东西方教育文化差异

东西方教育文化差异（共6篇）

篇1：东西方教育文化差异

浅谈东西方教育差异

总字数：

摘要：本文从一个大学生的角度，通过对几部中美教育类电影的赏析，对东西方教育文化中存在的各种差异进行了描述与比较（尤其对中美教育文化中的家庭及学校教育问题给出比较详细说明），对其产生原因以及其优缺点也给出作者理解性的解释。旨在通过对这些差异的比较与分析，更好的促进双方教育的发展与提高，推动东西方文化的交流与融合，而并非想要抬高宣传或批评贬低某种教育方式，或是某个文化。衷心地祝愿在全球大发展的今天，通过我们共同的努力，东西方在教育问题上都能有所改进，有所突破；东西方文化能得到更好的交流与融合。

教育实验学院

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鲁婷

浅谈中西方教育差异

前几天在网上见一高中时候的学长，一打听，原来人家现在已经在美国了，那叫个羡慕啊。想当年，他还没我牛呢，考试就没考过过我，私下里，据说对我还是相当崇拜的，没想到，就两年不见，人家就„„发达了，哎！哪像我，还沉浸在等待出国的酸苦当中，其中滋味，那叫个难啊！

出国对于大部分大学生来说，是相当有吸引力的，尤其是美国，很多学生把它作为留学的首选。美国的大学，美国的学术氛围，美国优越的奖学金体制，美国的一切吸引着越来越多的东方学子为之奋斗，为之努力。那里就像是学生们的天堂，学术的天堂，那里的一切都是美丽的，都令人向往。可是美国高校真比中国高校优越吗？美国教育真比中国教育优越吗？东方教育文化比西方教育文化到底欠缺了什么呢？

1979年6月，中国派出访问团，去美国考察初级教育。回国后，写了一份三万字的报告，在见闻录部分，有这样的记录：

学生无论品德优劣、能力高低，无不趾高气扬、踌躇满志，大有“我因我之为我而不同凡响”的意味。小学二年级的学生，大字不识一斗，加减乘除还在掰手指头，就整天奢谈发明创造，在他们手里，让地球掉个头，好象都易如反掌似的。

重音、体、美，而轻数、理、化。无论是公立还是私立学校，音、体、美活动无不如火如荼，而数、理、化乏人问津。

课堂几乎处于失控状态。学生或挤眉弄眼，或谈天说地，或跷着二郎腿，更有甚者，如逛街一般，在教室里摇来晃去。

在结论部分，是这样写的：

美国的初级教育已经病入膏盲，可以这样预言，再有20年的时间，中国的科技和文化必将赶上和超过这个所谓的超级大国。

随后，美国也派了一个考察团来中国。他们在看了北京、上海、西安的几所学校后，也写了一份报告，在见闻录部分，有这样的描述：

中国的小学生在上课时，喜欢把手放在胸前，除非老师发问时，举起右边的一只，否则不轻易改变；幼儿园的学生则喜欢把手背在后面，室外活动时除外。

中国的学生喜欢早起，七点种之前，在中国的大街上见到的最多的是学生，并且他们喜欢边走路边用早点。中国学生有一种作业叫“家庭作业”，据一位中国老师解释，它的意思是学校作业在家庭的延续。

中国把考试分数最高的学生称为学习最优秀的学生，他们在学期结束时，会得到一张证书，其他人则没有。在报告的结论部分他们是这样写的：中国的学生是世界上最勤奋的，在世界上也是起的最早,睡的最晚的；他们的学习成绩和世界上任何一个国家的同年级学生比较，都是最好的。可以预测，再用20年的时间，中国在科

技和文化方面，必将把美国远远地甩在后面。

可是结果如何呢？29年后的今天，美国病入膏盲的教育体制共培养了几十位诺贝尔奖获得者和一百多位知识型的亿万富豪，而在中国还没有哪一所学校培养出一名这样的人才。两家的预言都错了！事实是检验真理的唯一标准。中国的教育体制与美国究竟有都大的不同呢？

电影《喜福会》就从一个方面表现了这个问题。《喜福会》是美国著名华裔女作家谭恩美的第一部长篇小说，也是她的成名作，连续八个月荣登《纽约时报》畅销书，成为1989年美国四大畅销书之一，多次获奖并拍成电影。小说描写解放前夕从中国大陆移居美国的四位女性的生活波折，以及她们与美国出生的女儿之间的心理隔膜、感情冲撞、爱爱怨怨，令人感慨万千。全书分别从母亲和女儿两个体系来安排，两者呼应得十分融洽，既可独立成章，又可连成一体。同时本书翻译时保持了原作的诙谐和美国式的幽默，更符读者的阅读习惯。阅读本书，我们不仅可以了解到美籍华人的心态和观念，感受血浓于水的骨肉亲情，还能对美国家庭教育，美国的文化有所了解。《喜福会》这部电影就以四对母女关系探讨了女性意识的时代流变，对于女性的弱者的地位，与女性为求改变的不断抗争，进行了描摹。我们再此不深究这部电影所要表达的女性意识问题，只想在家庭教育上对中美两方做一对比。

电影中四位女母亲都来自于中国，她们历经艰险与苦难，饱尝世间辛酸，终于来到了以为可以脱离苦海的地方，虽然她们在美国生活多年，可是过去永远像是影子一般紧跟着她们，进入她们的梦想，侵蚀她们的心灵。让她们永远对那段残酷的历史痛心不已。因此她们未能够全部的融入美国的生活中，东方中国的思想给她们的行为打上了深深的烙印。在教育下一代上，她们更是倾注自已全部的希望与努力，虽然每个母亲都被她成长中的社会视为鸭子、不值一提的被轻贱，但她们不甘于这被轻贱的命运，为自己的命运孤注一掷奋力一搏，终于给了她们女儿尊贵的身份与地位。她们正像伸长脖子的鸭子，终能留给女儿天鹅的羽毛，与充满爱与尊严的未来。而她们的女儿，自小就生活在美国，虽然来自母亲的东方思想对她们有所影响，可是比起自小就耳濡目染的美国文化，就相对少了不少。这群生长在美国的女孩们，她们渴望自由，反对专制，渴望尊重，反对所有对她们而言不好的制度。对她们的中国妈妈，她们抱有很多的不解，她们不明白为什么妈妈们要到处炫耀她们的成果，她们不了解为什么妈妈们再想得到赞美时总是先要将自己的不足，她们不理解为什么妈妈们不喜欢她们的美国男友，对他们妈妈好像就是个迷，她们不理解，在做过尝试要去理解却失败之后，她们也不想再去理解。果然希望过大，失望过大。她们的女儿被这一份份沉甸甸的希望压抑着，她们并未按照母亲所设想的发展，成为音乐家，棋手或者什么，她们想做回自己，只做自己。而后母亲们也发现她们千方百计的想让女儿们摆脱自己原来的命运，但是女儿们却在不知不觉中承袭着母亲的过去，用另一种方式重蹈人生的悲剧，唯一自小反抗母亲的女儿，又特别的会被母亲「我不赞同」的 沉默所干扰，彻底的失去了自信与自我。她们之间急需一种调节的物质，中美文化的巨大差异在这几对母亲和女儿身上得到最淋漓尽致的发挥。母亲必须跟女儿和解，母亲必须透过讲述自己的故事，赋予女儿坚强的力量与自信；母亲必须伸出援手，让女儿及早阻止悲剧继续搬演下去。这种母女间「命运遗传」的关系，母女间的特殊情感，在电影中发挥的很耐人寻味。最后，母亲成功了，她们过去的经历，得到了女儿们的理解；女儿们也在母亲的经历中真正得到了力量与自信，对她们的人生道路产生了积极的影响，给他们的婚姻，她们的生活带来新的希望。最后当外国女儿激动的抱住她的中国姐姐们泪流满面时，中美的教育文化差异得到最完美最和谐的融合。

故事以母亲女儿们的矛盾展开，以最终的和解结束，突出展现了中美在家庭教育方面的冲突与矛盾。比如，中国人惜字如金，在面对矛盾时常常选择沉默，一切尽在不言中，亦无言对有言，而对与土生土长在美国的女儿来说，心里有什么事就应该说出来，表达出自己的想法别人才能理解你，这一点在母亲女儿的交流中有所体现。母亲以为女儿在自己的沉默中会明白自己的意思，可是女儿却做出努力希望母亲能说出来。最后一个极富天赋的棋手就这样没有了昔日的自信与风采。

中美教育文化的差异在高等教育中也是有所体现的。美国学生为能从大学毕业，上了大学才开始认真学习。中国学生为了能考上大学拼命学习，上了大学就不再认真学习。（这与美国的大学是“宽进严出”，中国的大学是“严进宽出”的政策相关。）

同时，美国学生的受教育方式是“放羊”，十分轻松。因此他们大多数喜欢异想天开，想象力无比丰富。中国学生的受教育方式是“填鸭”，辛苦得很。题海战术他们不怕，怕就怕那种“脑筋急转弯”的问题，因为很多时候他们确实转不过弯来。

对大部分美国学生来说一向不大有数学头脑，不得不长期依赖电子计算器。中国学生都是数学天才，口算心算水平一流。如果中国学生告诉美国学生：我们能够不用计算器做四位的乘除法，甚至能够徒手平方根，那美国学生看中国学生的眼神，肯定像看见了撒谎的小木偶的长鼻子一样。他们不能相信，这么“难”的题目不用和计算器也能在如此短的时间中算出来。这也许就是美国计算机发展之快的一个原因吧。对中国的9*9乘法表，多数美国学生更是“不能理解”。

有个老师给出这一道题目给中美学生：“现在是12点整，时针和分针刚好重合在一起。请问，要经过多少时间、时针和分针才能再次重合？”老师话音刚落，美国学生的反应是不约而同地拨动腕上的手表，用这种其实很聪明的“笨方法”，看时针和分针什么时候能够再次重合，而在场的中国学生肯定立即拿出笔和纸，埋头列出一大堆公式并开始计算。

我们不能说中国的这种教育方式不好，我们更不能否认中国9*9乘法表的优越性，可是同时我们不能否认在我们视为病入膏盲的教育体制共培养了几十位诺贝尔奖获得者和一百多位知识型的亿万富豪在仅仅30年中。中国有着五千多年悠久的历史，源远流长的文明之河孕育出了泱泱大国，形成了闻名于世的华夏文化。自孔子杏坛讲学，育“七十二贤”三千众弟子，桃李遍天下，几千年来形成了特有的教育体制和文化，至今仍影响着中国社会。学者李泽厚更是把“中国”一词诠释为一个文化的概念。相形之下，美国，当今世界的第一发达大国，有着雄厚的经济实力，开放兼容的文化结构，在不到三百年的发展历史中，成为影响世界，最具竞争力的国家之一。

中国和美国，在21世纪分别为最具代表东西文化的国度，在影响世界的发展道路上，有着太多的差异。

中国的教育首先注重品德的培养，这在中国的四字词语“德智体美”中就有所体现，在各个阶段的学习中，也有不同层次的体现，德育课可以说贯穿学习阶段的始终。这在美国学生的眼里几近是不可能的，美国人并非不关注品德的培养，而是她们最注重个人技能的培养，这在很大程度上也体现了他们以自我为中心的思想。以自我为中心并非不好，只有所有的人都健康了，都富有了，整个国家才可能变的强大。

美国的教育没有过早、过重地强迫孩子们学习文化知识；学校没有严格的管制手段，而是顺应孩子的天性发展；没有扼杀孩子的天性。所以孩子们自信心强，思维活跃，敢于异想天开。而中国的教育则过度注重文化知识的学习，孩子们负担过重，天性过早地受到约束。“在世界上也是起的最早，睡的最晚的”。“他们的学习成绩和世界上任何一个国家的同年级学生比较，都是最好的”，但相比之下，却鲜有成就。孩子们被严格的制度和纪律管制起来，个性和行为被最大限度地强行统一，“手放在胸前，除非老师发问时，举起右边的一只，否则不轻易改变。”

中国电影《长江七号》中对此也有所描述。电影讲述了讲的是贫富悬殊变化急骤的社会里一段朴实的父子情。一位含辛茹苦、望子成龙的父亲，一只意外来到人间的垃圾外星狗，善良而富有爱心的女老师，恃强凌弱的霸王学生，面凶心善的老板……这些平凡却传神的小人物，组合成一幅人间善恶图。导演周星驰的搞笑功力我们早就见识过，但谁都没想到，这次星爷端出的“催泪大餐”，不仅轻易地让你笑，也达到轻易地让你哭的目的。影片中，相依为命的父子穿着捡来的鞋子，屋里爬满了蟑螂小强，每天吃着烂苹果，但我们仍能听到周星驰扮演的父亲反反复复地对儿子说：“我们虽然穷，但是我们不说谎话，不打架，不吹牛。好好学习，将来长大成人，做一个社会的栋梁之材”。这时，观众的眼圈开始发红；当“7号”为了救人耗光能量，最后倒下时，观众的心都快碎了……这份外星狗与人类的感情，这份浓浓的父子之情，着实打动着每一个观影者的心。很多中国孩子曾有过这样的恐惧：因为自己不好，所以父母发生了不幸。这种负罪感在孩童时代很常见，只是很多人长大后忘记了。导演周星驰没有忘记。这就是本片剧情的心理依据。外星小狗的作用，则是为了安慰孩子，确保父母无恙。在我看来，故事的核心在这里。当然外面有很多层修饰，也并不觉得多余，结果片子看起来就不简单了。

这部电影虽说重在表达社会生活中小人物的悲悲喜喜，社会底层人们的生活境况，那些小人物在电影里，永远是英雄。他们或者笨拙或者超然，又很奇怪的间而有之。对幸福抱着打不死的希望。他让我们在银幕下微笑着流泪，就是这样。但是，就是在这小人物的身上，我们也可以清楚的看到中国教育文化的痕迹。“我们虽然穷，但是我们不说谎话，不打架，不吹牛。好好学习，将来长大成人，做一个社会的栋梁之材。”这句重复多次的父亲教育儿子的话，让我们看到中国家庭教育中对国家对个人的理解，对技能对德育的看法。

在课堂教育中，影片中势力的老师，让我们看到了一些中过教育的弊病。我们的课堂教学相对美国来讲，班级人数过多，课堂容量大、要求高，课堂氛围比较严肃呆板。这样虽然给学生打下了系统扎实的基础，但同时也带来了课堂不活跃，老师讲得多，学生思考得少的弊端，典型的以教师为主的教学模式，这是中国基础教育课堂尤其

是高中课堂的共性。而美国课堂班额小、氛围自由、宽松，上课期间学生可以随意走动，自由辩论，表达自己的观点，是典型的以学生为主的教学模式。在课堂上，美国的教育方式得到最淋漓尽致的体现。课堂俨然是一个讨论的战场，每个同学都可以提出自己不同的意见，同学们在课堂上与老师展开争论是常有的事。美国学生从小习惯于在大庭广众下表达自己的观点，越是公开场合，越是侃侃而谈。在课堂上，大家都很善于表达自己的观点，即便是言之无物或是说错了也无妨，因此大家上课时无拘无束，课堂气氛十分活跃。这不只是一种表面的活跃，比较教师照本宣科，一人言谈要好得多，这种交流启发式的教学方式，让学生真正成为了课堂的主人，能够主动地思考，从而辨明事理的多样性。而中国就没有很好做到这一点，上课时背在后边的小手，挺的直挺挺的小腰，不允许随意说话时的压抑，孩子们的好奇心、想象力、创造力不正是在这样机械教条的教育手段之下泯灭的吗？自信心、抗挫力、创新变通精神、敢想敢干的勇气和胆略，不正是在这样的教育体制之下被压制的吗？“听话、规矩”、胆小懦弱、逆反心理，不正是这种教育理念的卓有成效的成果吗？可这些成果使我们愿意看到的吗？

如今，很多人都会选择出国留学作为自己走向成功的理想阶梯，尤其是走向标榜自由世界的美国学习深造。除去对物质文明的渴求，对优越生活的向往，更多的是对一种文化精神的追求，其中包括自由、开放、充满挑战的、富有创新精神的教育文化的追求。当然，中国的教育文化富含“合和”精神，“君子和而不同”、“实事求是”、“天下兴亡匹夫有责”…这都是中国教育所培养出的崇高的理念。我想，如何在全球化的竞争中，针对自身的特点，发扬优良的传统，同时用于发现、承认自己的不足，努力学习、借鉴他国的成功经验，改造和完善本国教育的体制和文化，真正把教育做成培养人才、培育创新意识、推动国家前进的强劲动力，这将是每一个中国人应该直面的问题。正如鲁迅先生曾经说过，培养天才，首先应具备成长天才的土壤。教育文化的土壤关系到人才资源的强盛，关乎国家的兴衰。

我们真的不愿意再看到从美国回来的孩子大呼在中国的学习是多么的累人与辛苦！愿在不远的将来，融合了西方文化精髓的中国，能以一种更高的姿态展现在东方之林中。

篇2：东西方教育文化差异

精神需求VS物质需求

中国有些家庭，在生活中极端宠爱孩子，为孩子提供力所能及甚至是力所难及的物质条件，宁可自己省吃俭用，也要让孩子应有尽有，但在精神上却经常忽略孩子的需求，对孩子的情感和人格缺乏应有的尊重。这与西方的家庭教育理念正相反。在培养孩子的过程中，西方人更重视孩子的精神需求和对孩子人格的尊重，而生活上只要吃得有营养，穿得舒服就可以了。所以，父母应改变教育方法，让孩子真正在精神方面感受到你对孩子的爱，感受到你的关注，感受到你的期望，而这种期望是孩子成长的动力。只有这样，父母的期望在孩子身上才能产生正效应。

讲道理VS具体指导

中国注重理论的、宏观的指导，粗线条地讲道理;西方更注重具体的、微观的指导。我们有不少父母，只从道理上讲该怎么做，如果孩子做错了，稀里糊涂打一顿，打完了孩子还不知自己错在哪儿。在国外不少家庭中，孩子无论犯了大错小错，也要受到惩罚，比如：不让看电视，或几天不许到外面和小朋友做游戏等，就是孩子想做的事不让他做，让孩子在他的行为所产生的后果中来体验对与错。孩子就从这各式各样的体验中，明白了该做什么，不该做什么;做什么是对的，做什么是错的，从而一步步明白做人的道理。

家庭教育的重要性

家庭教育自古以来就备受人们的关注。有人说过：“国家的命运与其说是掌握在当权者的手中，倒不如说是掌握在母亲手中。”这句话深刻指明了家长在教育子女所起的作用，按照传统观念，家庭教育是指在家庭生活中，有家长对其子女实施的教育。家庭教育是学校教育与社会教育的基础，家庭教育又是终身教育，它开始于孩子出生之日，婴幼儿时期的家庭教育史“人之初"的教育，在人的一生中起着奠基的作用。孩子上了小学、中学后，家庭教育既是学校教育的基础，又是学校教育的补充和延伸。

警惕不恰当的教育方式

第一，唠叨式。

很多孩子说，一听爸爸妈妈唠叨就烦。请你们想一想，夫妻之间老唠叨你还烦呢。作丈夫的唠叨妻子烦，作妻子的唠叨丈夫烦。唠叨式是愚蠢的家教方式之一。

第二，数落式。

唠叨的同时就是数落。孩子在家里总是不停地被数落：你怎么不用功啊?你怎么不做作业啊?你怎么只知道玩啊?数落比唠叨更恶性了一点，因为数落常常带有谴责性质。将数落式彻底取消。就是这些错误方式在毒害孩子，破坏孩子的学习状态，把孩子积极性的火苗扑灭了。

第三，训斥式

动不动就训孩子，这也不好，那也不对。

第四，打骂式。

打骂式的父母数量不多，但对孩子的影响更不好，一定得取消。

第五，达标式。

规定孩子考试的平均成绩必须达到多少分，名次要进入前几名，上哪个重点中学，考哪所名牌大学。这叫达标式。

达标式也是伤害孩子五种积极性的家教方式。一个积极上进的孩子会为自己制定目标的，父母将脱离孩子实际的高目标强加在孩子身上，孩子会很累，加重了孩子的精神负担。

第六，疲劳式。

学校搞题海战术，父母再额外增加学习时间和学习内容。

第七，包办式、陪读式。

篇3：东西方教育文化差异

笔者在欧洲也呆过一段时间, 欧洲人的公德意识让人佩服, 像这样的事情应该是司空见惯的, 但在我们身边却有很多人对这种行为感到不可思议。由此笔者想到了东西方的教育差异, 窥一斑而知全豹, 中西方文明的文化差异应该有其历史的渊源。

中国有着五千年的文明史, 但我们的科技文化和民族精神却与西方存在着很大的差距, 造成这种差距的原因, 笔者认为在于教育。

所谓“教育”不外乎两个作用, “教”就是教人从时间和空间上认识历史和自然的内在规律;“育”就是教人修养个性、唤起兴趣、鼓舞精神、培养自尊和品质, 在这点上东西方都一样。但东方的“教”重在授予知识, 西方的“教”重在授予方法;东方的“育”重在育做人, 西方的“育”重在育精神。正是东西方不同的教育经历和教育方式才产生了今天东西方如此迥异的教育结果。

秦汉以前的中国教育应该还算“人文教育”和“自然教育”并重的时代, 尤以春秋战国时期较为兴盛。在当时的中国产生了孔子、庄子、老子、韩非子等大思想家, 可谓“百家争鸣”。当然, 由于认识的局限性, 当时的教育更多的是专注于人在道德修养方面的教化, 其中以儒家思想对人们道德养成的影响最大, 其基本特点是以“人伦关系”为核心, 通过“伦理意识”来实现社会教育的自我肯定, 但儒家教育的局限性很大, “君子喻于义, 小人喻于利”才是儒家思想的本质。所以, 从那时起, “求义”“求利”成为中国式教育的思想核心。学习的目的是“修身、齐家、治国、平天下”, 而不是对自然的认知和探究, 从那时起, 中国的古代教育就走入了“一元化”的教育时代。

到了汉代“罢黜百家, 独尊儒术”之时, 儒家文化更是一统江山, “重现世, 尚事功, 学以致用”的思想开始从更深更广的层面影响中国古代教育的发展。人们学习的目的是为了“学而优则仕”, 而非修养个性、增长知识, 自然科学得不到应有的重视, 民间的发明创造也被视为奇技淫巧, 发明人也被归类到地位低下的工匠行列中去。中国有许多古话, 诸如“劳心者治人, 劳力者治于人”“巫医乐师百工之人, 君子不齿”等等, 就是最好的证明。所以有聪明才学的人都不以科技方面有所长为荣, 那些不钻营做官而埋头技术的人永远不会得到皇帝的认可和擢升。那些有文化的人都把时间花在风花雪月, 饮酒赋诗上, 他们所追求的是儒家所谓的高尚的精神境界, 而不会想到如何用自己的学问去帮助老百姓改进生产工具, 提高生产力, 朝廷也对技术改进和创造发明没有任何的推动作用。总的看来, 儒家明确的教育取向对自然科学的进步和发展影响极大, 儒家思想在人生目的方面的功利意识对社会风尚的形成也是个误导。在对人们社会行为的约束上, 对规则和秩序的规范上, 儒家思想虽比“老庄式”的完全解放有着明显的超越, 但这种超越也只是一种内在的局限性超越, 它与西方所倡导的“重超越, 尚思辨, 学以致知”的外在的超越, 有着质的不同。所以说, “求利”和“求真”的教育方式自秦汉前就把东方的教育引向了错误的方向。

隋唐时产生的“科举考试”应该算是中国历史上一个及时而高效的教育改革, 科举考试在当时对儒家教育的“一元化”取向是个及时的修正。唐朝的科举考试尤其如此, 考题面很广泛, 也不乏选择科技人才的考试, 老百姓可以通过考试进入上层社会, 这大大激发了百姓的上进心, 对古代中国的科技进步起到了推动作用。唐朝自施行科举以后, 国力强盛, 社会繁荣。留心历史我们不难发现, 唐宋时期的中国, 无论在应用科学方面抑或是在纯粹科学方面的成就都走在世界的前列。蒙古族的入侵中断了科举考试, 刚刚产生的科技萌芽也遭到了毁灭性打击, 明清时期科举制度虽然得以恢复, 但出于政治的考虑, 所考内容有了很大的改变, 内容只限于四书五经, “科举取士”完全变成了服务政治的工具, 读书应试成了当时社会教育的主流, 统治者成为这种主流的主要倡导者。从那时起, 人们对自然科学的探究仅仅成了民间的个人喜好而非国家行为, 教育对自然的认知作用则被人为的边缘化。这种功利的教育导向大大延缓了科技在中国的发展。通过科举考试选拔的人才也大多属于以“感性思维”为主的文人, 这种选拔体制上的局限, 使得缺乏理性思维的“文人雅士”成为了封建制国家发展的决策者和治理者, 教育对社会的更深层次的影响也便由此开始。单一的“科举取士”改变了整个社会的教育取向, 导致理性思辨和科学萌芽长久处于停滞状态。

古希腊和古罗马时期是西方早期教育活动的滥觞, 正是奴隶制社会才使得两国的初期教育发展较为完备, 为后世欧洲教育的发展奠定了基础, 并孕育出苏格拉底、柏拉图、亚里士多德和昆体良等大思想家、大教育家。后来的雅典教育突破了起初对道德教育的执著, 形成了世界上最早的德智体美全面发展的教育体系, 这种教育模式对后世欧洲教育的发展产生了深远的影响。公元前七世纪, 欧洲很多地方就建立学校, 并逐渐形成较为完备的学校教育制度, 教育内容也由原来的美德教育发展到对自然的有意识的探索。西方人信奉基督教, 基督教强调在上帝面前人人平等, 谁能创造财富, 并施舍帮助穷人, 谁就能进入天堂。基督徒是“一批指甲上沾着污垢的知识分子”, 这种劳动与知识的结合以及没有权威、人人平等的精神是科学发展的重要因素, 这是与中国传统教育思想的最大不同。虽然西方在对自然科学的探索上也走了许多弯路, 但西方人“学以致知”的思维模式和文化中所具有的超越和“求真”精神, 常常提醒西方人注意人类自身的局限性和理性本身的缺陷, 这种缺陷意识形成了西方人在对科学文化探究中的怀疑论———说到底就是不断地反省自身和批判现实, 这种反省和批判的思维方式使得西方率先在中世纪就进入了人类的文明时代。

最初我们并不了解东西方教育模式的巨大差异, 对自然科学认知方面的不足也得不到及时的根本性纠正。直到十七、十八世纪, 随着东西方交流的加深, 文化科技方面的差距才被人们所意识到。在西方文化科技迅速发展的时候, 我们的中央帝国则是每况愈下, 相形见绌。瓦特、焦耳、安培、欧姆、牛顿、帕斯卡和莱布尼兹这些为我们所熟知的自然科学巨匠们大都处在我们的明清时期, 而那个时期的中国, 现代意义上的自然科学几乎是一片空白。到了近代, 爱因斯坦创立广义相对论, 奠定了现代物理学的理论基础, 普朗克创立了量子论, 使人类的视野进一步拓展到更为宇观、宏观和微观的领域, 成为人类文明进步的巨大推动力。齐奥尔科夫斯基提出以火箭为动力的航行理论, 奠定了航天学的基础。25岁的沃森和37岁的克里克合作研究的成果———DNA双螺旋结构的分子模型, 这一成就后来被誉为20世纪生物学领域最伟大的发现, 也被认为是分子生物学诞生的标志。而同一时期的我们还在拖着大辫子摇头晃脑地在背诵四书五经, 或者在搞文化大革命。一个民族的创造性才是这个民族教育成果的真正体现, 从这个方面来说, 中国古代教育的主体精神既对中国传统文化的生成起到了一定的促进作用, 同时也应该为中国科技在近代的落后承担主要的责任。

进入现代后, 西方科学的教育方式对中国的传统教育冲击很大, 我们现行的教育体制就脱胎于西方工业化时期诞生的现代教育制度。但我们现在的教育思想观念中却人为地塞进了太多的传统的糟粕, 在“万般皆下品, 唯有读书高”的传统观念影响下, 每个家长都迫切地望子成龙、望女成凤;在社会分工和回报并不完全公平、社会保障系统还不健全的社会现实下, 追求短平快的求知方式也在所难免。

教育原本是一个培养人的事业, 教育不仅仅是给孩子知识, 更要为孩子的生命奠基, 可直到现在, 教育之于老百姓的依然不是为了让孩子提高能力、修养个性、学会做人、培养精神, 而是把它作为孩子将来就业、成家、甚至安身立命的手段。“书中自有黄金屋, 书中自有颜如玉”, 我们的祖辈这样教育我们, 现在我们又用这样的古训教育我们的后人。当然, 靠教育来谋生和发展也是可以的, 但却被我们过度倚重, 严重背离了教育的初衷。师生之间成了单纯的传递知识的关系, 忽视了对孩子思维的培养, 更忽视了精神层面的教育, 这种对教育结果的急功近利无异于拔苗助长, 使我们的现代教育深陷歧途积重难返。例如, 我们的幼儿教育, 不论大中小城市, 不论单位办园、私人办园抑或教育部门办园, 大多都开展了蒙氏教育, 所谓的蒙氏教育实际上是:“不教的教育, 即反对以成人为本位的教, 主张以儿童为中心, 从日常生活训练着手, 让儿童自发性地主动学习, 采取尊重孩子的方式, 培养孩子正在萌芽的尊严感, 反对填鸭教学, 摒除奖惩制度。”望子成龙的家长不惜代价把孩子送进蒙氏班, 这种选择可以理解, 但又有多少家长真正了解蒙氏教育的核心思想?又有多少学校和教师在自己的教育教学活动中完全贯彻了蒙台梭利的教育精神?幼儿教育的最大目的原本是协助孩子正常化, 让孩子学会思考、学会分享、学会尊重、学会适应、养成习惯、发展心智。但我们现在所做的一切却是与教育的本质背道而驰。当我们的家长以孩子认字的多少评判一所幼儿园的优劣时, 当我们的老师以孩子是否遵规守矩作为评价一个孩子好坏的标准时, 我们就不难明白西方先进的教育思想与东方功利的教育理念有多么的格格不入。中小学的功利教育更使我们舍本逐末, 不科学的选拔体制和分配体制使家长和学校在孩子本该快乐成长的中小学时期, 以牺牲孩子的健康为代价进行强行的知识灌输。为了作文得高分, 老师逼着学生大量背诵范文, 造成学生只会照搬照抄却失去了自己的独立思想;为了应付历史考试, 教师要求学生把课本背得烂熟, 但历史背后更深层次的东西教师却没有关注, 学生也没有去思考, 这更失去了学习历史的意义。

教育的本质不是把所有的东西都放在头脑里, 而是要学生透过现象的表象去思考其本质, 要知道博学不等于智慧。由来已久的师道尊严, 让我们的孩子喜欢聆听而不喜欢质疑, 喜欢死记硬背而不喜欢思考探究, 这恐怕才是中国现代教育与西方现代教育的最大区别。很多有识之士都发现了这一缺陷, 并提出了很多对教育改革的真知灼见, 但在旧有思想和现实问题双重制约下的中国教育, 所有单一的改革和创新都是苍白无力的, 尽管对教育改革的呼声从来都没有停止过, 但大多还停留在文人之间的口舌之争, 而非全社会彻底醒悟后的自觉行动。现代教育思想和我们现行的教育方式南辕北辙, 家长的期望和社会评价又使得教育者在传统应试教育和素质教育之间摇摆不定, 无所适从。到了大学, 孩子们的心智都已发育成熟, 本该到了学习的年龄, 他们却尽情地挥霍时光, 放纵自己。尽管历年的国际中学生奥林匹克竞赛, 孩子们的成绩让欧洲人刮目相看, 但经历四年的大学学习后, 欧洲人又会让我们的孩子望尘莫及。当欧洲人在自然科学领域百花齐放时, 我们的孩子却在僵化的思想束缚下慢慢失去了探索和思辨的能力。十三亿人口的泱泱大国, 花了上百年时间却没有培养出一个诺贝尔奖获得者———这应是每一个关心中国教育的人要思考的问题。

对自然科学的探究我们是彻头彻尾的失败者, 即使儒家所提倡的素养教育也没有给国民带来素质方面的整体提高。“老庄式”的自由, “天人合一”让我们随心所欲。以“求利”为核心的儒家教育理念使我们又漠视规则意识和服从观念。“口中有神, 心中无律”。浙江大学的一位教授说:“大家都在嘲笑俄罗斯, 但我知道俄罗斯将来一定会发达, 因为那里的人两天没吃饭还饿着肚子排队, 而我们有两个人也要挤得不可开交。”

现在, 中国正处于一个向市场经济和民主政治过渡的阶段, 自然科学必不可少, 规则和秩序更显得尤为重要。因为科技可以引进, 规则和秩序的建立只能靠自己。但规则和秩序在今天的中国更多地是表现为外在的相对较为规范性的法律限制下, 而不是内在的自律性的道德约束, “十年树木, 百年树人”, 中国传统教育中的自由和无序意识需要改变, 需要我们经过漫长而艰难的过程, 需要对旧的教育思想的批判和重铸来改变。

篇4：东西方教育文化差异

数学家们一般认为： 数学的本质是经验性和演绎性的辩证统一. 数学源于生活，如计算时间、分配物品、丈量土地和容积等，所以19世纪之前，人们一般认为数学是一门经验科学. 19世纪以来，随着近现代数学的不断发展，特别是欧式几何、非欧几何、抽象代数和集合论等的产生，现代数学向抽象、多元、高维发展，人们的注意力集中到这些抽象对象上，数学与现实之间的距离渐渐远去，数学在数学研究中占据了重要地位，人们越来越认为数学是一门演绎科学. 1931年，歌德尔不完全性定理的证明宣告公理化逻辑演绎系统存在缺憾，匈牙利著名数学哲学家拉卡托斯对数学的经验性和演绎性作出概括，认为数学具有拟经验性. 当代计算机技术的高速发展，人们可以用计算机进行数值计算.数学实验和机器证明，实现了经验性和演绎性的新的融合和统一.

近现代，数学在西方科技、经济等领域的发展中得到广泛应用，数学的应用价值逐渐被人们重视，形成和发展了一个新的数学分支——应用数学，西方的数学教育也走向了重实用和经验的道路；中国的数学教育受苏联的影响很大，在八九十年代走上了与中国数学传统相反，追求严密化、形式化的道路，侧重数学的演绎性. 对数学本质的不同侧重，是东西方在数学教育理念、数学课程目标、数学课程内容、教材结构体系、课堂教学方式、概念理解、技能训练、问题解决、数学探究和综合难度等方面存在差异的根源.

2东西方数学教育的差异

2.1数学教育理念

我国的数学教育侧重数学的演绎性，所以，一直以来我们特别强调“双基”教学，只有学生的“双基”扎实了，他们才能够发展较高水平的演绎推理能力；教材、教辅和考试试卷中有很多题难度水平比较高，设置这些难题的主要目的就是要培养和考查学生的演绎推理能力. 美英等国的数学教育侧重数学的经验性，鼓励学生试验、观察、操作、发现、探究、交流、创造，重视培养学生的动手和创造能力. 因此，我国学生的数学基础知识较扎实，解题水平较高，而动手和创造能力就不如美英国家.

2.2数学课程目标

我国普通高中数学课程标准（实验）确定的数学课程目标是：（1） 获得必要的数学基础知识和基本技能，理解基本的数学概念、数学结论的本质，了解概念、结论等产生的背景、应用，体会其中所蕴涵的数学思想和方法，以及它们在后续学习中的作用. 通过不同形式的自主学习、探究活动，体验数学发现和创造的历程；（2）提高空间想像、抽象概括、推理论证、运算求解、数据处理等基本能力；（3）提高数学地提出、分析和解决问题（包括简单的实际问题）的能力，数学表达和交流的能力，发展独立获取数学知识的能力；（4）发展数学应用意识和创新意识，力求对现实世界中蕴涵的一些数学模式进行思考和作出判断；（5）提高学习数学的兴趣，树立学好数学的信心，形成锲而不舍的钻研精神和科学态度；（6）具有一定的数学视野，逐步认识数学的科学价值、应用价值和文化价值，形成批判性的思维习惯，崇尚数学的理性精神，体会数学的美学意义，从而进一步树立辩证唯物主义和历史唯物主义世界观.

美国课程标准（2000版）中这样叙述：我们的数学课程必须联系我们的学生的兴趣；聚焦数学的逻辑与实验特征；为数学学习创设丰富的环境；了解学生的数学体验. 英国2000年国家数学课程的三大目标：让大多数人掌握“基本技能”；为少数人传授一定的符号操作和运算的知识；培养“现实生活”应用所需的技能.

可以看出，我国数学课程的目标首先是使学生获得必需的基本知识和基本技能，在此基础上培养学生的数学思维能力，让学生体验数学的价值，具有数学应用意识. 美国数学课程强调联系学生的兴趣，为学生的实验、操作和体验创设环境. 我们的课程目标倾向于“建立在双基和思维基础上的体验和应用”，而美国的课程目标倾向于“建立在实验和操作基础上的双基和思维”. 英国的课程目标强调数学的实用性.

2.3数学课程内容

我国的数学课程（以苏教版教材为例）必修部分包括：集合、函数概念与基本初等函数Ⅰ（指数函数、对数函数、幂函数）；立体几何初步、平面解析几何初步；算法初步、统计、概率；基本初等函数Ⅱ（三角函数）、平面上的向量、三角恒等变换；解三角形、数列、不等式. 选修部分包括：常用逻辑用语、圆锥曲线与方程、导数及其应用；推理与证明、数系扩充与复数的引入、框图；空间中的向量与立体几何；计数原理、统计案例、概率.

美国在《标准（2000）》中为每个学段设立的数学课程内容包括：数与运算、代数、几何、测量、数据分析与概率、问题解决、推理与证明、交流、关联、表达.

2000年英国国家数学课程的教学内容包括：数与代数（使用和应用数与代数，数与数系，计算，解数的问题，处理、表示和解释数据，方程、公式和恒等式，数列、函数和图像）；形状、空间和测量（使用和应用形状、空间和测量，理解形状的模式和性质，理解位置和运动的性质，理解测量，几何推理，变换与坐标，测量与作图）；数据处理（使用和应用数据，明确问题和制定计划，收集数据，处理表示和解释数据，解释和讨论结果）.

我国的数学课程内容集中在数学的基础知识、基本技能和逻辑推理上，讲究学科内容覆盖的全面、层层递进和知识体系的完备，这是培养学生的演绎推理能力的内在要求. 美国和英国的数学课程内容联系实际生活经验，注重实用性，建立在学生的实验与操作的基础之上，要求学生进行数学表征、数学交流、数学应用和问题解决.

2.4教材结构体系

我们以中英两国的数学教材的结构体系（见上图）为例，我国的数学教材（苏教版）每个课题的课时较多，前后联系，由定理、公理构成演绎体系，综合难度高. 英国的数学教材（EXTER 大学“数学教学改革中心”的MEP 试验教材.）侧重数学的实用性和经验性，每个课题的课时较少，联系不强，不深挖掘，综合难度低.endprint

2.5课堂教学方式

在一节典型的中国数学课堂上，教师根据自己对课堂的精心设计有条不紊地讲解概念和例题，学生全神贯注地听讲，理解概念，根据教师的示范和要求进行解题训练，讲究一题多变、一题多解，即我们通常所说的“变式教学”，学生在“变与不变”中加深对概念的理解，强化对知识点之间的联系的认识以及对方法、技巧的掌握等，从而他们的演绎推理能力不断提高.

在一节典型的日本数学课堂上，教师通常出示一个复杂的问题，要求学生独立地寻求各种不同的解法，然后进行小组讨论， 接着由教师和学生一起对各种解法的优缺点进行分析，这样做的目的提高学生的演绎推理和问题解决能力.

在一节典型的美国数学课堂上，常常由教师先给出实验和操作的要求，然后学生进行操作、实验、探究和交流，或者教师给出某类问题的解法，然后学生练习一批类似的问题，整个课堂集中于学生通过实验达到对事实和程序的掌握.

2.6关于概念理解

我国的数学课程力求从原理的角度来描述和分析数学概念，证明相关定理、性质、公式和结论，使学生在理解的基础上获得概念. 英国的学生在老师的指导下完成操作，观察模式，归纳出相关概念，但这只是归纳，学生并不知道为什么. 英国学生的概念理解侧重于对事实和程序的记忆，而我国学生一般需要理解概念的内涵和外延. 这一差异也是由两国对数学的经验性和演绎性的不同侧重决定的.

2.7关于技能训练

看一个关于教师对数学教学目标的看法的国际性的调查问卷，问题是：“你希望学生在这堂课主要学到什么东西？”统计结果见下表：

美国和德国教师重视数学技能，而日本教师重视数学思维， 有理由相信如果将中国教师纳入调查对象，结果也会与日本相似. 这与东西方对数学本质的不同侧重有着直接的关系.

一般认为数学技能包含两种：操作性技能和认知性技能. 操作性数学技能是指在头脑外部通过肌体活动来实现的动作，其活动对象是物质化的客体，是一种外显活动. 认知性数学技能是指头脑中的数学智力活动，其活动对象不是具有一定物质形式的客体，而是这种客体在头脑中的映象，因而是一种观念性的活动. 西方侧重数学的经验性，聚焦操作性数学技能，如使用计算工具（计算机等）、统计、测量、作图等，我国比较侧重数学的演绎性，聚焦认知性数学技能，如运算，式的恒等变换，解不等式，推理论证等.

2.8关于问题解决

中国数学课程中的问题解决具有以下特征：一般没有实际背景；涉及连续的、环环相扣的数学推理；需要学生主动地挖掘隐含的信息；知识的综合程度高，要求学生主动建立概念、命题之间的联系；可以分解为一系列的基本命题的组合，也可以通过局部调整产生各种新的变式题，因此题型的积累与相应的解题经验非常重要；技巧性高，要求解题者熟练掌握双基，从而把注意力集中在寻找解题策略上；需要较长的解题时间，高度集中的注意力，较强的意志力和较高的自信心；对智力是一个挑战，绝大多数解题者都会遇到各种困难，许多人会遭受失败；一旦获解，则会产生极大的满足感；背景简单、清晰，一般不需要运用日常生活的实际经验.

英国数学课程中的问题解决具有以下特征：通常具有实际或具体的背景；一般不涉及推理，或者只要求一步推理；题目中一般都包含有解题所需的全部信息，很少要求学生自己去挖掘除基本概念以外的隐含条件；一道题目一般只涉及单个知识点，较少要求学生去建立不同概念之间的联系；不必担心会因为信息的繁杂而顾此失彼；不同的题目之间缺少联系，很少出现相互组合、或者相互化归的情形；题型的积累与解题的经验并不重要；解题进程通常是单一方向的，即从条件到结论； 一般都有现成的解题程序，学生很少面临解题思路的抉择与调整；一般只需要几分钟就能解决问题；不同水平的学生通常有不同的要求，因此，绝大多数学生都不会遇到太多的解题障碍；背景的复杂性常常超过数学本身的复杂性.

篇5：中西方家庭教育观念的六大差异

由于历史传统、社会文化背景的不同，中西方家庭教育观念存在着巨大的差异，从这些差异中，我们可以找出许多值得中国家长学习的观念和做法。下面和小编一起来看中西方家庭教育观念的六大差异，希望有所帮助！

（一）看重日常生活行为和习惯

西方家长：从小教起从日常教起

西方家长重视从日常行为与情感中对孩子进行“做人的教育”，注重从内心情感去尊重别人，看重的是日常生活的行为与习惯的培养。

中国家长：忽视了“做人的教育”

而我国家长和幼儿教师往往脱离孩子心理发展的实际，例如幼儿园时就提出爱国主义、革命英雄主义、伟大理想主义的教育，忽视基础的行为习惯、良好的人际交往等与孩子发展阶段相适应的“做人的教育”。

我们一直谈教育要循序渐进，这不仅适用于智力教育、知识教育，同样适合于做人做事的道德教育。现在我们的孩子道德观念淡漠，社会性发展差，这与家长忽视对孩子最基础的“做人教育”不无关系。

（二）让孩子学会独立

西方家长：让孩子自己动手学会独立

西方家长一般都相信孩子具有自我反省和教育的能力，孩子要自己劳做，自己生活，从劳做中得到快乐，从动手中获得各种知识，学习各种技能。孩子能做到的，就让他自己做，这是对孩子的尊重。

比如在西方有很多这样的情形：父亲或母亲在前面走，刚刚学会走路的孩子跟在后面走。他们认为这对孩子独立性的培养十分重要。

中国家长：层层保护种种溺爱

中国的家长生怕孩子磕着碰着，往往要抱着或拉着孩子走。

（三）让孩子自然发展

西方家长：让孩子自由发展

西方人巴望孩子成名成家的观念相对比较淡薄，他们并不煞费苦心地设计孩子的未来，而是注重孩子的自由发展，努力把孩子培养成为能够适应各种环境，具备独立生存能力的社会人。

他们的家庭教育是以培养孩子富有开拓精神、能够成为一个自食其力的人为出发点的。

基于这种观念，西方国家的很多家庭都十分重视孩子从小的自身锻炼。他们普遍认为，孩子的成长必须靠自身的力量，因此从小就培养和锻炼孩子的自立意识和独立生活能力。

例如从孩子小时候就让他们认识劳动的价值，让孩子自己动手修理、装配摩托车，分担家里的割草、粉刷房屋、简单木工修理等活计。此外，还要外出当杂工，如夏天替人推割草机、冬天铲雪、秋天扫落叶等。西方孩子从小就从事的送报等劳动，本身就是一种吃苦精神的磨炼。在寒冷的冬天，当中国的同龄孩子还在热被窝里熟睡时，西方孩子早已起来挨家挨户去送报了。

这在娇惯子女的中国家长看来可能有些“残忍”，而正是这看似“残忍”的教育，造就了西方孩子独立自强的生活本领。在这种潜移默化的过程中，孩子逐渐成长为具有独立生存能力和社会责任感的公民。

中国家长：期望过高只重学习

中国的许多家长望子成龙心切，因而超越孩子实际水平的高要求、拔苗助长的教育方式、恨铁不成钢的态度在家庭里到处弥漫。

在孩子的成长过程中，除生活上加倍关心外，家长最关心的是孩子的学习。为使孩子学习成绩好，将来“光宗耀祖”，学习之外的事情家长都不让孩子干，似乎学习好就是万能的，而对孩子的.独立生活能力、社会适应能力、心理健康程度、道德情操以及公民意识等则关心甚少，有的甚至完全不顾。从孩子出生到成年，家长几乎把孩子的一切都包了下来，做饭、洗衣服、打扫、攒钱供孩子读大学、出国、结婚、养儿育女等。

尽管我们的家长都希望孩子成才、幸福，而这样的家庭教育既不可能令孩子成才，也难以让孩子得到幸福，因为社会的竞争，决不仅仅是知识和智能的较量，更多的是意志、心理状态和做人的比拼。

（四）重视和孩子的心灵沟通

西方家长：经常沟通重视心理健康

西方的家长更加重视孩子健康心理的培养，因而很注意与孩子的情感交流，关心孩子的心理需要。

家长把快乐教育作为一项重要的教育内容来实施。他们经常和孩子一起讨论问题，孩子遇到不顺心的事也愿意跟家长商量。

心理学的研究表明，健康的心理对于孩子的成才和健康人格的塑造至关重要。

中国家长：更关心生理需求而忽视心理需求

然而，现实生活中我国不少家长的做法却正好相反，他们日常生活中对子女的关心基本上集中在孩子的生理需要方面，很少关心甚至根本无视孩子的心理需求，忽视孩子健康心理的培养和性格、意志的磨炼。

其结果是在相当程度上导致了孩子的心理承受能力过低，以至经不起生活中的压力和挫折，即使是一件小事也能使他沮丧、颓废、自暴自弃，动辄离家出走，甚至轻生厌世。此类事件近几年各媒体屡有报道，这些大部分都是家庭教育水平低下的结果，更确切地说是家长忽视对孩子健康心理的培养而造成的悲剧。

（五）孩子需要尊重和理解

西方家长：尊重和理解孩子的心理和选择

西方家长普遍认为孩子从出生那天起就是一个独立的个体，有自己独立的意愿和个性。

无论是家长、老师还是亲友，都没有特权去支配和限制他的行为，在大多数情况下都不能替孩子做选择，而是要使孩子感到他是自己的主人，甚至在什么情况下说什么话，家长都要仔细考虑，尊重和理解孩子的心理。

中国家长：支配欲强，要求孩子顺从自己的意愿

而中国家长则大都要求孩子顺从、听话。

（六）鼓励孩子创新和探索

西方家长：鼓励创新鼓励探索

西方家长“鼓励创新”，而中国家长往往“满足于克隆”，前者鼓励孩子去超越前人，后者教导孩子在前人面前止步。

西方家长相信孩子具有同成人一样的独立研究、独立动手的能力，能以宽容的心态去营造一个利于培养孩子创造力的环境和氛围。他们对孩子所做的种种探索行为往往持积极、肯定的态度，鼓励孩子在生活中提出不同的见解，并对其中的疑问进行积极的探索。

即使家长认为孩子的某一行为并不具有积极的效果，他们也不会过多地干涉，而是让孩子在自己进行的探索中逐渐认识到自己的问题，并予以纠正。

中国家长：往往满足于“克隆”

中国家长对孩子的探索活动大部分是持否定态度的。他们往往把孩子自己进行的“探索活动”视作“胡闹”而加以制止。

例如美国孩子拆了家里的闹钟，若能装回，多数家长会称赞孩子，若是装不回，许多家长会与孩子一道把闹钟装上，甚至鼓励孩子再拆、重装一次。但中国孩子若拆了家里的闹钟，就算自己能装回，恐怕也没几个敢告诉家长的。

篇6：东西方教育文化差异

发展教育，教师培养是关键。为了适应21世纪的挑战，中国需要培养出大批优秀教师。他们不仅应掌握扎实的专业知识，而且要懂得教学，具有雄厚的教育理论基础。从某种意义上说，这批教师的素质决定着中国未来教育的质量。目前，中国师资的培养主要依靠各类师范院校。随着教师培养数量的增长，师范教育的质量问题便得日趋重要。由于在教育过程中学生、教师、课程三个因素相互影响，师范教育的课程设置会直接关系到所培养教师的质量。在此，我们将对中国与美、日、德等西方发达国家师范教育培养中学师资的课程设置加以分析和比较。

一、中国师范教育的课程设置

很长一段时间以来，中国师范院校在课程设置上比较重视学科专业知识，轻视教育理论和教师技能的训练。根据有关调查，师范院校开设的教育方面的课程平均只占总课程量的5%-7%。而且，教育课程还未受到应有的重视。学生往往认为教育课程属于公共课，没有学科专业课重要，因而怠慢这方面的课。有的学生还存在只要考试及格就满足的错误思想。对此倾向师范院校的领导部门也重视不够。尽管教育课程的教师们一再呼吁增加教育课程的课时，但他们的意见常由于学校主管部门重视学科专业课的教学而被忽视。

师范院校教育课程设置太少，一般仅包括3门必修课程即教育学、心理学和教材教法，这就使得师范教育缺少师范特点。目前，一些高等师范院校的课程设置与综合大学的课程设置并无明显区别。师范院校的课程设置除教育学、心理学、教材教法几门课外，与综合大学几乎完全一致。由于这几门课所占比例太小，尽管师范院校的宗旨有别于综合大学，但在课程设置上却难以看出两类院校培养目标的区别。

师范院校教育课程的课时数不仅远远低于学科专业课程，就是与其他主要公共课相比，教育课程也显得比重偏低。有关调查显示，教育公共课所占的比例比政治、外语、体育等方面的公共课都要低，有些甚至低得多。这种安排也很难体现师范院校的特点。

对教育课程缺乏重视还可以从学校对教学实习的安排中看出。教育课程的一个重要组成部分是教育实习。实习给学生提供了一个很好的了解中学教学的机会。通过实习可以检验学生对教育课程所传授知识和技能的掌握情况。中国的师范院校通常把实习安排在最后一两个学期。这时学生已将大部分课程修完，已有了一定的专业知识和教育理论的基础。这个时候让学生去中学实践在时机上是恰当的，实习容易收到明显的效果。但值得指出的是，中国师范院校安排教育实习的时间大多不足，一般只有4-6周，而学生到课堂上实践教学的时间则更短。这就使得教育实习难免流于形式，成为走过场，并未真正达到实习的目的，学生也难以从中极大地受益。

二、美、日、德等西方发达国家师范教育的课程设置

关于课程结构的问题，美、日、德等国从自己的实情出发，采取了不同的课程结构，但都包括了三类课程：普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程。由于篇幅所限，我们这里主要介绍和分析教育专业课程。这类课程包括教育基本理论、教学法和教育实践等，它是师范性的集中体现。

从世界趋势看，中小学教师越来越多地由综合大学教育学院或教育系培养，但是师范性并未因此削弱，反而得到发展。在美国，所有的未来教师，无论其专业方向是什么，都必须学习教育专业课程，因而这也是师资培养计划中的一个重要组成部分。美国的教育专业课程由基础教育理论(包括教育基础、教育导论、教育史、中等或初等教育原理)、教育方法与技能(包括教育心理学、发展心理学、教育评价与测量、教材教法和视听教育等)和教育实践活动组成，占总学分的11%，教育实习近平均为11个学分。美国的一些高校从20世纪80年代起，就已试行与地方学区合作制定见习教师培养计划。要求成为见习教师者可以是非教育专业的本科学生。他们在大学三年级时就应提出书面申请，并接受面试。见习期间，见习生可以全面参与中小学生活，可以在各个年级和学科参与教学工作，其中至少有两周时间要全面负责任教班级的各项活动，包括计划、实施、评价诸环节。见习生除了与协作指导教师交换意见外，还要听取大学教授的指导，参加见习生小组的讨论会，写教学笔记。实践证明，见习教师培养计划已成为帮助非教育专业本科生获得教学实践经验的一个重要方式。

日本培养中小学教师的教育专业课程必须分为必修和选修两种，必修课包括教育学、心理学、道德教育、教育实践和研究方法，选修课包括教育史、教育哲学、教育制度学、教育社会学、社会教育学和职业指导学等，共占总课时的13%，教育实习7-14周占总课时的3%。据日本全国教员养成问题联络会的调查，现在日本大学开设的有关教育专业课程有：(1)有关教育的本质及目标的科目――教育原理、教育史、教育理论、教育学、教育基础论、教育学基础、学校教育学、教育哲学、教育学概论、教育学原论;(2)有关青少年身心发展及学习过程的科目――授业心理学、发展与学习心理学、教育-青年心理学;(3)教育与社会、制度、经营有关的科目――教育史、教育法学、社会教育、社会教育概论、现代学校论、日本教育史、西洋教育史、教育经营学、学校教育论、同和问题论、教育法规;(4)有关教育的方法及技术(包括灵活运用情报机器及教材)的科目――教育工学、教授工学、教育媒介论、视听觉教育、视听觉教育实习、学习指导论、学习指导法、教育实践论;(5)有关学科教育法的科目――没有特别规定，由各校自定;(6)有关道德教育的科目――没有特别规定，由各校自定;(7)有关特别活动的科目――没有特别规定，由各校自定，但要进行课外活动的研究;(8)有关学生指导、教育商谈及出路指导的科目――生活指导论、教育临床论、学科外教育的研究、临床教育学、心理咨询论、学科外指导论、教育指导论、学生指导、心理辅导、学校同和教育;(9)教育实习――教育实践研究、教育实践的研究;(10)其他――终身学习论、教育评价、外语教学论、人权教育研究、教师的表现法、环境教育、教职特讲、社会教育、教职演习、教育史、教育内容论、终身教育研究、教职研究、教育史特讲、比较教育学特讲、教育课程特讲、同和教育特讲、特殊教育特讲、教育法学特讲、教育社会学特讲、社会教育学特讲、教育工学特讲、视听觉教育特讲、部落解放教育的研究、同和教育、同和教育演习、教育社会学、教育行政学、社会教育概论、特殊教育、情报处理、教育法及教育史、学校管理、图书馆学、教育法规、教育方法，等等。

德国的教育专业课程有教育学、心理学、普通教学法和专业学科教学法等，占总学分的33.3%。在教育学领域又设普通教育学、普通教学论、教育社会学、教育人类学、教育经济学、教育哲学、教育史和比较教育学等。通过第一次国家考试后，获得实习教师资格，成为教师的候补人员。实习教师由州政府分配到各地基础学校，在固定教师的指导下，进行一般为期18个月的教学实习和见习。实习生除在指导下，试讲一定课时的教学任务外，每周一天到设于校外的“实习教师研习班”上课，学习研讨教育理论，学会解决教育中经常遇到的问题。实习结束后，通过第二次国家考试，实习教师可转为正式教师资格，成为公务员。

三、分析与讨论

师范教育的三类课程(普通教育课程、学科专业课程和教育专业课程)如何保持平衡的问题，一直是师范教育课程研究中的难题。在实际实施中，美国的中等教育师资的课程中，普通教育课程占36.8%，学科专业课程占44.8%，教育专业课程占18.4%。而在日本，初中教育师资的`课程中普通教育课程占37.8%，学科专业课程占45.7%，教育专业课程占16.5%。高中教育师资的课程中普通教育课程占37%，学科专业课程占48%，教育专业课程14.7%。

对比中国与美、日、德等西方发达国家师范教育课程设置，我们认为它们之间存在的差别主要有三个方面：

第一，美、日、德等西方发达国家师范教育要求学生所修的教师职业发展方面的课程在总学时中所占的比例要比中国师范教育所要求的高。以美国德州理工大学的师范教育为例，职业教育课程占本科教育总学时的17%-19%。而在中国师范教育中，职业教育课程只占5%左右。美国师范教育为学生所开设各类教育学选修课程的数量和种类也比中国的多。在中国的师范教育课程安排中，除了3门必修课(心理学、教育学、教材教法)外，几乎很难找到其他任何教育学方面的课程。

第二，在美、日、德等西方发达国家的师范教育中，教育实习的时间要比中国的长。如美国学生要花15周时间在中学的实际教学环境中观摩与实习教学活动，而中国学生却只花4-6周时间。这样，美国学生便比中国学生有更多的机会观摩有经验的教师上课，并亲自实践他们的教学技能。

第三，中国的师范教育在学科专业上所投入的要比美、日、德等西方发达国家的师范教育多。中国大学生在4年的大学师范教育中有1/3-1/2的课时是用于学科专业课。在美国等国家的大多数师范教育专业中，只有1/4-1/3的课时是用于学科专业课。因此，中国师范院校的学生所学学科专业知识的广度及深度都超过美国同类学生。