跨学科意识培养

跨学科意识培养（精选6篇）

篇1：跨学科意识培养

高考化学新题型分析

点击数：105 次 录入时间：2011/4/20 11:16:00 编辑：zhuofuyu近年来，以选择题和简单填充题为代表的“标准型”习题在化学考试中占很大的比例。标准型有利于知识点的覆盖，也便于“客观”地评分，但往往不利于理论联系实际，不利于课外知识的拓展。这次推荐的“应用型”、“开放型”、“拓展型”、“综合型”和“探索型”习题希望能帮助高三同学开阔眼界。

综合型问题

综合型习题分两大类，一是化学本科内知识的综合，如无机化学知识和有机化学知识的综合，多种理论概念的综合辨析，实验条件或现象的比较等；二是学科之间的综合，如化学与物理学或生物学知识的综合等。综合型的能力要求自然比单个知识点的题目高，也是符合实际需要的。

例将少量固体甲投入液体乙中，充分反应后有白色沉淀物和一种难溶于水且在空气中可燃的无色气体产生。甲和乙可能是。

探索型问题这里的探索指的是灵活应用所学知识的能力，前面说的拓展是由已知知识向未知知识拓展，两者有联系也有区别。

跨学科学习背景下的语文教学

作者：李文忠 出自：爱的教育浏览/评论：668/1 日期：2008年12月9日 20:22 把自己对跨学科背景下的语文学科的认识拿给诸位，欢迎批评指正。

摘 要：跨学科学习虽早已有之，但目前仍然处于发展的初级阶段，本文试图通过分析跨学科学习的社会背景，分析课程设置、教材与试题围绕跨学科学习发生的变化，初步总结语文跨学科学习的方式和意义。

关键词：跨学科学习语文

优化课程结构，改变目前中小学课程过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，是新课程改革的目标之一。为了实现这一目标，跨学科学习以崭新的姿态进入教育，迅速得到不同层面、不同学科的关注。语文学科亦不例外。《全日制义务教育语文课程标准》有这样的表述：“应拓宽语文学习和运用的领域，注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步获得现代社会所需要的语文实践能力。”《普通高中语文课程标准》有这样的表述：“能在生活和其他学习领域中，正确、熟练、有效地运用祖国语言文字。”“注重跨领域学习，拓展语文学习的范围，通过广泛的实践，提高语文综合应用能力。”从中可看出，就功能而言，语文学科承担着提高学生科学文化素质、帮助学生学好其他学科的任务，需要“跨”出去；就自身发展而言，语文教学也需要“跨”出学科的藩篱，主动和其他学科握手，拓展学习与运用的范围，保证语文学习能够与学生生活建立密切的联系。

“跨学科学习”的特殊意味就表现在其鲜明的动词形态上，“跨”意味着一种交流、对话和融通，意味着对某种既定的隔阂、差异和误解的洗涤和消除；它并没有设置特定的对象和内容，却面对着人类以往创造的所有文化遗产和观念形态。本文试图在跨学科学习的背景下，从必要性、发展现状、实现途径等三个方面，思考语文教学。

一、语文跨学科学习的必要性 1．是时代发展的需要

跨学科教学成为教育决策者、教师以至全社会的一种共识，其产生和发展的背景是生产力的发展、社会信息的扩大和人才流动的高频化。由于对人才的要求的提高，专业化已经成为了过去，综合性人才越来越在求职及事业发展中起到至关重要的作用。世界各国也基本形成共识：“21世纪最成功的劳动者将是最全面发展的人。”全面发展，这是时代对人才提出的新标准，也是时代对教育提出的新要求。

作为基础教育的语文教学，理应顺应这一时代的召唤。因此，在教育教学中如何培养起学生的学科共通能力，打破学科壁垒，使学生的学习能力、思维能力更加适应今后的学习、工作的需要就成为了当务之急。要培养全面发展的人，就需要跨出学科的限制。有大量的事实表明，不同的学科之间的有效沟通，是促进人才发展的重要渠道。爱因斯坦说：“陀斯妥也夫斯基给予我的东西比任何科学家给予我的都要多。”钱学森也认为音乐对自己从事的科学研究的影响极大。他们都强调工科专家非常需要文学艺术上的情感与想象。如何在教学中培养学生的情感与想象，如何让语文给予科学教育强有力的支持，是语文教师应该思考的一个问题。惟有如此，语文教育才能充分发挥它的基础学科的作用。

2．语文学科自身发展的需要 事物之间相互联系、彼此影响的规律在各科教学中表现相当突出，重视教学的互动性至关重要。语文学科的教学离不开其他学科的支撑。学习古代文学作品，语文和历史学科有着天然的联系；发挥语文的道德教育功能，又和政治思想学科脱不了干系；学习科技作品，会涉及地理、生物、数学、物理和化学等学科的知识；朗诵优美的散文，需要配上优美的音乐需要学生想象画面„„语文伴随着这些学科的发展而发展。

就语文教学中的阅读和写作而言，其他学科为之提供的帮助也很大。阅读能力与一个人的文化知识的准备密切相关。文化知识的准备，包括语文基础知识、与读物相关的背景知识、文化常识及个人的生活体验等。这里提到的背景知识，很大程度上都依靠其他学科提供。作文教学最困难的环节是学生缺少写作的素材，如果学生能够灵活运用其他学科知识，则可以为作文教学注入活水。有一篇小作文，主要内容是：早晨，一个孩子看到一位老大爷围着大树跑步，就问为什么要这样做。老大爷回答：“听说树能产生氧气，围着树跑，就是想多呼吸点新鲜空气。”孩子告诉老大爷：“树是和阳光发生光合作用产生氧气的，现在太阳没出来，氧气造不出来，您没有必要围着树跑。”如果没有生物知识的支撑，就不会有这样的创意。

3．新课程改革的需要

新课程是立足于继承的一场变革，改革针对目前教育的弊端。勿庸置疑，学生的知识结构有缺陷是弊端之一。以有缺陷的知识结构作为背景去面对社会，可能会得出荒唐的结论。2008年《读者》第14期有一篇文章《数学题里的人道精神》，说的是：一位朋友因为一道数学题跑去学校和老师理论。题目的大意是：发生山难，登山者A君获救，碰到B君和C君。B拿出4条面包，C拿出5条，肚子饿了，三个人平分这些面包。A从身上掏出600元钱，B和C应该跟他要多少钱？这道数学题的正解是：B应得200元，C应得400元。从数学的观点看，命题逻辑严密，解答正确。但朋友认为：“怎么会这样呢？竟然教小孩子向发生山难的人收面包钱？”文章中，科学和人文发生了碰撞，如果跨学科学习得到有效落实，这样的摩擦可能会减少。

新课程也强调继承优良的传统。跨学科本有着很好的传统，李四光的《向沙漠进军》、茅以升的《中国石拱桥》、华罗庚的《统筹方法》曾长时间作为经典入选语文教材。那一代科学家都有着很高的文学素养。这样的传统对我们的教学还是有影响，跨学科学习一直在以一种微弱的力量发生着，现在只是到了强化这样意识的时候。沈致远先生在《科学是美丽的——科学艺术与人文思维》一书中，沟通科技前沿与中国传统文化，执着地表达着自己的发现。其他学科的教师也在有意识地建立与语文联系，一位物理老师这样表述自己的感受：“水是常态，自自然然；水遇热就变成汽，轻飘飘的，就像人遇到赞扬变得忘乎所以；水遇冷就变得坚硬，就像人遇到困难变得坚强。”在这样的表述中，跨学科学习在自自然然地进行。优良的传统，教学中存在弊端，教学中有意无意的继承，都使跨学科学习具备了发展的可能。

二、语文跨学科学习目前发展的现状 1.课程设计发生大的变化

《全日制义务教育语文课程标准》提出“综合性学习”的概念，综合性学习的突出特点就是“综合”，其中就包括了各学科之间的综合。《全日制义务教育语文课程标准》是这样表述的：“综合性学习主要体现为语文知识的综合运用、听说读写能力的整体发展、语文课程与其他课程的沟通、书本学习与实践活动的紧密结合。”

高中课程改革特别突出人文素养和科学素养的统一与融合，这反映了人们对高中新课程的更理性的思考。从课程设置而言，是在学科之上设置“学习领域”，“其宗旨就在于打通科目之间的壁垒，将内容相近的科目整合为大的学习领域”。

目前，我市义教段使用的苏教版教材中的“专题”，就是对课程设置的回应。例如在《狼》专题中，就汇集了蒲松龄表现其狡诈特点的“狼”、毕淑敏表现其智慧特点的“狼”、《中国大百科全书》中“狼”的词条、维持生态平衡的“狼”、英语中有关“狼”的谚语等相关内容，目的就是让学生跨学科学习，培养学生的探究能力。

2.教材发生大的变化

课标版的各科教材与大纲版教材比较，都发生较大变化，变化之一就是，都在有意识地建立与其他学科的联系。人教版生物教材中“细胞的能量通货”是这样导入的：“银烛秋光冷画屏，轻罗小扇扑流萤。天阶夜色凉如水，卧看牵牛织女星”，让我们重温唐代诗人杜牧这情景交融的诗句，想象夜空中与星光媲美的点点流萤思考有关的生物学问题。”这样文学性极强的导入显然有引导学生关注生物与语文之间的联系的意识。

北师大小学数学课本关于数字的教学涉及以下内容三项内容。一首儿歌：“一二三四五，上山打老虎。”一首古诗：“一去二三里，烟村四五家。楼台六七座，八九十枝花。”一个古代儿童习字字帖的内容：“一二三四五，金木水火土。天地分上下，日月明今古。”知识就是认识数字，但是通过这样的途径，不仅让学生体会到数字的奥妙，也让学生感受到文化的魅力。数学也在向语文招手。

苏教版七年级教材在“金色年华”单元后设计了这样的探究题：

田晓菲从小立志进北大，13岁时这个理想就实现了。可是贾里做伟人的理想却屡屡受挫，现实生活使他认识到自己是一个“普通人”。阅读《石墨与金刚石》，联系田晓菲和贾里的成长道路，说说你从中发现了什么？

石墨与金刚石

人们称赞金刚石的坚硬和耀眼的光泽，而化学家却告诉我们，金刚石的元素就是碳。金刚石和石墨一样，都是结晶碳，只是前者的原子排列比后者紧密得多。在50000—100000个大气压和1200°C—2000°C的高温下，利用人工方法改变原子排列，就可以使石墨变成金刚石。

一边是人的成长，一边是原子的排列，编者巧妙地将二者组合在一起，让学生结合自身体验，结合从科学知识中获得的启示，抒发成长感悟。这里，语文与化学联手，跨学科学习的意图非常明显。

3.试题发生大的变化

不管是中考，还是高考，学科之间的交叉和渗透都在逐渐加大力度。作为最重要的评价方式，这样的命题形式显然会对教学产生导向作用。2008年历史高考试题：中国古代地名中的“阴”“阳”往往体现了该地与相邻山、水的关系。“阴”的方位是（）。该题为选择题，如果学生有较丰富的语文知识，解答这样的试题应该没有什么困难。政治学科常常用“城门失火，殃及池鱼”“人无远虑，必有近忧”等熟语与哲学观点对应，如果不理解这些熟语的含义，怎么能完成这样的试题？

语文试题也在和其他学科握手。太原市2004年中考试题选取了电影《狮子王》中的片段，片段主要内容是：狮子王穆法萨让小狮子辛巴尊重所有的生灵，包括爬行的蚂蚁和跳跃的羚羊。辛巴提出疑问：“我们不是吃羚羊吗？”穆法萨的解释是：“我们死后尸体会变成草，而羚羊是吃草的。”试题让学生说说对这一解释的理解。试题显然与生物学科中的食物链等内容建立了联系。

4．语文课堂没有发生大的变化

目前的语文课堂教学，有意识进行跨学科渗透的行为还很少，大多数教师还没有开始主动地探首其他学科。原因有二：一是认识不到跨学科学习的重要性；二是其他学科理解起来较难，老师们有畏难情绪。其实，只要语文教师作出努力，适当了解其他学科的发展，语文的课堂就可能发生较大的变化。把语文学科放在其他学科中进行思考，可能比单独面对语文学科的思考要灵活和深入。

三、语文教学如何“跨学科”

面对新形势、新要求和新变化，语文学科有必要实现这种“跨越”。跨入其他学科，更好地为其他学科的学习服务；让其他学科跨进来，更好地促进语文学科的发展。对语文学科而言，让其他学科跨进来可能更重要。下面，梳理语文课堂教学，从知识与能力、过程与方法、情感态度价值观、学科的性质等方面，初步总结跨学科带给语文教学的变化。

1． 引入其他学科知识，简化或充实语文教学内容。

语文学习过程中，需要对新知识进行讲解，如果适当选择其他学科的知识加以补充，可以使新知识化难为易。英语的语法结构就和文言文的语法结构有诸多相似之处，而这些英语语法是学生学习过的，引入文言文教学，可以强化学生的理解。例如：

英语例句：We know that air holds some of warmth coming from the sun.(我们知道空气包含的一些热量来自于太阳。)

文言例句：愿伯具言臣之不敢倍德也。（《鸿门宴》）

以上两例中，宾语部分都是有完整意思的句子，而在整个句子中，它们不再独立成句子，只能充当句子成分。英语语法采用的办法是，在谓语后加“that”引领宾语从句，使之失去独立性；而文言文则采用这样的办法，在宾语部分的主谓之间用“之”取消其独立性，这样使句子主干分明而又能表达更复杂的意思。

其他学科知识的引进还可以使语文教学得到充实，这一点不需赘述，仅举一例说明。“癌”是一个令人恐怖的字眼，字型怪异，这个字到底是什么意思呢？又是如何造出来的呢？《汉语大字典》上解释：病名，恶性肿瘤。我假设这是一个形声字，“喦”的准确读音和含义是什么呢？《汉语大字典》上解释：同“嚴”。而“嚴”有“山峰”和“险要”之意，看来“癌”很可能是一个会意字，但是没有定论。人教版生物教材上有这样的知识：“Cancer（癌）来源于拉丁文，原意是‘蟹’，形容癌在扩散时，像螃蟹一样横行霸道，侵害周围的健康组织。”面对前面的难题，我们可能引导学生做出这样的推断：“癌”在造字时很可能受到西方的影响，意思是“险要的病”或者“危险的病”。其他学科知识为语文教学提供了新的思路或新的依据，也提高了学生学习的兴趣。

2．运用其他学科知识，为学生创设培养能力的生活情境。

培养创新精神离不开探究，在语文教学中，如果教师能做到各科知识的综合渗透，对于强化学生的探究意识意义重大。教师可以从以下方面入手。（1）设置发散性的问题，给学生更大的思考空间。学习自读课《从宜宾到重庆》一文，关于“城市多位于两河交界处”这一普遍现象，我让学生展开讨论，要求是：大胆思考，看哪个组答案最丰富。学生们热情很高，思想活跃，答案出乎我的意料：便于饮水，便于耕种，便于捕鱼，河岸肯定有树木，便于搞建筑，可以发展运输业，运输业又促进了商业，商业频繁人员流动就大，又可以促进文化交流等等，一个小小的问题调动了学生的分析能力和想象力，他们不止是回答了一个问题，而是描绘出一幅古代城市的生活画卷。（2）运用其他学科知识，引导学生进行全方位的思考。学习《内蒙访古》一文，谈完和平谈战争，我让学生分析赵长城与汉城堡的地理位置，答案是都围绕阴山。为什么要围绕阴山呢？因为阴山南北地理环境有较大差异。为什么有这样大的差异呢？我根据课文内容进行推断，又求证于地理、生物教师，然后向学生提出了这一问题。一篇课文，融文学、历史、政治、军事、生物、地理于一身，引发了学生全方位的思考。以上是过去大纲教材中的两篇文章，课标教材中这样的设计可以更丰富，由上面谈到教材内容的变化可知。这样的教学设计，把知识与生活情境结合起来，最好地体现了知识的价值，也使知识得到内化。

3.思维碰撞，丰富学生的学习过程，探索新的学习方法。

语文学习需要思考，语文知识和其他学科知识碰撞后，可以使这种思考更灵活。当然，其他学科知识的进入，也可能因为新的发现从而改变原先的思考。正是这种跨学科的联系，让语文学习的过程更为丰富。笔者有体会，曾经写一篇《杨花柳絮满城飞》的文章，原意是练习描写方法，描写杨花柳絮满城飞的可爱。不经意间问生物老师，杨花是什么？答案竟是种子。文章原来的立意变了，既是种子，便是一个小小的生命，一个小小的生命在水泥铺满的城市上空寻找一个生存的空间，引发出的情感是复杂的，引发的思考是深沉的。

跨学科还可以更新我们的学习方法。针对学生写记叙文时缺少感受和不会描写的现状，我尝试着在写作与电影之间建立联系。电影艺术的两个特点，可以在一定程度上弥补学生感受、观察和表达的不足。

一、电影具有“整体的虚构性和细节的真实性”的审美特征。电影的故事是虚构的，但追求细节的真实。电影中的人物、情节、思想都是通过真实的活动的画面实现的，正是这种“活动的画面”使电影显得非常逼真，因而具有了强大的艺术感染力。如果引导学生认真欣赏电影中的细节，欣赏这些细节是如何组合成活动的画面的，进而把这种手法运用到写作中，就会引导学生有意识地进行观察，学生就会在细节描写方面做得更好。

二、电影浸染着强烈的情感体验。情感在电影的审美心理活动中，主要体现为观众的“移情”与“共鸣”。今天的中学生，在人与人的交往，尤其是与父母的交往中，不容易产生这样的沟通与交流，如果我们借助电影的冲击力，给学生一些更直接的震撼，引发他们的思考，就可以引导学生尝试着与“人”进行更深入的沟通。这样的教学方式让学生明白，各学科不是孤立存在的，它们之间可以融会贯通，从而提高学生的学习效率。

4．思想交融，实现情感、态度、价值观的深化。

科学研究日新月异，学生有必要了解世界最前沿的科技成果。可用板报、摘抄、讲座的形式，让学生了解“克隆技术”“神七飞天”“超导研究”等前沿知识。学习科学家们的追求真理献身科学的精神，获得科学思想则更为重要。教学《赤壁赋》时有一个难句：“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也。”为了便于学生理解，我引入了梁衡的《跨越百年的美丽》。文中写到居里夫妇经过三年又九个月，在成吨的矿渣中提炼出0.1克镭。镭“有极美丽的颜色，在幽暗的破木棚里发出略带蓝色的荧光。”“时时刻刻是自己又不是自己。”镭就是这样“不能以一瞬”而存在的物质。居里夫人放弃了上帝的恩宠投身科研，“甘愿让酸碱啃蚀柔美的双手，让呛人的烟气吹皱她秀美的额头”。她从一个漂亮的小姑娘，一个端庄坚毅的女学者，变成科学教科书里的新名词“放射线”，变成物理学的一个新计量单位“居里”，变成一条条科学定理，变成科学史上一块永远的里程碑。“自其不变者而观之”，她得到了永恒。科学与人文联姻，哲理与情感交融，这样的精神影响带着强烈的情感体验，往往带给学生较大的震撼。

5．不同学科思维进行比较，让学生深刻认识语文学科的性质。

不同的学科用不同的眼光观察世界，打通不同的学科可以让学生对语文学科的性质有更深入的理解。例如，面对“三聚氰胺”事件，我们可以研究各学科的不同反应。语文教师就可能运用联想得出这样的结论：“被查出有问题的广东雅士利奶粉出口到孟加拉、缅甸和也门的产品不含三聚氰胺；各厂家所有供应奥运会和残奥会的奶粉未检出三聚氰胺。这条新闻告诉我们，中国的生产厂家执行的是两条生产标准，宁可用毒奶粉喂养本国的孩子也决不给外国友人造成一点伤害。那样的话，毒奶粉将成为某些中国人歧视同胞的最准确的注脚。”而化学老师可能会分析“三聚氰胺”的成分，然后得出结论：“检查奶粉本应该检查蛋白质的含量，质量检查总局却检查氮的含量。三聚氰胺中含氮66%，尿素含氮46%，三聚氰胺具备了无色无味且溶于水的特点，如果尿素具备这样的特点也可能会被添加进去。”比较两个结论，语文教师更侧重批判，带着强烈的感情色彩；化学教师更注重理性剖析，却同样具有批判的力量。面对同样的问题，不同学科从各自学科的角度做出反应，都凸显出各自的性质。

跨学科还可以帮助我们澄清一些疑惑。教学朱自清的《背影》，一位教师让学生品析语言并发现问题，一位学生提问：文中写父亲戴着黑布小帽，穿着黑布大马褂，“黑色”在这里有什么作用？学生找到的答案很多：①祖母刚去世，父亲是在给祖母戴孝；②说明父亲年纪大了；③说明天气很冷，穿上深色衣服暖和；④烘托了一种悲凉的气氛。学生得出的四个结论应该说都非常不易。我们需要思考的是，对这些结论应该如何评价。学生之所以得出第③个结论，显然受到物理知识的影响，它和语文学科没有太大关系，我们点评的时候就应该提醒学生。在这样的比较中，我们对语文学科的理解也会加深。

语文教学跨学科早有实践，却缺少深入，故而没有系统的阐述。我们试图做出一些努力，让语文教学给科学教育插上想象的翅膀，为其他学科更好地服务；让科学知识给语文教学注入新的活力，促进语文自身的发展。

参考文献：

1、《走进高中新课程》，华中师范大学出版社，2004年1月。

2、韦志成：《现代阅读教学论》，广西教育出版社，2000年3月。

3、沈致远：《科学是美丽的》，上海教育出版社，2003年1月。

4、金元浦：《影视艺术鉴赏》，首都师范大学出版社，1999年9月

随着高考综合能力测试的全面推进，试题综合性的特点渐趋突出，跨学科综合的比重将不断加大。因此，跨学科综合能力的培养必须进一步加强。

一、文科跨学科综合能力释意。

文科跨学科能力，是指综合运用政治、历史、地理学科知识，根据事物及其发展的内在联系和规律，将学科知识重组、整合、迁移，使知识、认识和方法相互交融，形成更为深刻的思想内涵，多角度、多层面分析、解释、解决各种问题的能力。

就学科的发展来看，由于现实社会发展的需要呈两种趋势和特点。一方面学科越分越细、越来越专；另一方面，学科间联系又日益密切，综合化、整体化日渐突出。这使得我国课程设置和教育发展的滞后性与学科发展趋势之间的矛盾逐渐突出。我国的学科课程，有着各自独立的学科体系，认知结构、逻辑结构和学科方法，是人为设定的。这种状况与现实生活往往有一定距离。我们所面对的形形色色的现实问题大多是综合性的，不是单一学科的，如能源、环境、人口问题等。对这些问题的认识和解决，仅以单一学科知识是无能为力的。正因如此，高考关注学生综合意识的形成和人文精神的培养，突出实践能力和解决实际问题能力的考查，由此确立了“以问题为中心、以人类所面临和关心的或现实、重大的社会问题为素材的主体设计思想”。基于这一认识，今后的综合能力测试，会在继续注重考查考生对历史、政治、地理学科能力的基础上，加强学科间的综合，加大历史与现实联系的考查力度，进一步强化跨学科综合能力的考查。

二、深化学科教学，夯实跨学科综合能力形成的基础。

目前，在教学和复习中，实行的是分科教学，教育行政部门也反对开设综合课。文科综合能力测试的内容并没有脱离高中现有的各单一学科的知识体系，主要是以现有的学科基础知识为命题素材和命题情景，考查对学科基础知识的重新整合和运用学科知识综合分析和解决问题的能力。“跨学科的综合只是有关内容的有机结合点”，这一知识点与政治、历史、地理学科虽有关联，但一般在学科教学中不会讲到。对这些“结合点”的把握，仍要以学科内知识的理解和深化为基础，以学科能力目标为基础。学生只有对某一种事物认识深刻了，才有可能旁及多种事物。可以说，文科跨学科综合能力的形成，是建立在政、史、地三学科基础知识和学科能力的基础之上的，只有踏踏实实地搞好三科教学，全面地掌握三科的基础知识，建立起完整的开放的学科知识结构，形成较强的学科能力，才能为跨学科综合能力的培养创造条件。如果舍弃学科基础知识教学，忽视学科能力培养，一味地进行“综合”训练，既有悖于实施综合能力测试的初衷，也不符合目前高中教学的实际，最终将使跨学科综合能力成为无源之水，得到事倍功半之效，甚至使跨学科综合能力的培养落空。

三、加强历史与政治、地理的联系。

历史与政治、与人文地理同属人文社会科学，都着眼于研究人类社会发展规律。历史与政治及人文地理的天然联系，为在教学中加强历史与政治、地理的跨学科联系创造了条件。

历史与政治的联系是密切的。要实现历史“通古今之变”的目的，必须借助政治学科有关世界观、方法论等政治理论的指导。认识人类社会发展和把握历史发展趋向最重要的理论是辩证唯物主义和历史唯物主义，这是形成历史学科能力的前提和基础。生产力与生产关系、经济基础与上层建筑、阶级和阶级斗争等理论是我们认识、把握历史现象的基本观点。对于错综复杂历史现象的认识，更要运用原因与结果、必然与偶然，以及矛盾分析等观点。经济常识中商品、货币、市场等理论问题，对我们认识资本主义的各种经济现象有着直接的指导作用。此外，我们在分析资本主义国家的政党政治、认识中国共产党领导地位时，可以联系政治常识中的政党理论和民族宗教理论等。在历史教学中，可以广泛联系、运用政治学科的理论和观点；同时，也可以相关历史事实，进一步阐释、理解各种政治理论。

时政热点多是跨学科综合的切入点，也是与历史、地理、政治联系的交汇点。任何时政热点，都有着深刻的历史背景，是历史和现实各种矛盾的综合反映。当今众多时事热点问题的发生，都可从复杂的历史中找到根源；而许多已逝的历史现象，仍制约、影响着今天。加强历史与时事热点的联系，既是文科综合考试的需要，也是培养学生历史思维能力、渗透思想教育的重要途径，还可以此增强学生学习历史的兴趣。

历史与地理的联系也是十分密切的。人的一定历史活动，都是在一定地域内展开的，历史的发展离不开地理条件。我国古代历史学家，十分注重历史与地理关系的研究，在中国古代二十四史中，有十六部编有专门的地理志。马克思主义认为地理条件是人类历史发生、发展的重要前提，也影响着社会生产力的分布和发展水平，还制约着国家政权的形式和职能，但马克思主义也反对惟地理条件论。总之，地理因素，是社会现象发生的重要因素之一，各种地理要素对历史发展有着十分重要的影响。从历史与地理联系的角度分析各种历史现象，如从地理环境和经济生活方面，分析中国古代游牧民族与中原王朝的和战关系；再如，结合美国的地理位置和地理环境，全面分析美国社会经济发展的原因和条件。

四、努力寻求政、史、地三学科的交汇点。

三门学科分别从不同角度，对人类社会现象进行研究和认识，正如文综“考试说明”所说：“社会现象是由地缘、事实、意识三个主要因素构成的。”“地缘因素是指社会现象的空间范畴，它包括人类活动的自然条件、生存环境、文化种类等”，这与地理学科紧密相联。“事实因素是指社会现象的时间范畴，它包括人类活动的社会根源、表现形式、发展过程等”，这与历史学科相关。“意识因素是指社会现象的精神范畴，它包括人类活动的道德规范、价值取向、信仰选择等”，这与政治学科相联。通常情况下，历史从时间，地理从空间，政治从意识，构建起文科综合的知识体系。三个学科虽有各自的学科特性，但在知识结构、思维方式、解决问题的方式方面又有相互关联的条件，各学科知识间交叉渗透，趋向融通，人们对学科联系的综合方式也进一步关注。正因如此，人们常说，政史不分、史地不分。在课程设置方面，人们还将历史、人文地理及政治常识相结合，设立了《社会》、《历史与社会》等综合课程。

跨学科综合能力测试，冲破了人为设置的学科界线，强调学科之间的交融，突出各学科相关内容的有机结合点。这个“点”，多有牵一发而动全身的功效，这个“点”也正是跨学科综合测试的“点”。因此，我们要善于运用辩证思维和发散思维，善于捕捉和把握跨学科知识的结合点。在复习中，可采取“点线结合”的方式，把一些现实问题编制成与政史地相关知识的应用表。如人口问题，与地理学科相关的知识点有：人种和人口、人口的增长、人口分布及迁徙；与历史学科相关的知识点有：历代人口数、人类迁徙、人口与赋税、人口观念等；与政治学科相关的有：经济发展与资源、计划生育和优生优育政策、对人口问题的辩证认识等。通过这种表，建立起三个学科的知识连接，再运用政史地三科的学科能力和通识能力进行阐释和解决。

五、注重多种能力的培养。

从目前综合能力测试试题的难度看，跨学科综合的难度是低于学科内综合难度的。但跨学科综合，更强调考查考生对政史地三科知识整体和内在联系的把握上，注重考查知识迁移、多层次多角度综合分析解决问题的能力。考生对这种能力考查还有一个适应的过程，目前这部分考题的得分率比较低。因此，要根据综合能力测试的能力要求和命题实际，进行有针对性的练习，以培养和提高跨学科综合能力。

要加强对图表解读和运用能力的培养。文综“考试说明”特别强调对数据、图表、公式、简图的意义及关系的把握。图表、数据、公式等是重要的资料，它们储存了有关社会、人及环境资源和事物发展变化的大量信息，也比较明显地反映了政史地知识的综合。要强化对图表等解读能力的培养，运用各种知识领悟图表的含义，充分挖掘其信息价值，进而把握图表所反映的事物特征、规律和各事物间的关系，并对图表所反映的社会现象进行系统、全面的分析，还要根据题目的设问进行准确表述。

辩证唯物主义与历史唯物主义是马克思主义哲学的重要内容，是历史科学的指导思想和理论基础。马克思主义将唯物主义与辩证法相结合，并且运用于社会领域，实现了辩证唯物主义与自然观、历史观的统一。正是由于历史唯物主义的指导，才使历史学与自然科学一样成为一门科学。辩证唯物主义与历史唯物主义对政治、历史学科具有特殊重要意义，正是借助其历史观和方法论，我们才能正确分析各种社会矛盾、各种社会思潮，才能正确分析历史的、现实的各种社会和人生的种种问题，才能正确理解党的各项方针政策。我们要培养学生自觉运用辩证唯物主义和历史唯物主义的基本观点，分析、看待各种历史和现实的社会现象，积极进行辩证思维和发散思维训练不断提高历史思维能力。

要努力提高通识能力。学科知识及学科能力是形成综合能力的基础，各学科能力的培养，都应参照“考试说明”中关于记忆、理解、应用等认知目标进行落实。要有意识地培养学生文科各学科中分析、综合、比较、归纳、概括、表述等通识能力，引导学生运用所学知识和方法，对社会问题进行实事求是的表述和论证，提高分析问题和解决问题的能力。要注重学生创新能力和实践能力的培养，积极开展研究性学习，增强学生自主学习和探究的能

摘要：20世纪90年代以来，美国中小学的课程改革逐步形成了以学科为中心的多学科课程、以各学科共有的学习内容为中心的跨学科课程和以学生的疑问与兴趣为中心的超学科课程等基本模式，从而对教师角色提出了由单一型向综合型转换的要求。教师不再仅仅是知识的传授者、课程的执行者和唯一的指导者，而且也是多元知识的汲取者、课程生成的开发者和指导课程的合作者。应进一步强化教师的课程意识，赋予教师充分的课程权力，重建教师共同分享彼此价值、沟通思想、同伴互助的合作文化。

关键词：跨学科课程；课程模式；教师角色；角色重构

中图分类号：G423．07(712)文献标志码：A文章编号：lOOO-0186(2010)02-o109-04

一、美国中小学跨学科课程模式

跨学科活动最早出现于20世纪20年代的美国。20世纪60年代以来，跨学科活动水平不断提高，创建跨学科课程的运动盛行于美国教育的各个阶段，尤其进入90年代以来，这场运动的规模更加宏大。美国中小学跨学科课程模式的主要类型有以学科为中心的多学科课程、以各学科共有的学习内容为中心的跨学科课程和以学生的疑问与兴趣为中心的超学科课程。<1>(一)多学科课程

多学科课程(multidisciplinary curriculum)以学科为中心，教师多围绕某一主题组织各学科的学习标准。创建多学科课程的方式有很多种，它们会因跨越程度的不同而显示出不同的整合水平，主要有学科内整合(intradisciplinapproach)和融合课程(fusion curriculum：当教师在一个学科领域内整合各级次学科时，他们即是在运用学科内整合的方式。比如，教师们常常在社会研究项目中把历史、地理、经济和政府管理整合起来。在融合课程中，教师把技能、知识甚至态度等融合到常规的学科课程中。比如，在华盛顿蒙特·瑞纳(Mount Rainier)基础学校，教师们把和平的主题融入到了学校的每一门课程中。在阅读中，学生对故事中的人物特点进行积极分析；在社会研究中，他们会学到各种不同文化相互合作的重要性。此外，教师还会积累“和平日”(学校没有打架的日子)天数。多学科课程中教师们要谨慎地使他们的活动和各自的学科标准联系起来。

(二)跨学科课程

这里的跨学科课程(interdisciplinarycurriculum)是狭义上的，在这种课程形式中，教师围绕各学科的共有学习内容组织课程，他们共同挖掘各不同学科中共有的学习内容，强调跨学科技能和概念的学习。但和多学科课程有着本质的区别，正如美国跨学科学专家波特(A．L Porter)所指出的：多学科好比一床百衲被，而跨学科好比一件无缝天衣，或用化学术语说，它们之间的区别就像混合物和化合物一样。跨学科课程中的每一门学科都是可以单独成为一个体系的，但并不像多学科课程那样强调各学科的学科性。比如，佛罗里达州的孩子在学习语言、培训能力的同时还试验制造风和雨的发生模型，因为他们在学习信息交流的跨学科技能(进行有逻辑的、连贯的思考和写作)。教师关注的是学生高一级的思维能力的发展，而不是简单地停留在风和雨的发生模型上，概念的学习会随着其他科目的学习而迁移。

(三)超学科课程

在超学科课程(transdisciplinary curriculum)方式中，教师们围绕学生的疑问和他们关注的事情组织课程，目的在于发展学生的生活技能(1ife skills)。超学科课程主要存在两种方式：项目学习(prOject-based learning)和协商课程(negotiating the curriculum)。在项目学习中，学生学习解决局部的问题，一些学校把这种学习称为问题中心学习(problem-basedlearning)或位置中心学习(place-basedlearning)。根据学者查德(Chard)的观点，设计项目学习的课程主要包括三个步骤：(1)根据学生兴趣、课程标准和当地资源，教师和学生共同选择研究主题；(2)教师要明确学生已经掌握的知识，并帮助他们形成要探究的问题，同时，教师要给学生提供必要的资源，给他们创造解决问题的机会；(3)学生在活动中要和其他同学合作，最终，学生们展示自己的研究成果和相应的观点并评价该项目。宾夕法尼亚州拉德诺郡的马克·斯布瑞英格(Mark Springer)和他的学生们一起创建了协商的跨学科课程。该课程项目是探通术(soundings)，在该项目中，八年级的学生们根据兴趣开发自己的课程、教学方法及评价方式。以上三种跨学科课程模式的跨学科程度有所不同，但在课程目标、内容、方式上存在诸多跨学科特性。与传统单一学科教学相比，跨学科课程教学内容的设计往往围绕活动主题，内容的融合及渗透涉及多学科知识；跨学科课程的实施强调以学生问题、兴趣和需要为生长点以及学生的主体参与。这些都对教师自身的综合素质及有效驾驭活动的能力提出了挑战。

二、跨学科课程模式中的教师角色

在学科发展向超越学科的界限，向协同化、综合化方向发展的大趋势下，跨学科课程应运而生。“儿童的身心发展未分化，他们的生活现实具有未分化性、综合性的特点”。<2>基础教育更需要重视跨学科课程。而任何“排斥教师”的课程都不可能实现其预期目标，跨学科教学要求对教师角色进行重新定位。

(一)教师角色转换的客观要求

社会角色指与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式，它是人们对具体有特定身份的人的行为期望，它构成社会群体或组织的基础。当教师具有了作为教师职业特有的行为规范和行为模式，并发挥出传递人类文化促进学生成长的作用时，便扮演了“教师角色”。<3>教师在教育过程中发挥着极其重要的作用，在不同类型的课程中教师角色又有所不同。作为美国中小学教育的一种重要模式，跨学科课程正受到越来越多的关注。与传统课程相比，美国的跨学科课程更注重学生通过亲身操作和感受去积累经验、体验方法、学会探索，培养学生综合运用多学科知识解决问题的实践能力。与之相应，教师不再是单一的知识传授者，而是课堂里的研究者，是学生学习的合作者，是学生学习与发展的指导者。美国跨学科课程内容的综合性、课程功能的发展性以及学习方式自主性的特点，客观上要求课程实施中教师具备综合素养，教师角色面临新的挑战。

综观美国中小学跨学科课程的建设，其显著特点是要求教师角色从单一型走向综合型。单一型教师是指，教师仅拥有单一学科的知识，并在教学活动中仅注意从本学科知识角度进行施教，而对其他学科的知识、技能则不予关注。<4>跨学科课程内容和课题研究涉及多门学科知识，这就要求教师需要转换角色、改善自己的知识结构，成为综合型教师。

(二)教师角色转换的具体表现

1．从仅是单一知识的传授者转向多元知识的汲取者 不论是多学科课程、跨学科课程还是超学科课程，它们主要区别在于学科领域中的跨越程度不同，但课程均超越学科界限，关注综合性问题。其课程内容和学生进行研究性学习所选择的课题往往会涉及多门学科的知识，这对中小学教师的综合性知识和能力提出了更高要求，要求中小学教师具有宽广的专业知识背景和专业能力，有更全面和更新的教学技能、更强的教育教学研究能力。跨学科课程的实施需要教师具备综合的专业素质，只有多元知识的汲取才能为教师综合发展提供全面的智力支持。

2．从仅是课程的执行者转向课程的开发者在传统的教学中，教师是课程计划的“忠实执行者”，只负责“怎样教”，充当了“传声筒”的角色。教师自主性没有得到充分的发挥，教学缺乏生命活力。<5>跨学科课程重体验、重参与、重实践，要求学生积极参与到各项实践活动中去。其课程开展是一个不断有新思考和新问题产生，学生认识不断深化和丰富的过程。跨学科课程的生成需要教师制定自己的计划策略，教师须根据不同教学需要灵活地创新地进行课堂教学设计。跨学科课程的生成取向符合当今基础教育强调人的全面自由发展的价值追求，而赋予教师相应的课程开发的权利，是实现课程生成的重要条件。

3．从仅是唯一的指导者转向指导课程的合作者

跨学科课程活动空间的广阔性、活动时问的延续性以及其综合性、生成性、自主性等特点，决定指导跨学科课程的教师不能是一个或少数几个专职的教师。任何一个教师都不可能具备所有学科的知识和技能，跨学科课程的指导工作需要教师问的合作与互补。同时，跨学科课程的开放性，要求教师与各种社会力量合作(包括与家长、校外人士、有关部门合作等)，以取得社会的理解、支持和参与。跨学科课程的构建不仅是课程概念的重建和课程结构的再造，更是对教师角色的重新定位。跨学科课程对教师由单一型教师向综合型教师的转换要求，为中小学教师对自身在课程中所起的作用和所扮演的角色提供了新的思考路径。

三、对我国中小学教师教育的启示

课程改革是基础教育改革的一个重要环节，而教师与课程之间有着天然的联系。人的因素是关系到课程改革成功与否、关系到课程改革质量和改革进展的关键因素。<6>美国中小学跨学科课程模式对我国基础教育课程改革背景下的中小学教师角色的重构提供了参考。

(一)强化教师课程意识 长期以来，课程的垄断性管理使得我国的中小学教师思考最多的是“怎么教”的问题。在此种思维模式的支配下，教师在教育教学实践中形成了强烈的“教学意识”。随着课程管理权利的下放，教师被赋予了参与课程开发的权利，“教什么”和“为什么教”的问题就先于“怎么教”而提出。这意味着教师必须首先具有课程意识。<7>明确的课程意识具体影响教师教育理念的树立、教育行为与教师角色的选择。具有课程意识的教师以自己对课程的独特理解为基础，从目标、内容、教学、评价等多维度来整体规划教育活动和行为方式，从而使教师成为课程的动态生成者。<8>宣传培训可以有效争取教师对课程改革的理解和支持，开展教育实践及其反思会有助于教师建立积极的课程意识，而且建立课程实施规范是确立教师课程意识的保障等，全方位重塑教师科学的课程观、增强教师反思能力是形成课程意识的主要途径。

(二)赋予教师课程权利

跨学科课程强调教师作为课程的开发者，教师不仅要具备课程意识以发现课堂动态生成的课程因素，还需要赋予课程权利以使教师能真正根据教学情景调整课程目标、课程内容实现课程生成。我国实行三级课程管理制度，使得教师参与课程发展具有一定的自主性。国家课程管理体制应加大放权力度，扩大地方和学校的权限，培植中央、地方和学校三级共存的课程发展机制，从政策上保障教师参与课程发展，给他们充分的参与权。由此应该提高教师在课程决策、课程设计、课程评价等过程中的地位，让他们对“教什么”、“什么时候教”、“以什么方式教”等问题有更多的发言权。<9>在具体操作上，可通过教师与专家、学者共同讨论进行课程设计决策，教师自主评价课程实施，开发校本课程等措施，使教师的课程权利落到实处。

(三)重建教师合作文化

多学科的融合需要广博知识做支撑，而这需要教师通过交谈和对话以构建一个反思型的教师共同体(作为载体)。新课程能否被基层教师接受，进而推进教师自身发展，首要的条件是教师能否改变观念和行为，能否具有一种发自内心并自愿成长的动力；否则，就可能会流于一种行政要求下的非常态的应付而已。<11>实现教师作为指导课程合作者的关键，就是通过相互教学观摩、合作项目研究、共同阅读探讨、构筑网络平台等措施，构建教师共同分享彼此价值、沟通思想、同伴互助的合作文化。

篇2：跨学科意识培养

立足学科特点培养创新意识

在数学教学中,如何培养学生的`创新意识,笔者作了如下尝试: 一、铺垫前提--创设情景,让学生经历探索过程 创没情景,让学生亲自经历新知识发生、发展的探索过程,是培养学生创新意识的前提.

作 者：作者单位：刊 名：素质教育论坛英文刊名：SUZHI JIAOYU LUNTAN年，卷(期)：“”(12)分类号：关键词：

篇3：论学科德育中教师自觉意识的培养

一、学科德育:被忽视的德育力量

教师缺乏学科德育的自觉意识主要表现在三个方面:

1.“不愿”:观念上的偏差

一部分教师“不愿”开展学科德育。所谓“不愿”,是指教师以一种“逃避”和“无视”的态度对待学科德育。在某些教师的观念中,开展学科德育一方面会增加自己的教学负担,另一方面对教学成绩的提高并不直接相关,认为学科德育是“出力不讨好”的事情。事实上,这是对学科德育的一种“误解”。学科德育不是在正常的学科教学中额外增加德育的要求和内容,更不会因为渗透德育而影响教学成绩。一般而言,优秀的教学行为一定包含着道德教育的内容,而具有德育意义的教学行为也一定有利于教学效果的提高。

2.“不能”:能力上的匮乏

一部分教师“不能”开展学科德育。所谓“不能”,是指由于教师德育专业知识的匮乏导致德育能力的不足,在开展学科德育过程中显得“捉襟见肘”。一方面,在教师培养或培训环节,德育理论并没有受到足够重视,大部分师范院校在教师教育体系中并没有把德育理论作为必修课。另一方面,在学校教育实践领域,德育一直被认为是班主任或思想政治课教师的“专业领域”,对于一般学科教师而言,德育专业知识相对于教学专业知识明显薄弱。学科德育也因此成为教师专业发展的一个“短板”,长期处于“不自觉”的经验摸索阶段。

3.“不精”:方法上的误用

一部分教师将学科德育理解为“给学生讲人生道理”,生硬地开展德育,这就是所谓的“不精”。如果不能够将学科德育运用得恰到好处,只是在教学中“添加”德育内容,那么德育就可能变为一种机械的“灌输”,这一方面会影响到学科德育的实际效果,将学科德育沦为一种“说教”,另一方面也可能会对学生造成负面的影响。“(灌输)这样的教育也使得人们难以形成一种富于想象力的、理性而又丰富多彩的生活方式。在此种意义上,灌输就简化了人们对各种现象及其经验自然而自由的认识。”[1]显然,方法上的不恰当,使得学科德育的实际效果大打折扣,甚至适得其反。

综上,“不愿”、“不能”和“不精”都是教师缺乏学科德育自觉意识的种种现实状态。事实上,学科德育是一个复杂的过程,出现“不自觉”的状态既有学校教育本身的问题,也有教师专业发展的因素。

二、对学科德育的再认识

学科德育之所以会处于“被忽视”的状态,很大程度上是因为教师对学科德育的专业认识不够。提高教师学科德育的自觉意识需要从正确认识学科德育入手,厘清学科德育的一些本质问题,从而进一步提升教师学科德育的专业素养。

1. 教学的教育性原则

教学的教育性原则是教学论中最“古老”也是最基本的原则之一。赫尔巴特认为:“教学如果没有进行道德教育,只是一种没有目的的手段;道德教育如果没有教学,就是一种失去了手段的目的。”[2]教育性原则的确立,实际上指出了学科德育存在的必然性,道德教育应该成为教学的首要和主要的目的。

教学的教育性原则告诉我们:优秀的教学本身就是有效的德育,有效的德育应该融入到教学过程之中。语文教学中的人文素养、数学教学中的科学精神、艺术教学中的审美情怀等,都是教学教育性原则的最好体现。学科德育就是要将各门学科教学过程中最具有教育价值和教育意义的方面传递给学生,让学生在知识学习的过程中促进人格的发展。

2. 隐性课程的德育价值

尽管国内外对于隐性课程的定义莫衷一是,但隐性课程却是客观存在的。如果说我们将“隐性课程界说为学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程”,[3]那么隐性课程与道德教育之间就存在密切的联系。在隐性课程中有一部分与学科德育紧密相关,那就是“各科课程及教学存在的不自觉和非预期的德育影响”。[4]具体而言,这包括教师的教学组织形式、教学风格、教学方法甚至于教师的体态和语态。这些内容一方面会影响到教师的教学效果,另一方面则会对学生的品格发展造成潜在的影响。例如,学生在讲授式的课堂教学中可能会习得一种对权威的服从和认同的态度,而在讨论式的课堂教学中则会习得一种开放、自由的态度。也就是说,教师所采用的不同的教学方式和教学态度会影响到学生的品格发展。但是,如果教师对这一类的影响总是处于“不自觉”的状态,那么就等于忽略了一部分具有重要价值的德育资源。

3.“教学内容知识”对学科德育的启示

在对教师知识的研究中,舒尔曼指出有一类知识类型是教师所独具的,即“教学内容知识”。“教学内容知识是教师独有的知识类型,是教师区别于专家的标志,是学科内容知识、课程知识与一般教学法的整合,简单说,教学内容知识就是教师有关如何把某一特定内容教授给不同学生的知识类型。”[5]教学内容知识为学科德育提供了两方面的启示:一是关注学科德育对于教师本身的价值;二是反思教师培养过程中教师知识的基本构成。

首先,如果说教学内容知识是教师区别于专家的标志,那么学科德育则是“人师”区别于“经师”的标志。“教书育人”作为教师的根本职责,“教书”与“育人”不是一分为二的,更不是截然对立的。如果说教学内容知识关注的是“如何教”的知识层面,那么学科德育关注的就是“如何教”的方式和方法问题。而从当下的教师培养机制来看,教师教育体系把主要精力放在教师的学科专业知识和学科教学论知识方面,但是对于德育基础知识关注较少。相当一部分教师并没有受过德育专业的培训,对如何在日常教学中开展学科德育知之甚少。这也是教师对学科德育缺乏自觉意识的重要原因之一。

三、让德育成为教师教学的自觉行为

提高教师学科德育的自觉意识,主要从以下三方面加强:

1. 转变教育观念

针对当前教师“不愿”开展学科德育的现状,转变教师的教育观念是增强学科德育自觉意识的第一要务。这里的“转变”主要有两层意思:一是认识到学科德育的重要性;二是在观念上要理顺教学和德育之间的关系。这里的“重要性”,一方面指学科德育是学校德育的有效形式之一,对学生的品格发展至关重要,另一方面指学科德育有利于改善教学品质、提高课堂效率。教师如果能够在这一点上达成共识,那么学科德育中“不自觉”的现象就会显著减少。而教学与德育的关系问题一直是学校教育的一个难点问题,事实上,二者关系的处理不能只在学校层面做宏观调整,更要深入到课堂内部,在具体的教学环节中融会贯通。在当下的学校教育体制中,不仅仅需要教师转变教育观念,学校的管理者同样需要转变观念,只有创造出相对宽松的学校教育环境,才能够让教师得到自由发挥,实现教师与学生的共同成长。

2. 提高育德能力

提高育德能力是增强教师学科德育自觉意识的必由之路。育德能力相对薄弱,成为教师德育专业发展的瓶颈。这需要教师在日常教学和学习过程中慢慢积累。

首先,学习德育理论。德育理论知识既可以通过个人自修的方式,也可以通过小组学习的模式来获得。理论知识的积累是教师专业发展最重要的途径之一,各个学科的教师都有必要学习德育专业理论知识,并尝试在学科教学中运用这些专业知识。其次,提高教师的育德技能,积累实践性知识。可以说,实践性是学科德育的天然属性。因此,提高教师的育德技能对提高学科德育的实际效果有着特殊的意义。我们可以通过教研组研讨、集体听课备课甚至建立师徒制等方式来进行。

3. 改进教学方法

改进教学方法是增强教师学科德育意识的具体途径。要注意两个限度的问题:一是在内容上不是生硬地添加德育的元素;二是在方法上不是机械地灌输和渗透。

首先,在内容上,教师要认清学科德育在学科教学中的位置。学科德育不是在原有学科教学基础上去添加德育内容,而是需要教师具有自觉的德育意识和自发的德育行为,做到“润物无声”。学科德育就是要在教学“情感态度与价值观”目标上有所增益。如前文所言,真正的学科德育一定不是增加教师的教学负担,反而会提高教学的质量。其次,在具体方法上,要避免机械灌输,这就需要教师要了解学生的(道德)心理发展特征。涂尔干早就提醒过我们,“教授道德既不是布道,也不是灌输,而是解释。如果我们拒绝把所有这类解释提供给儿童,如果我们不尝试帮助他理解他应该遵守的那些规范的理由,我们就会贬低他,使他陷于一种不完备的、低下的道德”。[6]如果教师能够结合学科专业内容将学生发展所需要的道德规范解释给学生,那么学校德育的实效性也会显著提高。

参考文献

[1]克里夫·贝克.优化学校教育:一种价值的观点[M].译者:戚万学等.上海:华东师范大学出版社,2011:81.

[2]赫尔巴特.普通教育学·教育学讲授纲要[M].译者:李其龙.北京:人民教育出版社,1989:221.

[3]施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996:272.

[4]檀传宝.德育原理[M].北京:北京师范大学出版社,2007:205.

[5]Lee S.Shulman.Knowledge and Teaching:Foundations of the New Reform.Harvard Educational Review,1987(1).

篇4：跨学科意识培养

关键词：语文 学科特点 创新精神

近年来，学生创新精神的培养成了教育界的焦点问题。学生创新精神的培养是一个全方位的系统工程，需要各学科、各教育渠道的有机结合。相对其他各学科来说，语文学科因其丰富的想像空间和人文内涵，对学生创新精神的培养是十分有利的。所以笔者认为，应该在充分把握语文学科特点的前提下，培养学生的创新精神。

一、 把握解读的"模糊性"，培养学生思维独特性

"一千个读者就有一千个哈姆雷特"， 读者对一部作品的解读过程是一个再创造的过程，每一个人的解读都有自己的独特性。这种独特性不仅表现在对作品意义的认识，对人物的评价上，还表现在对语言材料所构建的意象、意境的感悟上。可以说，正是语言的这种"模糊性"和读者的"创造性"，才使得枯燥简单的语言变得如此神奇而富有魅力。

在语文教学中，教师要充分优化教学过程，培养学生思维的独特性。1、读前重激活学生思维。教师要精心设计一些新颖别致，构思精巧的问题。唤起学生强烈的求知欲望和思维矛盾，让学生带着浓厚的兴趣去探索新知识。2、读时重"悟"。无论是学生的"疑问"和"感悟"，只要是学生自己的思维成果，都应得到教师的肯定和重视。教师要善于创设一个宽松的氛围，应用恰当的形式，诱导学生把自己思维的结果表达出来，从而形成学生之间的交流和碰撞。3、读后重评。教师要告诉学生，对语言的理解是多元的，每一个人都可以有不同的见解。并通过教师的评价，在学生中积极倡导一种敢于争论、敢于发表不同见解、敢于向权威发起挑战的精神。

二、 把握作品的"文学性"，培养学生的创新情感

爱因斯坦曾说过："真正有价值的东西并非从野心或仅从责任感产生，而是从对客观事物的爱与热忱中产生。" 推动人不断深入地钻研，勇攀高峰的是持久而稳固的兴趣和热情。学生稳定的创新情感对其创新活动有着十分重要的意义，而语文教材中的课文大多是文学精品，文学性很强，十分利于学生创新情感的形成。

语文中的作品有的语言生动活泼，富有情趣，有的情节曲折，引人入胜，还有的激情奔放，让人怦然心动，十分适合学生形象思维占主导的特点。教师要挖掘教材中的"趣味因素"和"情感因素"，满足儿童好奇的心理需求，培养学生对语文本身的兴趣。同时，在师生共同的学习过程中，教师要多站在学生的立场去理解、尊重学生独特的解读，尽可能多地给学生以鼓励和表扬，让学生的个性在课堂上得到淋漓尽致的展示。这样才能让学生体验到语文创新活动带来的乐趣，当这种乐趣不再来自教师的表扬，而是学生发自内心的创新成功后的喜悦时，也就是学生创新情感形成之时。

三、 把握语文的"人文性"，培养学生的创新人格

心理学的研究表明，与智力相比，自信、意志、动机等非智力因素对人的创造力的制约更为明显，也可以说人的创新能力高低与人的某些个性因素有密切关系，这些因素包括：自信心、独立性、自制力、好奇心、坚持力、勤奋、好胜心、怀疑态度等。

语言的功能不仅仅是一种知识的延续，更是人文精神的传递。所以语言包含了丰富的人文内涵，对学生具有强大的感染力，使学生创新性人格培养具有丰厚的营养基础。

教师一方面要充分利用现有的教材、课内外阅读材料等资源，挖掘这些阅读材料中的思想内涵，通过学生的内化过程，把材料中的那种人文精神根植到学生的心中。如著名人物的人格魅力，像王献之练尽墨汁十八缸的持之以恒，伽利略敢于怀疑，终于发现重要科学定律等等。而另一方面，教师要引导学生批判性地认识一些不利学生创新人格形成的观念。尤其是汉语言经历了几年的发展，深刻地打上了汉民族的文化烙印，在中国民族传统的文化性格中有许多不利于学生创新性人格培养的思想，如"和稀泥"式的中庸之道，自居谦下，不争强好胜，遵从权威等。教师引导学生站在二十一世纪的高度，从经济全球化的国际竞争背景中去审视这些思想。

四、 握学科的"实践性"，培养学生的创新能力

课程专家一致认为，改变传统的单一的接受式学习方式，通过研究性学习、参与性学习、体验性学习和实践性学习，实现学习方式的多样化，促进学生知识与技能、情感、态度与价值观的整体发展，对培养未来需要的创新人才具有重要意义。也就是说，学生创新能力需要在大量的语文创新性的实践活动才能形成的。

汉语言作为我们的母语，有着深厚的生活基础和广泛的教学资源。作为人际交往的工具，除了课堂教学之外，口头语言和书面语言在日常生活中有着广泛的应用可能，这为学生提供了大量的锻炼和实践的机会。

篇5：浅议跨学科人才培养论文

(一)跨学科人才培养模式的探索

跨学科人才是通过一定的教育模式培养出的具有宽厚基础理论和广博的知识面，基本掌握两门或两门以上学科的理论、知识和技能，富有跨学科意识和创新精神的人才。跨学科人才培养模式是适应现代科学技术发展趋势和社会经济发展需要的一种重要的教育理念与模式，其目的是培养具有复合型的知识、能力和素质的创新型人才。

由于人才培养模式多样性和复杂性的特点，为不同高校和不同专业提供了宽广的试验平台，各校各专业可结合自身的具体情况和目标去探索人才培养的途径;不同的培养模式也为新时期人才个性的充分展现和发展提供了广阔的空间与可能。

材料成型及控制工程专业是一个典型的多学科交叉专业，同时也是传统与现代交融的工科专业。结合社会对人才的需求和多年的教学实践，我们选择了学科专业多元复合型跨学科人才模式(简称多元复合型模式)进行探索和实践。

依据上述跨学科人才培养模式指导思想和培养模式，制定了江苏科技大学材料成型及控制工程专业跨学科人才培养的目标。

(二)多元复合型模式下跨学科人才的培养思路

1.以动态社会需求为出发点。材料成型及控制工程专业正是应对社会对人才的需求而产生的，该专业本身就具有宽口径、大专业、多方向的特点。另一方面，该专业主要培养的是企业应用型人才，涉及到航空、汽车、电器、仪器仪表、电子等多个行业，反映这些行业的发展水平，影响着我国与国外同类企业的竞争力。因此，需要时刻关注该学科的前沿和动态，用动态的、发展的知识来完善材料成型及控制工程专业跨学科人才培养内容。

2.以提升学生综合素养为重点。受学业年限和人的精力所限，如何做好该专业所涉及的众多学科之间的衔接，成为必须考虑的首要问题。不仅要避免知识的重复和脱节现象，还要处理好德育和智育、理论与实践、课内和课外、校内和校外之间的关系。学校应该科学地安排各教学环节，根据培养目标综合考虑、整体构建该专业人才的知识结构，从而使“提升学生的综合素养”落到实处。

3.以社会主义核心价值观教育为保证。材料成型及控制工程专业跨学科人才作为该行业未来建设的中坚力量，学生素质不仅关系到该行业的发展，更关系到民族的未来。在向学生传授广博知识的同时，必须树立其正确的价值取向，要求时刻以社会主义荣辱观作为行为的准则和习惯，以正确的价值观念作为行动的指南。

二、跨学科人才培养课程体系构建

为了实现材料成型与控制工程专业跨学科人才培养的目标，江苏科技大学制定了跨学科人才培养课程体系，为学生提供以课堂教学为主体的创新知识教育和以实践为主体的创新能力教育。该课程体系分为理论教学环节和实践性教学环节两部分。

(一)理论教学环节

跨学科人才培养的新课程体系。即指，受体学科(材料科学与工程学科、机械工程学科)从供体学科(力学学科、控制科学与工程学科等)中借用知识、理论的各种形式，通过受体学科板块和供体学科板块组合而形成的课程体系，也是理论教学环节的核心课程体系。

1.受体学科板块。材料成型及控制工程专业是一个具有典型材料特征的机械学科，材料科学与工程学科和机械工程学科的相关课程是该专业的学科基础课。该课程板块主要是使学生对本专业所研究的对象(材料)和加工方法(成形)有比较透彻的认识。主干课程包括：材料科学基础、材料近代分析方法、材料成形技术基础、高分子材料概论等。这类课程涉及到加工对象的性能、材质，加工的原理，是否适合加工，如何选择最合适的加工方法，如何控制加工的过程，等等。

2.供体学科板块。计算机科学是该课程体系最重要的供体学科之一。近年来，计算机技术在模具设计及制造、焊接、锻压等方面的应用非常广泛，相关课程主要有微机原理及应用、材料成型CAD/CAM、主流CAE软件概论、逆向工程等。

自动化涉及到成形工艺的四大类设备：金属液态成形设备、金属塑性成形设备、金属连接成行设备及塑料成形设备。为此，学校开设了电工电子技术、材料成型设备及自动化等课程。力学也是材料成型及控制工程专业主要的供体学科之一，作为一门研究宏观物质运动规律的科学，一直被运用于材料成形的各个环节。通过设置弹塑性力学基础、工程力学、材料力学性能等课程，运用力学的计算方法、法则等研究成果来解决材料加工过程中的受力、变形及传质等问题，从而完成材料的模拟计算、实际测量、优化选择等诸多相关任务。

材料成型及控制工程专业跨学科人才培养课程体系还应该包含信息管理学、经济学和人文艺术类的课程。

(二)实践教学环节

材料成型及控制工程专业是一个传统的工科，所培养的学生不仅要具备坚实的专业知识，还必须具备较强的动手实践能力。

1.注重创新能力培养。实验课是课堂教学的延伸，也是培养学生观察能力、分析能力、操作能力、思维能力和创新能力的主要途径。除了在实验课的教学内容上注意学科交叉外，更多的是在教学过程中培养学生的创新能力。

2.加强专业实习基地建设。为了满足跨学科人才培养要求，结合本专业特色，并充分利用地域优势，我校选择专业技术实力雄厚、管理水平高的几家公司作为材料成型及控制工程专业的校外实习基地。在生产实习过程中，强调充分利用企业生产实践的优势，弥补学校教育动手实践机会少的不足。

3.强化“本科生创新计划”训练。为扩大跨学科人才培养的途径和时空范围，学校积极鼓励学生从大二起就参与院、校、省及国家级的各类社团活动、课外科技竞赛、“模具拆装”大赛、“本科生创新计划”等课外活动。同时，激励学生通过本科生导师制主动、连贯、系统地参加教师的科研课题研究，并通过多学科交融，参加江苏省和全国大学生“挑战杯”大学生课外学术科技作品竞赛、大学生创业计划竞赛，取得了优异的成绩。

三、跨学科人才培养质量评价

跨学科人才培养的质量评价是人才培养的关键，贯穿了整个人才培养过程。而收集和分析人才培养过程中各方面的信息，是对人才培养目标、培养要求和培养模式等工作进行监控和调节的依据。

(一)跨学科人才培养质量的评价原则

1.导向性原则。这是跨学科人才培养质量评价最基本的原则，希望通过对人才培养质量的评价，发挥评价的导向和甄别功能，以提高人才培养的质量，实现高校为社会培养人才的功能。

2.多元性原则。要打破以“知识掌握的多少”作为评价的唯一标准，多侧面、多角度检查学生对所学知识的理解、掌握和创新程度，避免评价“重知识轻能力、重理论轻实践、重模仿轻创新”等问题。

3.差异性原则。充分尊重学生的个性发展。学生是具有不同个性的个体，应鼓励教师在考核时减少客观题型，加大对非智力因素考核的比重，给学生更多发挥想象力和创造力的空间，以适应创新人才的培养。

4.实践性原则。提倡让考试“走出”教室，“走进”实验室，“走进”工厂，让考试不拘泥于传统形式，不局限于理论知识，通过实践操作，考察学生分析问题和解决问题的能力。

5.操作性原则。评价要注意定性与定量相结合。对人才的实践能力和创新程度很难量化评价，只能靠实际观察，并用描述性的语言加以定义，最后形成结论，必要时也可以用一定的评价等级来表示。

(二)跨学科人才培养质量的评价体系构建

结合材料成型及控制工程专业跨学科人才培养的目标和可操作性，我们在培养质量方面主要从横向和纵向两个维度来进行评价。

综合评价，是一种横向评价的模式，即对学生毕业时的相关数据进行评价，包括毕业率、学位授予率、协议就业率、就业对口率、考研率等。进步度评价和追踪评价是纵向评价的模式，主要是对连续几届毕业生毕业后各方面情况进行追踪评价，通过比较，不断对专业人才培养模式和方法进行改进。评价的内容主要包括就业单位层次的比较、学生就业满意度调查、用人单位对人才的满意度、职业稳定率、职业晋升率等。

四、结语

篇6：跨学科人才培养的课程体系优化

〔关键词〕商务日语；跨学科；课程体系；人才培养

中图分类号：g642文献标识码：a文

章编号：10084096（2015）05005205

一、引言

广义的跨学科指把不同学科的知识结合起来作为一个知识统一体。如今，跨学科主要指突破学科界线建立一套研究策略，该策略适用于涉及两个以上学科问题的研究工作。例如，通过量子力学、基本粒子学、固态物理学和宇宙大爆炸模型，自然科学获得了知识上的统一[1]。

随着中国融入国际社会、参与国际事务的进程和步伐加快，市场对外语水平扎实、知识丰富的跨学科应用型外语人才的需求越来越迫切。传统的高校日语专业教学已经不能与时俱进，单一的语言文字教学已经不能满足日语人才培养方案的需求。因此，应在日语语言文学专业建设日趋完善的基础上，谋求向跨文化交际能力培养和“外语+专业”模式转变的有效途径。为适应市场对复合型人才的需求，跨学科培养无疑是复合型外语人才培养的重要方式。在此背景下探究高校跨学科人才培养的日语课程改革，对课程体系的调整和增容具有重要意义。

二、跨学科教育的发展历史

三、建构跨学科复合型人才培养模式的意义

1有利于高校学科建设和专业改造

在创新立国战略的背景下，稳步推进高等教育改革和学科建设，需要在丰富专业内涵的同时拓宽专业口径。而建构跨学科复合型人才培养模式恰恰是落实这些政策的有效办法，为高校优化学科建设和推进专业改造提供了契机。

2有利于提高复合型人才的质量

当今就业市场面临“就业难”和“招人难”的两难窘境。高校应将适应社会需求作为人才培养的标准。跨学科的发展原本便是适应工业革命时期的社会需求。同样，现如今科技快速发展，产业结构不断更新，为应对经济社会迅猛发展而带来的各种挑战，就必须推进跨学科人才培养模式建设。这就要求高校在培养人才的过程中，应不断创新，提升自身教育水平，进而提高人才培养的质量。

3有利于整合高校资源，提高办学效益

跨学科教育摒弃专业型人才培养模式中的固有思想和教条观念，打破学科专业壁垒，弱化“专业”的单一性特质，外语专业要突出“外语+专业”的多元化特质，充分利用高校多方面资源，增强学科间的交叉互动。

4有利于促进日语（国际商务方向）专业向国际商务日语专业顺利转型

与商务英语专业不同，目前我国教育部本科专业目录中尚未正式设置商务日语专业。商务外语作为外语与经济学、管理学相交叉的跨学科专业，其性质决定了必须围绕跨学科问题进行教学方面的改革与尝试。在多年来积累的实践经验的基础上，进一步探讨跨学科课程的教学改革问题，可以为专业转型提供理论基础和可行性保障。

四、商务日语专业跨学科课程的教学内容

跨学科课程体系优化应创新教学内容，依据跨学科人才培养的结构需求，将人才培养与日语专业设置标准进行学科复合建设，在专业负责人带领下，组织专业教学师资队伍进行研究与修整，指定专业教学计划，实施专业教学管理，进行专业教学改革。对课程模块的设计、安排与实施达到语言专业技能、语言专业知识、经济专业知识和金融专业知识协调发展，实现知识结构的多元化和能力的综合化。目前，许多高校的商务日语专业都开设了市场营销学（日语）、国际贸易（日语）、日本社会与经济（日语）、日本商务礼仪和跨文化交际等课程，教学内容融入了市场营销学、国际贸易学和经济学的相关知识。日语专业教学指导委员会的讨论稿规定：专业特色课程由各高校根据办学特色和师资力量等灵活设置。因此，各高校也应根据自身办学特色，修改适合本学校的教学内容。高校日语专业跨学科人才培养体系下的课程设置应在巩固必修课的基础上丰富选修课。适当合并内容重复或相似度高的课程，并对实训课程统一授课。

选修课程方面

东北财经大学在日语专业跨学科人才培养课程体系中将选修课程（包括学科基础选修和专业选修）按照类型进行了语言能力拓展、跨学科和专业任选三种定位，如表1所示。因为日语专业招收的是零起点考生，大学一年级是学生奠定语言基础的重要时期，为了给学生以充裕的时间集中精力夯实基础，所以不设置其他选修课。从大学二年级开始，逐渐增加可供选修的课程，开设中文授课的西方经济学和管理学等跨学科课程。而在中高年级阶段，逐步把日语和跨学科的课程整合起来，开设国际金融（双语）、国际技术贸易、国际商法、日本商务礼仪、跨国公司与企业文化、商务日语谈判、市场营销学（日语）、基础会计（日语）和中级财务会计（日语）等实用性强的课程。

通过日语专业跨学科课程一览表可知，日语专业自大学二年级开始逐渐增加可供选修的课程。大学三年级以专业知识课程和跨学科课程为主，跨学科课程所占比重明显加大。但在目前东北财经大学日语专业性质定位的限制下，跨学科课程皆为选修课。大学四年级上学期安排以就业和考研为导向的课程，如跨文化交际和跨国公司与企业文化属于以就业为导向的课程，如表2所示。

2实训课程方面

日语专业跨学科课程是将日语语言教学（即听说读解译的教学）与商务礼仪、经贸知识和it知识融会贯通的课程。在跨学科人才培养中，把提高语言技能与提升专业能力并重，推广研究型教学理念，充分重视实践教学的作用。将商务日语学科发展与社会经济发展对人才的需求相结合，使高校培养的人才能够更好地适应社会经济发展。因此，需要增强教师的外语专业跨学科教学意识，转变教学思维。改变灌输式教学方式，积极探索多媒体教学、网络教学和任务型语言教学等教学方法，关注培养提高学生的自主学习能力。在各种实践教学中，突出实践性，把以学生为中心的理念付诸于实践教学体系内，让学生充分参与其中。

综上所述，在该课程培养方案下，选修课的比重，尤其是跨学科课程的比重较以往明显增加。在保证语言基础教育、注重实践活动和大力推动跨学科课程的新培养体系下，《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》[3-4]规定的专业技能和专业知识课程学时没有缩短，但在专业实践和跨学科课程上却有更多的学习机会。新的课程体系更加注重应用能力的培养，并通过这种课程体系，培养出宽口径的复合型人才。通识教育类中的语言专业基础课程主要是指精读和听说类等。其中具有实践教学特点的语言技能训练课占有较大比重，如翻译和写作等。另外，还增加了有较强实践性的日本商务礼仪和情景日语等模拟实践课，专业知识类课程保留了语言、文学和文化等方面的课程，增加跨文化交际、国际贸易（日语）、市场营销学（日语）、国际金融（双语）、国际商法和中国经济问题等课程。

五、商务日语专业跨学科课程的教学方式

1加强计算机辅助教学的应用

利用现代化教学手段组织教学，可以使课堂内容更生动、形象，可以促进学生听说能力的提高。目前，音频、视频和ppt等多媒体的运用已经很普遍，但存在信息化程度较低等问题，最关键的是缺乏创新性与互动性。因此，应进一步加大现代化教学辅助手段与传统教学模式的结合力度，充分发挥各种资源的作用，以先进的教学理论为指导，实现教学模式和教学手段的多元化。2005年利用学校网络教学平台“天空教室”建立起在线教学系统，经过不断充实和改进，发挥了良好的作用。该网站提供了日语精读课的所有教学材料、详实的阅读文献和视听说材料。网络课堂24小时开通，学生可以通过email与教师讨论和沟通，也可以在讨论专区通过留言的方式提出问题，其他学生和教师均可参与讨论。基于现有网络课程平台，进一步充实和完善网上资源，包括课件、模拟试题、文化背景介绍、精品课录像、新闻时事和讨论区等内容。

2研讨式教学法的导入

大学日语专业通常招收零起点学生，为了在短时间内提高学生日语水平，教师往往采用“注入式”教学法，讲授过多和灌输过多使得课堂缺乏探究活动和理性互动。这种单项教学过程导致教师很难全面了解学生，因而谋求一种由单项教学过程向交互式教学过程转变的教学方式势在必行。研讨式教学法的运用可以促进大学日语课程由单项教学过程向双向教学过程的转变。

研讨式教学法适用于围绕一个具体问题寻求普遍性解决方案的情况，而不适用于必须通过实证研究提供信息的情况。在大学日语课堂中，教师担负着指导发音、讲解语法和分析表达等方面的责任，同时又要纠正学生的错误并使其充分认识且牢记。巧妙采用研讨式教学法有助于引导学生自己找出问题、更正错误和深刻记忆。但并非大学日语教学中的所有环节都适合导入研讨式教学法。因此，需要对大学日语教学各个环节按照解决问题的途径进行分类，分析各环节的特征和目的，如该环节属于寻求普遍性解决方案还是通过实证提供信息。在对各教学环节有了清晰认识之后，再探讨是否适合导入研讨式教学法以及适合导入哪一项或哪几项要素。切忌忽略可行性分析，盲目照搬西方教学法的“拿来主义”做法[5]。3校企共建的实践教学方式

加强与企业的合作，开辟日语第二课堂。在华工作的日本人成立了日本人会，日资企业的多数高层皆为日本人会或日商俱乐部的成员，邀请此类人员到高校为学生做人才需求和企业文化相关报告，为学生搭建了解行业现状的平台。另外，加强与软件外包公司的往来关系，介绍学生进企业实习，使在课堂和实践课上学习的相关知识能够学以致用，并在实际工作中加深理解和提升水平。与戴尔、埃森哲、ibm、惠普、东软和简柏特等公司保持联系，力争借助对方平台建立固定的实习对口岗位。邀请软件外包企业高管做企业文化和员工素养要求等方面的讲座，让学生在与公司近距离接触的同时，了解社会需求和公司需求，明确学习目标，激发求知欲。联合日资企业和软件外包相关企业，筹划建立实习基地，在假期或大学四年级为学生提供实践机会。学生可以通过实习基地的学习掌握实战经验，同时也有利于今后的求职活动。为学生创造并提供良好的第二课堂，对学生语言能力、思维能力和跨文化交际能力的提升起到积极作用。即在实践中提升学习效果，在学习中提高实践能力。充分利用校内外资源，鼓励学生与日本外教和日本留学生交流。组建日语协会，积极开展日语角活动；积极组织学生参与“佳能杯”、“中华杯”和“天地杯”等日语演讲比赛、配音大赛和作文比赛；普及茶道、花道和香道等日本文化知识；积极筹建日语口语教学实训室，实训室的布局具有日式风格，包括日式饮食店和日式办公环境等，让学生能够非常直观地了解日本社会、企业文化、饮食文化和人际交往之道等[6]。

六、结语

《高等学校日语专业本科教学质量国家标准》规定，日语专业旨在培养具有国际视野和人文素养，掌握日语语言文学和文化知识，具备语言运用能力、跨文化交际能力、思辨与创新能力，能从事涉外工作、语言服务和日语教育并具有一定研究能力的国际化、多元化外语人才。在此背景下，对高校日语专业跨学科课程体系优化方面的教学内容、教材选择、教学方法、授课规范和教学效果检验等问题进行探讨，有利于进一步提高高校日语专业教学水平，为向社会输送宽口径、高素质的复合型人才提出一定的见解并在实践中不断进行新的尝试；有利于学生掌握跨学科、交叉学科的知识和技能；有利于教师宽泛地组织教学；有利于高校学科建设和专业改造；有利于整合高校资源，提高办学效益；有利于提高人才的质量，为高校创建了商务日语专业人才培养的新模式。

传统单一的语言文字教学已经不适应商务日语专业人才培养方案的需要。本文以商务日语专业的跨学科课程作为切入点，深入探讨国际商务日语专业的教学改革与实践问题。采用问卷调查、测评和反馈等研究方法，全面探讨和论证日语专业跨学科课程体系优化问题，并结合辽宁省多元化教育优势提出符合实际、切实可行的跨学科课程体系优化方案及解决对策。

在商务日语专业跨学科课堂教学内容的改革上，改革课程体系，拓宽研究方向。我校日语本科专业（国际商务方向）在2014年重新修订的培养方案中开设的主干课程除了日语精读、日语听说、商务交际日语、商务日语阅读、商务写作、跨文化交际、国际贸易（日语）、市场营销（日语）、日本社会与文化（日语）、基础会计（日语）、中级财务会计（日语）、市场营销、中国经济、国际商法和西方经济学等课程。课程设置由语言文学研究型课程逐步转向综合研究型课程，由单一学科发展为多学科和跨学科。

在教学方式的改革上，首先，改变教师“讲授型”的授课方式，避免“一言堂”和“满堂灌”。教师应活用教学方法，采用多种形式的教学手段，推进互动式教学。其次，运用现代科技手段，运用音频、视频和ppt等多媒体教学。再次，导入研讨式教学法，促进大学日语课程由单项教学过程向双向教学过程转变。最后，积极采用校企共建的实践教学方式。与日资企业、中日合资企业和外贸公司等合作。