节目呢？学生肯定期待着。

第一个节目，我拿出两个试管，先用小试管套到大试管里，倒过来，让学生观察，结果掉下来了，（这个每个学生都能想到的，更从现象中看到了）然后，我在大试管里放满水，再把小试管放进去，这时我不倒过来，而是让学生去展开想象力，去猜，结果会怎样？大多数学生，不假思索就认为，结果与刚才一样，掉下来，有的认为停在那里不动，很少有学生（几乎没有）认为会上升。然后，我让学生去亲身表演这个节目（其实就是学生实验），结果出来，学生惊奇啊，很多学生都说，怎么会这样呢。第二个节目，第三个节目，都如法炮制，经过这样的设计，并且通过老师的用心设疑，学生自己实践，每一个学生都被自己制造的实验现象所吸引了。

在这里，我在课堂上，成了一个促进者。学生有了探究的欲望，在学习过程中，便主动地、积极地、自主地要求去探索问题。

（二）、在激烈争论中收集猜想假设最后得出结论。

《大气压强》案例构思：活动方式与教学目标和谐一致

前苏联教育家苏霍姆林期基说过：“儿童学习的愿望就在于进行紧张的智力活动和体验到取得胜利的欢乐。”

新课程倡导团组探究的学习方式，因此我们教师变很注意学生的合作学习。合作学习是指学习者为了完成某些共同任务，在明确责任分工的基础上，以团组的形式进行的学习。它的外显形式经常是以团组为单位进行活动。

目前教师已经很关注在让学生动手和动脑，让课堂活跃起来，因此很看重学生的活动。但是，我们在上课过程中，有些活动设计只是关注了活动形式本身，而没有明确的目标，表面看很热闹，却没有深度。因此，有关学生活动的设计，应首先考虑学生思维的深度，再考虑活动频度。活动是为了让学生更好地理解科学过程和本质，在活动中体验科学家工作的方式和形式，科学精神及科学态度度。我们不能只注重了形式却丢掉了内涵。

个别老师甚至认为合作学习就是把四位学生的课桌拼合在一起，或以前后桌四—六人为一组，热热闹闹“参与讨论”问题。只要“参与”，就是“合作”。

另外，还有部分老师设计的活动，只要学生在动手操作，就行了，没有明确的目标。因此学生参加了这样的学习活动，但动手操作本身并不足以保证学生的思维能投入到任何一个基本的探究过程中。离开了思维的动手操作，只能将一个智力活动干成“体力活”，而科学更应追求的是深层次的思维。

《大气压强》案例描述：

在设计大气压强的过程中，我在设计学生探究大气压强活动的过程中，我使用了一个类比。把水与空气类比，学生在活动中碰到问题，碰到不同的现象，学生就可以通过对水的压强的认识，试图去理解这些问题和现象。

具体流程如下：

提出探究问题：

同学们，节目表演完了，这三个节目里，很多的现象，让我们匪夷所思，为什么会这样呢？

为什么往大试管里放满水，小试管套在大试管里后，会往上升？

为什么用热水烫过后的烧瓶，往冷水中一放，鹌鹑蛋慢慢进入烧瓶中？

为什么用烧杯倒扣住蜡烛沉入水中，蜡烛依然能燃烧？

同学们你们有没有兴趣，跟我一起去解开这些谜团啊？

学生活动：学生热烈响应

这里我通过对水（液体的压强）类比推测浸在大气中物体也会受到压强

（老师出示）这是一杯水，我们都知道，只要浸在这水里的物体就会受到水对物体的四面八方的压强，原因是——

学生回答：因为水（液体）受到地球重力的缘故。

老师引导：我们生活在地球表面，地球表面覆盖着一层厚厚的大气。同学们，这层大气，是不是也受到地球的重力呢？

学生回答：是啊。

老师：我们是不是可以大胆的断定浸在大气中的我们跟我们周围的物体会受到大气四面八方的压强呢？

学生回答：可能是吧。

学生通过我的这个类比，基本接受了这个假设。

老师说：那让我们一起去寻找大气压强存在的证据吧。

同学们，你们手中有一只杯子，有一张纸，你们能用一张纸把水托住吗？

学生活动：学生分组实验。

老师问：为什么一张纸能把一杯子中的水托起？

学生活动：一学生回答。

老师学生共同总结：因为大气压把它（水）托着，就像浸在水中的物体会受到水对它的压强一样。这说明大气压强是存在的。

这个问题相对简单，因此就没有必要讨论，就直接叫了一位学生回答了。

案例反思：

反思之一：简单的问题不宜复杂化，不要什么问题都赖于团组“探究”

不少教师认为，要体现课改理念，教师就不能直接将答案告诉学生，或者没有经过“讨论”，就直接让学生来回答，而应该由学生自己经过团组“探究”来得出答案。其实，没有必要也没有可能让学生通过探究来获取所有的知识。探究活动需要以花费较多的时间为代价，这也是大多数教师热衷于讲授法的原因之一，因为讲授式的教学可最迅捷地将重要事实、概念和相关的思路呈现给学生，效率有时是很高的。因此我在这里，就直接叫学生回答，然后，老师通过大气对纸的受力分析，给出正确的结论，给后面学生的探究活动做个铺垫。

老师说：我想送一个漂亮的喷泉，给大家欣赏。（老师演示实验）

学生活动：学生欣赏。

老师问：抽掉瓶中的空气，水为什么会喷出来呢？这个水为什么要用红墨水染红？

学生活动：学生以小组的形式讨论。讨论结束，有小组发言人，发表讨论结果。（大致花2分钟时间）

发言后，老师学生共同总结：

因为瓶内的大气抽掉之后，瓶内的大气压小了，而外界的大气没有改变，依然那么大，所以外界的大气压把水压进去了。（红颜色，醒目）这说明大气压强是存在的。

反思之二：因为团组合作，探究更精彩

在上课之前，我进行了分组，四位学生的课桌拼合在一起，课桌上放着学生实验要做的实验器材，每四位学生为一组。然后进行了简单的分工，设组长一名，并有组长分配四位学生中，其中一人作为发言人，一人要求总结组内结论（笔录），所有同学可以畅言，老师我也作为他们其中的一环——从大家看到现象中发现的问题用文字或语言的形式展示出来。如果是做实验，设备齐全的，每个人都要求做，每组只有一套的，有一人负责（由组长分配），其他同学协助。

第一次小组讨论出现了，要求解决的问题是：抽掉瓶中的空气，水为什么会喷出来呢？这个水为什么要用红墨水染红？

因为有了前面的实验为铺垫，组内人员就能畅言，并由总结人员总结结论，最后，通过发言人公布每组的探究结果。

在整个学生活动设计过程中，考虑到了学生思维的深度，用水作为类比，又有前面实验为铺垫，让学生更好地理解科学过程和本质，在活动中体验科学家工作的方式和形式，科学精神及科学态度。

（三）、在实施团组探究计划中形成初步认识

很好的开发学生智力、兴趣的培养是一节好课成功的前提。正如俄国教育家乌申斯基所说：“要使学习的兴趣产生于严肃的思想，而不是产生于一些于事无益的事物。”为了让实验实有成效，我鼓励学生探究实验结果的同时，又让学生通过实验求证出正确的结论。也就是让学生知其然更知其所以然。

《大气压强》案例及反思：

在我们总结得出了大气压强的定义的基础上，针对大气压强的方向，我做了一个简单而且效果很明显的演示实验求证了大气压强的方向确实是四面八方的正确结论。

案例描述：

老师说：同学们，通过刚才的例子，我们，确确实实的知道了，我们的断言是正确的，浸在大气中的我们跟我们周围的物体会象浸在水中的物体一样会受到大气四面八方的压强。（通过实验）强调大气压强的方向：四面八方

演示实验2：

1、将一饮料瓶底部扎几个细孔，再往饮料瓶中到入适量的水，此时会发现瓶底处有水流出，可以印证液体对容器底部有压强。继续迅速把饮料瓶中灌满水，然后拧紧瓶盖，这时可观察到饮料瓶底部并没有水流出。如果再拧松瓶盖，又发现水流了出来。这说明是大气压作用形成的这一现象。

2、另取一空饮料瓶灌满水后拧紧平盖，然后用酒精灯加热一钢针。轻轻的在饮料瓶下部侧壁烫一细孔（注意烫孔时不要用力挤按饮料瓶）。当扎完小孔后会发现并没有水流出，在第一个孔的相同高度处，任意位置再烫一个细孔后发现依然没有水流出来。这是由于大气压的作用的结果，并且证明了大气压是各个方向都存在的，与液体压强特点形成对比。案例反思：有效就有用——传统与现代相得益彰

团组科学探究是一种让学生理解科学知识的重要学习方式，但显然不是惟一的方式。课堂中有效的学习要依靠多种不同的教学方法，所有的科学知识都只用一种方式来教是低效的。在选择具体的教学方法时，一个比较明智的做法是将教学内容、教学目标、教学方法有机地结合起来考虑。如果只要求学生掌握某个结论，那么讲授法也许就能达到目的；如果必须要学生了解过程与方法，以便更好的掌握概念、规律等，那么教师需要考虑设计一个“探

究过程。”也就是说，具体选择哪种教学方法或哪几种教学方法的组合，关键看想要达到什么目的。

因此接下来的新课，我基本上用了讲授法，用实验演示求证，当然还有一些学生的探究讨论，以多种教学方法结合以提高学生的上课效率。

团组探究性学习的方式主要就两次：

1、在用水代替水银的视频展示中，要学生以团组的形式，做了一次预测，实验会以怎样的形式出现；

2、在最后，以团组的形式探究讨论了一开始的三个节目，解开了谜底。

三、我的收获——关于科学教学中的团组探究性学习的几点反思：

通过这堂大气压强的公开课，让我深深地体会到，成功的利用科学教学中的团组探究性学习方法上好一堂科学课的成功要点在于：

1、引导质疑是学生成功探究的基石。学起于思，思起于疑，疑则诱发探究。

2、充分鼓励学生在探讨中的猜想假设。学生的猜想假设或许不成熟，或许有错误，但这表明学生有思想、有见地。“吃一堑，长一智”。学生的思维只有不断锻炼，才会成熟。

3、老师要设计有利的情境和过程，把团组探究活动引向一个明确的方向，教师更应该通过设置适当的活动与任务，使学生投入到真实的情境中去，4、重视课堂中有效的学习要依靠多种不同的教学方法。

篇2：语文探究性学习案例

周微微张维忠

研究性学习是近年来兴起的一种全新的教学方式，它主要着力于学生的学，鼓励学生以类似科学研究的模式，进行主动探索．它把目标指向学生的创新能力、问题意识，以及关注现实、关注人类发展的意识和责任感的培养，而不仅仅是知识的传播和掌握．探究性则是研究性学习的主要特征之一，其有利于改变学生学习数学的方式，它强调“做中学”，力图通过学生“做”的主动探究过程来培养他们的创新精神、动手能力和解决问题的能力．而立足于课堂，深入钻研教材，是数学课堂教学中实施探究性学习的基础．我们结合承担的浙江省温州市教育科学规划课题的研究就初中平面几何教材（浙江教育出版社，1997年版）相交弦定理与切割线定理的教学谈谈我们的一些做法和简要的分析．教材中将“相交弦定理”、“切割线定理”分割为两节课，我们认为这两项内容合为一节课，更有利于数学课堂教学中实施探究性学习．

1.问题是思维的起点，是学生主动探究的动力，本教学案例始于如下研究性问题，同时通过动态地展示图形变化，让学生观察、探究。

（1）已知：弦ＡＢ和ＣＤ相交于⊙Ｏ内一点Ｐ（图1），则ＰＡ·ＰＢ与ＰＣ·ＰＤ有何关系?为什么? CAPODB(1)

学生：连结ＡＣ、ＤＢ，由△ＡＰＣ∽△ＤＰＢ可得ＰＡ·ＰＢ=ＰＣ·ＰＤ． 教师：板书“相交弦定理”．

（2）若ＡＢ、ＣＤ的交点Ｐ在⊙Ｏ外（图2-1），上述结论成立吗? AAOC(2-1)DBPOC(2-2)DBP

学生甲：成立．连结ＡＣ、ＢＤ，由△ＰＡＣ∽△ＰＤＢ可得ＰＡ·ＰＢ=ＰＣ·ＰＤ． 学生乙：成立．连结ＡＤ、ＢＣ（图2-2），由△ＰＡＤ∽△ＰＣＢ可得ＰＡ·ＰＢ=ＰＣ·ＰＤ．

（3）对图2，令ＰＡ绕Ｐ点旋转，使它和圆相切（图3）．上述结论有何变化? 学生：此时Ａ点与Ｂ点重合，即ＰＢ=ＰＡ，可猜想上述结论变为：ＰＡ２=ＰＣ·ＰＤ． 证明：（略）

教师：板书“切割线定理”．

A(B)OC(3)DP(4)OA(B)PC(D)

（4）对图3，再令割线ＰＣ绕Ｐ点旋转，直到和圆相切，此时结论又如何呢?（图4）学生：此时Ｃ点与Ｄ重合，即ＰＣ=ＰＤ．

∴上述结论将变为ＰＡ２=ＰＣ２，即ＰＡ=ＰＣ（负值舍去）．

其实，这就是前面已学过的切线长定理．可见，切线长定理是切割线定理的特殊情况，它们是相互联系的．

ACOFDPBABOCEF(5)DPE

简析：随着《几何画板》的动态演示，充分展示了数学的美妙．探索结论的欲望悄然注入学生的心田，激起了学生探索的好奇、好胜心理，为教师设计探究性学习带来了契机．此时，教师不要急于归纳总结或巩固练习，而应引导学生继续探究隐含于其中的数学问题的本质特征．

2.深入探究，揭示和提炼规律

教师：如图5，由上述结论可得ＰＡ·ＰＢ=ＰＣ·ＰＤ=ＰＥ·ＰＦ． 这又反映了怎么样的规律呢? 简析：这是教学难点，教师打开《几何画板》演示：ＡＢ绕Ｐ点任意旋转，且分别在ＣＤ处、ＥＦ处停留一会儿，让学生慢慢地领悟到ＡＢ转到ＣＤ或ＥＦ或„„时，ＰＡ·ＰＢ或ＰＣ·ＰＤ或ＰＥ·ＰＦ„„的值不变．这说明了什么呢?学生思考、探索„„

学生：割线ＡＢ的位置变化，但ＰＡ·ＰＢ的值不变．

教师：即ＰＡ·ＰＢ为定值．若⊙Ｏ的半径为Ｒ，ＰＯ=ｄ，能用ｄ、Ｒ表示这个定值吗?由此你发现了什么结论?请你把这一结论用文字叙述出来． 简析：此时学生充分地联想：如何将ＰＡ·ＰＢ转化为Ｒ与ｄ的关系式?由ＡＢ的位置变化而ＰＡ·ＰＢ的值不变这一特征联想到：将ＡＢ旋转到过圆心Ｏ，就可得到Ｒ与ｄ的关系．

学生：将ＡＢ旋转到特殊位置上：经过圆心Ｏ．

（1）如图6，当Ｐ点在⊙Ｏ内时，ＰＡ·ＰＢ=ＰＣ·ＰＤ=（Ｒ-ｄ）（Ｒ＋ｄ）=Ｒ２-ｄ２．

CBAOABCODP(6)D(7)

（2）如图7，当Ｐ点在⊙Ｏ外时，ＰＡ·ＰＢ=ＰＣ·ＰＤ=（ｄ＋Ｒ）（ｄ-Ｒ）=ｄ2-Ｒ２．

（3）如图8，当ＰＡ为切线时，ＰＡ２=ｄ２-Ｒ２．

由此可知：无论点Ｐ在⊙Ｏ内（或外），ＰＡ是割线（或切线），均有ＰＡ·ＰＢ=|ｄ２-Ｒ２|，因而有结论：过不在圆上的一个定点任作一条直线与圆相交，则这点到直线与圆的交点的两条线段长的积为定值．

A(B)CODPOBCAP(8)(9)

简析：这一深入探究，学生学会了将一般情形转化为特殊问题、化动为静的思想方法，用运动的观点去探索图形变化过程中所存在的结论．

3.巩固练习

（1）如图9，ＰＢ是⊙Ｏ的割线，交⊙Ｏ于Ａ、Ｂ，ＰＯ交⊙Ｏ于Ｃ，ＰＣ=ＣＯ，ＰＡ=４，ＡＢ=５，求⊙Ｏ的半径．

（2）如图10，ＡＢ是过点Ｐ的一条弦，ＡＢ=１０，ＰＡ=８，ＰＯ=３，求⊙Ｏ的半径．

AOPA(10)BPBDO(11)C

（3）如图11，Ａ是⊙Ｏ上一点，过点Ａ的切线交ＣＢ的延长线于点Ｐ，且ＡＤ⊥ＢＣ，PBPOPDPC． 垂足为Ｄ．求证：简析：这一探究性学习的教学案例虽不是十分典型，但还是有许多地方值得肯定．它既是对教师的教学观念和教学能力的挑战，也是培养学生创新精神和实践能力的重要途径．本教学案例的设计实现了以下三方面的转变：（1）教的转变．教师的角色从知识的讲授者转变为学生学习的组织者、引导者、合作者与共同研究者．本教学案例没有像教材那样给出一个定理，一步一步地练习，一点一点地落实，而是利用《几何画板》直观地、动态地展示图形变化，突出观察点．如：交点Ｐ在圆内延伸到圆外；直线与圆相交，旋转到相切；激发学生自觉地去探究数学问题现象背后的本质（ＰＡ·ＰＢ的值不变），体验发现的乐趣．（2）学的转变．学生的角色从学会转变为会学，对相交弦定理、切割线定理及其推论，并不是孤立地去记一个又一个定理，而是观察它们的联系，探究本质特征（割线ＰＡ的位置改变，而实质不变）发现隐含于其中的一般规律（ＰＡ·ＰＢ=|ｄ２-Ｒ+|），从而培养学生运动、变化、发展的辩证唯物主义观点．（3）教学目标的转变、教学目标从落实双基、培养思维能力提升为情感、意志、能力、知识等全方位的培养，达到如下几个目标：知识目标，随着对图形的演化的研究，学生对圆幂定理的理解层层推进，螺旋上升，整体掌握，从而能灵活应用；能力目标，学生学会了联想、类比、化归等数学思想方法，培养了探索和发现的能力；学法目标，不是停留在学会课本知识的层面上，而是站在研究者的角度深入其境、由表及里，将课本知识拓广深化、再创造，体验研究的氛围和真谛；德育目标，学生的主体意识被唤醒，获得积极的情感体验．如：探究的好奇、好胜心理倾向；认真探究，克服困难的心理素质等，培养了学生的科学态度和科学精神．

参考文献

篇3：语文探究性学习案例

本节课是人教版高中化学必修1第六章第三节“硫酸”, 新课标中要求教师要以人为本, 在教学中实现学生在课堂教学中的主体地位, 使学生以知识的探索者身份去观察, 去掌握客观规律, 从而达到“掌握知识, 发展能力, 促进学生全面发展”的目的, 遵循这一目标, 我们强化了课堂中的探索性, 对原有传统的教学方案进行了改革。

二、教学的策略与选择

本节课在教学时, 要注意抓好初、高中的衔接, 通过展示浓硫酸, 并借助实验引发学生的浓厚兴趣, 在此基础上层层设疑, 让学生在探索中发现问题, 并运用自己的能力解决问题, 老师适时引导, 拓展深化认识。所以本节课的基本思路是以学生为主, 以实验为主, 教师引导, 师生共同协作的探究式教学, 让学生在探究中掌握知识, 并体会科学的乐趣。

三、教学过程

1. 回顾知识, 引入新课。

教师活动: (1) 展现浓硫酸、浓盐酸各一瓶 (无标签、试剂瓶大小一样、酸的体积相同) , 组织讨论, 如何不用化学方法识别。学生活动: (1) 观察硫酸样品 (2) 小组讨论, 得出结论: (1) 用手提, 重者为浓硫酸。 (2) 观察外观, 摇动试剂瓶, 呈油状者是浓硫酸。 (3) 打开瓶盖, 瓶口无酸雾者是浓硫酸学生与老师回顾:硫酸具有酸的通性。浓硫酸溶于水可放出大量的热等。

2. 认真分析, 掌握区别。

教师安排分组实验 (1) 浓硫酸与胆矾的实验。 (2) 稀硫酸与胆矾的实验。 (3) 浓硫酸与蓝色石蕊试纸的实验。 (4) 稀硫酸与蓝色石蕊试纸的实验。 (5) 蔗糖与浓硫酸的反应。

学生活动:各小组分别实验, 并能汇报结果。

教师设疑:为什么同是硫酸, 就会在实验中得到不同的结果呢?

学生对比: (1) 稀硫酸遇胆矾溶解, 浓硫酸则在其表面出现灰白色。 (2) 稀硫酸遇蓝色石蕊试纸变红色, 浓硫酸则是中心黑色, 边缘显红色。 (3) 蔗糖遇浓硫酸生成黑色固体, 体积膨胀, 呈疏松多孔状, 有刺激性气味气体生成。

教师引导:为什么会有黑色?胆矾的灰白色说明什么问题?

学生自行总结: (1) 变黑是发生了脱水炭化, 按照水分子的组成从有机物中脱去, 原本物质中并没有水分子 (2) 灰白色是因为浓硫酸使胆矾失去了水分子, 原本物质中就有水分子。 (3) 浓硫酸与稀硫酸相比性质有差别。

3. 实验探究, 发现规律。

教师做铜与浓硫酸的演示实验, 并及时引导, 提出问题:

(1) 铜与稀硫酸能发生反应吗?

(2) 仔细观察实验, 根据实验现象你们认为反应后的生成物是什么?

(3) 稀硫酸是否具有氧化性?浓、稀硫酸的氧化性有何不同?学生活动:小组讨论, 代表发言, 其他同学补充。学生代表回答: (1) 不能。 (2) 实验现象是不加热无明显实验现象, 加热后产生的气体能使品红溶液退色, 试管里的溶液倒入盛有少量水的小烧杯中, 溶液呈蓝色, 据此推断生成物是SO2和Cu2SO4 (3) 根据氧化还原反应规律, 得到稀硫酸的氧化性是有它所电离的氢离子引起, 而浓硫酸的氧化性是由+6价硫引起的。

设疑, 浓硫酸是否也能氧化金属活动性顺序中氢以前的金属呢?提倡学生实验验证。

学生活动:

(1) 猜想可以。 (2) 实验验证观察到无明显现象。 (3) 引发争论:不反应, 因为没有实验现象;不一定, 可能现象不明显;没有加热, 所以无法确定。教师引导, 揭露谜底, 解释“钝化”现象, 学生倾听。

师生共同总结: (1) 浓硫酸与金属反应时, 不放出氢气。 (2) 浓硫酸属于氧化性酸。

4. 实验拓展, 加深认识。

教师组织讨论:

(1) 设计一个实验检验碳与浓硫酸反应的产物中既有二氧化硫又有二氧化碳。

(2) 能不能再次解释一下刚才蔗糖与浓硫酸反应时所出现的疏松多孔及刺激性气味的原因。

学生活动:

(1) 积极讨论, 再次出现答案不一的结果 (1) 气体通入品红溶液, 然后再通过澄清石灰水 (2) 气体通入品红溶液, 再通过溴水, 最后通过澄清石灰水等等方案。

(2) 自己找出设计的不足, 最后统一认识, 必须先用品红溶液检验二氧化硫, 然后用溴水吸收干净二氧化硫, 再用品红溶液检验二氧化硫是否被完全吸收, 最后用澄清石灰水检验二氧化碳。

(3) 通过分析马上领悟蔗糖与浓硫酸反应时所对应现象的实质。

5. 巩固总结, 强化记忆。

教师活动: (1) 本节课同学们有哪些收获?

学生活动:自行小结。

篇4：初中数学概念探究性学习案例研究

【关键词】 初中数学；概念；探究性学习；研究

数学概念是数学的基础性内容，帮助学生对其进行探究性的学习，能够增强初中学生们对于概念性的东西的理解与掌握程度。初中数学的基础知识并不多，但对于初中生而言，则也是很大的学习负担了，毕竟贪玩才是孩子们的本性。某些基础知识一旦掌握不牢，就很容易模糊、混淆概念，进而难以理解灵活性的题目，所以经常会出现错题的情况。现在初中期间的应用问题越来越灵活，需学生从题目内部充分挖掘信息，为正确解决问题创造条件。

一、初中数学图形认识模块中矩形的概念探究案例

首先，教师可以在引导学生通读课本中关于矩形的概念、特征以及相关习题的基础上，为学生们出一道简单的应用题，以此来检验学生自主探究的效果。比如教师可以利用木筷或者是铁丝之类的东西，现场做一个矩形的形状，然后请学生们来说明该图形的性质与特征，还可以通过角度或者是长度的调整来验证学生回答的正确与否。在进行一定的情境创设之后就可以自然地过渡到正式的课程学习当中了。教师进一步带领学生去了解矩形的基本概念以及性质，然后提出问题——大家能够找出从平行四边形变化成矩形所需要的条件吗？那平行四边形与矩形有什么特殊的关系呢？进一步推动学生的思维发展。思维品质是创新的基础，只有带着问题去思考，去探索，才会有新的发现，否则便是无谓的思索，所以思维品质是思维的开始，是创新意识的重要组成部分。对于数学那种集数理性与逻辑性于一体的学科而言，教师简单地把概念性的东西传授给学生是不可以的，那样会使学生们显得很被动，难以构建新的认知结构。数学教学既能够向学生们传授基础知识，为后续学习打基础，亦能够通过培养学生的思维品质，让其能够自主地创设情境、提出问题、自主学习、解决问题，促使学生形成并表达自己的见解，产生进行交流的强烈愿望，增强其创新思维。

比如在新版的苏教版初中数学第五章是《丰富的图形世界》，在这个章节里面主要教学任务是带领学生们认识矩形、三角形、四边形、圆形等常见的图形概念，并且学会各种图形的相关性质，能够利用一定的学习工具来绘画这些图形。在内容扩展方面还可以让学生们通过参与设计包装纸箱来了解相关的图形展开的样子以及折叠的效果。

二、多边形外角和概念探究性学习案例分析

苏教版初中数学第六章的主要内容是平面图形的认识，第二节的学习内容主要包括余角、补角、对顶角以及外角等方面的学习，下面我们主要看看多边形外角和概念的探究性学习案例分析。

三角形、四边形、六边形等简单图形的外角和都是360°，这是初中学生已有的认知。在经过模拟创造的基础上，让学生猜测多边形的外角和，或者是利用一定的时间来让学生进行自我求证，进行发散性的思维。也可以采取及时地询问老师、小组讨论、自主探究等方法解决，认真、细心地反复阅读也不失为理解概念、理论的一种好方法。在进行自我探究性学习的过程中，学生会在不断地自我肯定与自我否定之间徘徊，最终无论是通过哪种方法来得到结果，都会令学生兴奋，并且印象深刻。在教学过程中，激发学生的反思意识，让学生想反思，教给学生的反思方法，让学生会反思，培养学生的反思习惯，让学生爱反思，不断提高学生的数学反思能力，逐步提升学生的数学思考水平和问题解决能力，从而促进学生数学素养的全面和谐发展。

三、认识众数与中位数的概念探究性学习案例分析

众数的概念比较容易掌握，但是对于初中的学生而言，中位数的计算便有一定的难度了。一般而言，老师们首先会通过举例子等方法向学生讲解各种数学概念的含义，然后再出一些与概念联系密切的习题来供学生练习，进而出一些灵活运用概念的习题来考验学生。另一个方面，也需要学生有着自主探究的意识，以及主动求学的动力，对于数学概念探究性的学习有着浓厚的兴趣。

比如，在上课的过程中，教师可以选择一些简单的数据组合来让学生们找出中位数以及众数，如1234567899这样非常简单的数据。当学生们了解了中位数的基本概念与算法之后，教师可以利用一定的习题来不断深入教学，在单纯的计算中位数的应用题中加一些干扰性的因素来影响学生的思维，锻炼其排除干扰项的能力。比如-2，6，8，-78，359这组数据，期中既有正数又有负数，有个位数，也有两位数，三位数，难度自然就增大了。在做题的过程中，学生就需要考虑很多因素了。还可以设定一定的情境，来让学生们自主的提出问题，请人解答或者是分组讨论，各自相互分享学习经验。学生们一直都是为了考试、升学而学习，变成了应试教育的工具。哪怕是教育会给学生更多的自由空间，让学生有更多的权利来支配自己的时间与精力，但是学生们的固有思维模式一旦形成便难以改变。在数学教学中培养学生的思维品质，在学生自主的学习、探讨的过程中就能够充分地展现他们的主体地位，而不再是被动地接受知识了。对于众数与中位数的概念的充分了解可以为学生们的后续学习打好基础。

概念是抽象的、普遍的想法、观念或充当指明实体、事件或关系的范畴或类的实体在数学教学中，概念性的知识较多。然而，由于概念其抽象与普遍性，使得含义相近的概念容易被混淆。总之，学生和教师都是数学概念探究的影响因素，学生占主导地位，是关键性的影响因素，教师则是重要性的影响因素，要想进行初中数学概念探究性的案例学习研究，就需要从教师与学生两方面分别着手。

【参考文献】

[1] 张彦峰，王朝.基于数学概念获得的教学设计[J].教学月刊（中学版）.2009（04）

[2] 裘红明，吴道春，夏金芝.数学概念学习探究[J].成都大学学报（教育科学版）.2008（05）

篇5：语文探究性学习案例

一、营造探究氛围，引导学生转变学习方式 1.建立良好师生关系，营造探究氛围

在当今课堂教学中，应建立平等对话、合作理解的新型师生关系，要相信学生，相信学生的知识阅历和潜能，不要急于给出问题的答案，要创造时机、抓住时机启发学生，引导他们探究，让他们经历知识的发现、问题的思考、规律的寻找、结论的概括、疑难的质问乃至知识的建构的过程。从而达到进一步激活学生智慧和思维的目的。

2.开展综合实践活动，营造探究氛围

在语文教学中，要充分利用现实生活中的语文教育资源，引导学生开展丰富多彩的语文实践活动，拓宽语文学习渠道，在观察、实践中积极探究。如利用语文实践活动内容《创办班级图书角》，号召全班学生创办班级图书角。图书管理员由班级学生轮流担任，大家分工合作，讨沦、探究怎样为图书登记造册，制订书籍借阅制度，设计制作什么样的 借书卡等等。在一系列的实践活动中，学生探究学习的积极性、主动性得到了调动。

3.采用教学辅助手段，营造探究氛围

最常用的是借助多媒体辅助教学，因为多媒体形象直观的特点很容易激起学生兴趣，探究氛围很容易形成。再如开辟第二课堂，在学生中成立文学社、摄影组、板报组、宣传组等课外活动学习小组，教师只当参谋和观众，为学生营造探究的氛围。

二、激发探究意识，培养学生想象力和创造力 1.利用好奇心，引发探究意识

要使学生具有探究意识，首先要激发他们的探究兴趣。小学生对大自然的一切知识都感到新奇，求知欲非常强。利用这个特点，鼓励学生多提问题。如一位有经验的语文教师在学生入学的第一天，就这样引导学生：语文学习是非常有趣的，老师相信同学们一定会和语文成为好朋友，你会变得越来越聪明，你能像书中的小朋友一样提一些语文方面的问题吗？学生争先恐后发言，有的说：“老师，我想知道你的姓怎么写？”有的说：“语文要学些什么呀？”教师在学生提出问题后，适当地给予鼓励，学生的探究兴趣越来越浓。

2.通过质疑问难，增强探究意识

探究意识来自于质疑，善于发现问题，才会去探究解决

问题。在教学中要培养学生的“好求谋解”来增强其探究意识。汉语中，有很多一字多义、一词多义的现象。

3.鼓励独特见解，巩固探究意识

在语文教学中，要使学生不轻易认同别人的观点，通过自己的独立思考、判断，敢于提出自己的独特见解，有利于巩固学生探究意识。如《穷人》一课中，对于桑娜是否应该抱回西蒙的孩子，有位老师设计了这样的环节，把不同意见的学生分为两组进行辩论，发表自己意见，深入理解课文。

三、生成探究问题，提高学生解决问题的能力 1.指导学生善于发现问题、提出问题

学生有了一定的探究意识后，在课堂上会踊跃地发问。但是，有的学生的问题经常停留在一些词语不懂上，无法提出更有价值的问题，还有的学生就发现不出问题。所以，要让学生明白哪些问题对掌握课文内容真正有帮助，我们才来解决这些问题。一是引导学生在课题中发现问题。很多课文，我们可以单刀直入，抓住课题，让学生多作解析，引发一些问题；再围绕提出的几个好问题去阅读课文，使课文阅读更有目的性、针对性、连续性。以题析文，能激起学生兴趣，激活学生思维，为学习文章引路，引导学生探索。二是通过重点词句发现问题。如《白杨》一课中，有“沉思”一词，在文中两次出现，爸爸这两次沉思，都想了些什么？说明了

什么？三是引导学生在空白处发现问题。

2.引导学生采用多种方法探究、解决问题

篇6：初中语文自主探究性学习初探

孙燕

（陶都中学，江苏宜兴214221）

【摘要】围绕语文新课程标准，就初中语文教学中，开展自主探究性学习，对如何营造民主课堂，激发自主探究欲望；创设问题情境，诱导学生质疑探究；创设对话情境、发掘自主探究潜能等作了有益尝试，旨在拓展学生的知识面、开阔学生的视野，从而有效的提高语文教学水平和教学质量。

【关键词】初中语文；自主；探究、《新课程标准》反复强调“语文综合性学习有利于学生在感兴趣的自主活动中全面提高语文素养，是培养学生主动探究、团结合作、勇于创新精神的重要途径。未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人”，可见，基础教育改革必须着力于学生学习方式的转变。在进行教学时，要放手让学生自主探究知识，使他们在自动探究过程中真正掌握知识、思想和方法。让学生在有限的时间和空间内尽可能轻松的接受知识、更快的理解知识，并从中建立起科学的思维方式。为此我们作如下探索：

一、营造民主课堂，激发自主探究欲望

托尔斯泰说过：“成功的教学所需要的不是强制，而是激发学生的欲望。”如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传播知识，那么这种知识只能使人产生冷漠的态度，而没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为学生的负担。为此，教学中我们要努力营造民主和谐探究氛围，让学生置身于一种探究问题的情境中，以激发学生的学习欲望，使学生乐于学习。

比如，在分析《我的叔叔于勒》中资本主义社会人情冷漠、重财薄义时，为训练学生的观察力和思考力，曾提出：现实生活中有没有这种现象呢？有一学生当即脱口而出：“爷爷刚从乡长的位子上退休，过去常登门的叔叔、阿姨，便都远他而去、无影无踪，是不是也是一种人情冷漠呀？”只有这样的气氛、这样的环境、学生才会想说敢说、想说就说，想说能说，课堂上才敢于思考，善于钻研，创造力怎会产生不出来。

创设民主和谐的教学空间，营造良好的课堂气氛，主要体现在以下六个方面：①气氛和谐：课堂上要充满师生共同努力，获取新知识的兴奋与喜悦。

②情绪热烈：整个课堂教学活动要没有“旁观者”，练习中要经常出现师生讨论、评价、争辩的场面。

③深刻扎实：教师在课堂上要步步诱导，深入浅出，学生要敢想、敢说、敢问，乐于发表自己的独立见解，大胆创新，使学生创新精神的培养在课堂上得以落实。

④师生平等互爱，乐教、乐学、师生人格平等。教师在课堂上要善于用眼语调和体态形象去渲染气氛，达到“乐教”状态让学生愿学、乐学。练习过程中，教师要及时表扬激励，形成良好的“勇于比、闯”的氛围。

⑤构建良好的场境，优化课堂教学的心理气氛：良好的教学环境，可使学生耳目一新，兴趣倍增。

⑥丰富教学艺术，提高教学技能：教学方法选择宜采用情境教学法、游戏教学法、小组教学法、直观教学法。使学生在心理意向中产生“欣赏——羡慕——向往——思维演讲”等连锁式的反应过程，从而启迪学生的想象力，创造力，在学、练中达到人趣、人情、人境，获得主动发展。

二、创设问题情境，诱导学生质疑探究

“科学的发展，就在于创造，如果没有疑问，就不会有新的见解，一切都以书本为经典，以教师讲课为准绳，就不可能有创造，科学也就得不到发展，因此，要让学生求得真正的知识，长进学问，发展他们的想象创造力，就要鼓励学生提问，特别是提出不同的见解”。因此，课堂教学要努力创设问题情境，培养学生提问题的意识，使学生自主探究，善于质疑，善于发散思维。在学习郭沫若的诗《天上的街市》时，讲到“天上的街市物品摆放的琳琅满目，五光十色，如何美丽。”我曾说：“如此良辰美景，就连只能七月七日鹊桥相会的牛郎、织女也自由自在的在天街闲游，天上是多么的美好、幸福呀！······”正待继续往下讲时，突然有一学生举手质疑：“老师，织女被关在天牢，牛郎被天河隔在那边，他们连相会都很难，怎么会自由的闲游呢？”这一问，教室里一下沸腾了，大家展开了激烈的讨论，真是唇枪舌剑，有的争的脸红脖子粗，经过这一争议学生们都明白了：其实这是诗人的一种大胆想象和对原传说的改编，正好表达了他对一种幸福、美好、自由的新生活的向往与渴望，经过学生这一质疑、探究，诗歌的主题自然就明白了。总之，教学有法，但教无定法。实践证明，在教学过程中，只有教师成为学生学习的引导者、诱导者、帮助者和问题设计者、指航者、导演者，以学生为主体，以合作探究为途径运用各种手段活化课堂教学，把课堂变成学生的舞台，学生才会发出无穷的积极性和极大的兴趣，只有这样，才会真正提高课堂教学效率，也才会实现陶行知先生所提倡的“教是为了不教”的最高境界。

三、创设对话情境、发掘自主探究潜能。

在语文教学中，让学生学会与作品、作者对话，让学生作为读者个体化感知、体验、探究的权利。学生在阅读中，通过与作者对话，与文本对话，达到对作者与自我的双重“发现”，学生的心灵受到撞击，就会促发他们心灵的火花，在类比联想中，会出现顿悟的境界，最终达到知识的传递与精神的升华。

例如在《心声》教学的第一个环节，让学生通过阅读，感知小说的主要矛盾冲突。我设计了这样一个问题：“李京京为什么那么渴望想在公开课上朗读课文？程老师为什么不同意他朗读？为了更好地回答这个问题，让我们走近李京京，了解他性格发展的历史——故事情节。”学生凝神听着，若有所思，在学生阅读过程中，我指点学生理清故事发展脉络，并把阅读的点滴发现写在字里行间。

在教学的第二个环节，我让学生通过整体把握揣摩语意，感受体验李京京丰富饱满的形象，要求“以‘假如我是李京京······’为话题说一段话”；在阅读欣赏中，我以真诚的期待鼓励学生描述自己的体验，让每个学生都有说话的权利。

最后，我布置作业：写一篇关于李京京形象的短评。由于阅读是学生的个性化行为，学生有自己独特的感受、体验和理解，因此，对于主人公的认识出现了分歧。有的同学认为李京京指出同学朗读的不足，是因为嫉妒，有的同学认为是满怀真诚，希望同学能读好这篇他特别喜爱的小说。有的同学认为李京京渴望在公开课上朗读课文是为了表现自己，是为了改变自己在老师心目中的形象，而有的同学认为是寻求感情上的渲泄。在这个时候，我欣然地抓住教机，热情地支持他们组织辩论赛，在学生与学生充分对话中真正实现主体性的自由阅读。

“没有沟通就不可能有教学。”语文教学如果有了这样一个和谐而宽松的生成空间，让教师与学生，师生与作者作品达到和谐共振的愉悦，自然的沟通状态，特别是让学生之间进行直接的“交锋”，使信息实现“零距离”的交互，在教学过程中，教师不失时机去激发学生与文本对话的兴趣，创设互动对话的多种途径，尽可能地为学生提供充分独立体验的时空，引导学生表达自己的见解。

经过探索和实践，我认为这一教学为学生创设最佳学习的精神状态，培养了学生自我意识，激发了学生的内在学习动机，引导学生学会科学思维，帮助学生学会符合学习规律的“自主探究”的学习方法，真正体现变“教我学”为“我会学”的“自主探究学习”为核心目标的教育教学思想。将有利于培养学生完整独立的人格，适应现代社会和个性发展的需要。

【参考文献】