“变教为学”视角下的教师角色

“变教为学”视角下的教师角色（精选5篇）

篇1：“变教为学”视角下的教师角色

“变教为学”视角下的教师角色

一、教师无意间的“阻碍”角色

任何教学改革都在强调学生“学”的重要性。教师努力地从课堂的主角退到配角甚至观众的位置上来，给学生更多活动和展示的机会。而这样的课堂看似热闹了，开放了，但往往过于形式。教师布置的学习任务或提供的学习材料总是“精挑细选”，生怕学生看不懂，不会做，总想“扶着学生走”，无形中教师成为了阻碍学生学习的“拦路虎”。

以人教版数学四年级下册“小数的计数单位”教学片段为例。（见图1）

图1 “小数的计数单位”学习任务单

之所以给学生提供“由1000个完全一样的小正方体组成的”大正方体，是因为一方面可以避免学生在探究过程中无从下手，学生通过数小正方体的个数涂色来表示小数更直观，降低学生探究的难度;另一方面是这个学习材料可以同时探究0.1、0.01和0.001以及它们之间的进率关系。

学生通过先独立思考，然后小组合作分享，最后全班展示的学习活动，清晰表示出了0.1、0.01和0.001，同时探究出了小数计数单位间的进率关系，得到了“0.01里面有10个0.001，0.1里面有10个0.01，1里面有10个0.1”这样的结论。课堂中学生积极参与活动，顺利完成了学习任务。

而在后续的练习课中遇到了这样的一道题：比较0.03和0.030大小，发现学生存在的内在问题。

学生基本能正确比较0.03和0.030的大小，但解释说明“为什么”的理由时，有的学生说不出原因，而更多的学生通过画正方体的方式解释，方法是那么的“整齐划一”，让教师哭笑不得。实际上，在三年级下册“小数的初步认识”中，学生已经接触了很多表示小数的方法，如在人民币中发现小数、米尺中找小数、长方形（或正方形）中表示小数等。

就是这个“统一”的解释值得教师思考：学生出现这样的“统一”真的好吗？

转变“教”与“学”的方式，将传统的“讲授式”课堂变为“以学为主”的开放式课堂，让教师成功地退下讲台，把课堂的主动权交给学生，让学生在课堂活动中积累经验，有所收获。而上述案例中，以小组合作的形式让学生参与到课堂活动中，教师的确说得很少，学生也确实在小组合作的过程中讨论得热火朝天，每个人都在分享着自己的想法，参与的积极性很高，但通过练习反馈出了存在的问题。这样“统一正确”的答案仅仅达成了对于“小数的计数单位及计数单位间的进率关系”这一知识的教学，但却缺少了学生更多的个性化的生成，多角度的思维……教师提供的单一的学习材料显然禁锢了学生的思维，在无形中阻碍了学生的发展，教师似乎成为学生个性化发展道路上的“拦路虎”。

那么，在课堂教学中教师应该承担怎样的角色呢？这是摆在所有教师面前的一个困惑。

二、不同课堂教学视角下的教师角色

教师在教育活动中扮演着重要角色，这些角色不仅影响着教师本人，也影响着学生的社会化成长。学生是教育教学的主体，也是教学效果的直接体现。国内关于教师角色的研究成果颇丰。传统的讲授式课堂一般以灌输式教学为主，以教师为中心，课堂中“以教定学”，系统授课，教师是教学过程的执行者、组织者和管理者。

课改后也出现了多种课堂教学形式：如交互式课堂、合作式课堂、翻转式课堂、生态型课堂……那么在不同的课堂教学形式中，教师应该扮演着怎样的角色呢？

交互式课堂教学研究者认为：根据不同的教学情况，教师能够以组织者、管理者、控制者、监察者、鼓励者、合作者和排难者等身份组织课堂教学，有效地发挥各种角色的不同作用，引导学习者走向知识的彼岸。[1]

合作式课堂教学研究者认为：教师所承担的角色是“教学流程的设计者”“教学活动的组织者”“合作学习的参与者”“教学重难点的点拨者”“学习效果的评价者”。[2]

翻转式课堂教学研究者认为：教师是教学改革的直接实施者，有效开展翻转课堂实践的首要任务就是重新审视和定位教师的角色。伴随着教学流程的改变，教师需要在不同的阶段扮演不同的角色。包括：课程视频的制作者、学生学习的支持者、课堂活动的组织参与者、教学效果的反馈评价者。[3]

生态型课堂教学研究者认为：课堂教学是教师―学生―教材共生互动的行为，教师、学生、环境之间形成一种动态平衡的关系，所以教师是生态课堂的组织者、实施者、共生者。[4]

不同的研究者对教师的角色有不同的认识和描述，但他们的共性是都认为教师承担着领导者、组织者、参与者、评价者的作用。而在“以生为本、以学定教”的现代课堂中，教师应更注重对学生学习的引导、诊断、帮助、促进和研究。

三、“变教为学”视角下的教师角色

未参与“变教为学”研究的教师会误以为，“热热闹闹”的小组合作分享就是“变教为学”。其实不然，小组合作只是多种学习方式中的一种，而“变教为学”的教学目的并不仅仅是知识的传授，更重要的是育人。

所谓“变教为学”就是把“以教为主”的课堂教学变为“以学为主”的课堂教学，也就是把课堂上以教师“讲授”为主的教学活动，改变为学生自主或合作开展的“学习”活动，让学生的学习活动占据主导地位并且贯穿始终。倡导学生自主学习，真正成为课堂的主人。学生根据活动任务的要求，通过自主探索，与同伴交流、合作等方式实现活动目的。

为了实现“变教为学”的改革，力求让教师退下讲台，少说话，努力给学生创造多活动、多表达的机会，而实践起来却总是达不到预期的效果。其中的原因之一是教师潜意识中总有一种“怕”的心理存在。“怕”学生说不好，所以“我”来说;“怕”学生做不好，所以“我”来做;“怕”学生不会，所以“我”来讲……就是这样的“怕来怕去”，以至于课堂上总也“放不开手”。实现“变教为学”的改革，教师必须转变观念，“教”并不限于对知识的讲解，还应该包括“引导学生的学习、诊断学生的学习、帮助学生的学习、促进学生的学习、研究学生的学习”，在这个过程中逐步渗透培养学生的个性品质、社交能力以及思考能力等。“变教为学”的课堂教学活动中，教师的角色可以概括为“导学、诊学、助学、促学、研学”。[5]

（一）导学

“导学”指的是引导学生的学习，讲不得不讲的话，做学生学习航行中的灯塔和导航。

导学的目的主要包括三个方面：一是“知学”，也就是要让每一位学生明白自己将要学什么和做什么;二是“愿学”，也就是设法让每一位学生具有开展学习活动的动机;三是“会学”，就是让每一位学生掌握正确的学习方式，这样的学习方式可能是自主的，也可能是合作的，不同的学生可能适合不同的学习方式。导学中的任务设计要着眼于引导学生看懂教材，引发学生思考，鼓励学生创新，为学生自主学习能力的培养奠定基础。

比如，在“小数的计数单位”教学过程中，教师布置学习任务单。

请你选择喜欢的方式表示出0.1、0.01和0.001，并观察发现它们之间存在着什么关系。

与此同时，教师根据学生不同的需要，提供多种学习材料，包括米尺、人民币、方格纸、“由1000个完全一样的小正方体组成的大正方体”实物以及平面图……教师出示的学习任务单就是要明确本节课要学什么和做什么。而让学生自主选择喜欢的方式研究，充分发挥学生的主体作用，教师不统一、不规定探究方式，而只是根据学生需要提供素材。这就是一个导学的过程。

（二）诊学

所谓“诊学”就是诊断学生的学习。诊学的手段主要是观察，通过观察发现学生学习过程中的问题和困难。因此，课堂中的观察力是教师的基本功。对于普遍性的问题和困难需要记录下来，并思考解决的办法。这一过程实际上是“课中备课”的过程，通过对每一位学生的关注与观察，为应当“讲什么”和“对谁讲”获取信息，使得“教”的活动更有针对性。无论是在学生的独立思考环节，还是在同伴交流、小组合作环节，抑或是集体汇报展示环节，都需要教师发挥诊学作用。

比如，在“小数的计数单位”教学过程中，有的学生选取“由1000个完全一样的小正方体组成的大正方体”平面图的材料进行探究，教师在巡视观察的过程中发现，在大正方体平面图中表示0.1的时候，有的学生涂出其中1块小正方体表示0.1。（见图2）

图2

1块小正方体表示0.1

教师深入了解后发现：

呈现这样作品的学生有的认为0.1表示的是1份，所以涂出1块小正方体。而有的学生解释为0.1是10份中的1份，就是一行（10块）中的1块。这种想法的学生是把一行小正方体当作一个整体来观察表示的。

有的学生涂出了1行（10块）小正方体表示0.1。（见图3）

图3

1行小正方体表示0.1

学生解释他所表示的0.1是正面10行中的1行，显然这样的学生是把一面小正方体当作一个整体来观察表示的。

也有的学生涂出了1层（100块）小正方体表示0.1。（见图4）这是把一个大正方体看作整体1，平均分成10份就是平均分成了10面（纵向观察），那么其中的1份就是1面，表示0.1。

图4

1层小正方体表示0.1

同样的学习材料呈现出不同的表示结果，而相同的表示结果也有学生各自不同的思考和想法。有的想法是正确的，有的想法是错误的，教师需要在这个过程中发现并诊断出不同学生出现的不同问题和困难，并尽快思考出有针对性的解决方法。不同的学生有不同的想法，不同的问题，不同的生成，这是在课前无法预设和解决的。

（三）助学

“助学”指的是依据诊学的结果对学生的学习实施有针对性的帮助。

比如，文章开始提到的“小数的计数单位”教学过程中，教师应该给学生提供多种学习素材，这样才能产生多样的个性化生成。在学生自主选择的过程中，势必会有学生选择人民币作为探究材料（因为人民币更贴近学生的生活，同时三年级下册学习“小数的初步认识”时就是从生活中的人民币引入的小数），学生在探究的过程中会逐渐发现，选用人民币的材料是无法表示出0.001的。因为0.1元表示1角，0.01元表示1分，而0.001元是比1分还要小的货币单位，学生不了解，因此无法继续研究。当探究受到阻碍的时候，有的学生会自我反思、自我调整，重新选择合适的学习材料继续探究。而有的学生则会执着于当前的困惑，无法及时调整，这就需要教师依据诊学的结果对不同学生产生的不同问题或困惑实施有针对性的帮助。

（四）促学

“促学”是指当学习者游离于活动之外或者学习动力不足时，教师需要激发学生的学习内驱力，增强学生的学习动机。

把学生的学习看作是“生成”的过程，鼓励学生产生自己的想法，能够自信地对自己的想法自圆其说，并且可以有理有据地清晰表达。当学生做不好的时候，教师能够适时地给予鼓励，让学生充满自尊和自信地继续学习。教师的职责不仅仅是知识的传授，更重要的是培养学生社交、思考力提升的同时，培养学生良好的个性品质，促进学生的全面发展。

（五）研学

“研学”简言之就是“研究学习”，除了将学习者作为研究对象之外，还需要研读知识，清楚知识本身的逻辑结构，在学习者学习特征与知识内在结构间，寻找恰当的结合点，实现两者间的融会贯通。[6]学生的未来发展目标是教学的追求，而学生的现实基础是教学的基本出发点，研究学习就是要在学生的已知和未知之间搭建一个最近发展区。

过去人们心目中的好教师应该是课堂上“能说、会讲、善演”的教师。而“变教为学”视角下的教师仅仅“能说、会讲、善演”是远远不够的，教师还要具备设计学习任务的能力，善于引导、帮助、鼓励学生学习，同时肩负着培养学生良好的个性品质、社交能力的职责。要想实现“变教为学”改革，教师是关键，所以需要教师跟上信息时代的步伐，改变传统的教学理念和方法。这看似弱化了教师的角色和地位，实则是对教师提出了更高的挑战和要求。教师要 “自由、自主、自信”地开展学习活动，实现每个学生都有机会、每个学生都有活动、每个学生都能受到关注，将“育人为本”的理念落实到教学实践的方方面面。[7]

参考文献：

[1]谢洪，刘海量.对“以学生为中心”的课堂交互活动的思考[A].西安外国语学院学报，2003，（3）.[2]李东.合作学习小组中教师的角色定位[J].科学咨询（教育科研），2015，（6）.[3]张鸽，都长江.翻转课堂环境下的教师角色定位[A].河南科技学院学报，2015，（4）.[4]于保东.生态课堂：教师的角色[J].新课程（综合版），2011，（12）.[5]郜舒竹.“变教为学”从哪儿做起[J].教学月刊小学版（数学），2013，（9）.[6]郭燕，郜舒竹.“变教为学”困难分析[C].全国数学教育研究会2012年国际学术年会论文集，2012，（6）.[7]郜舒竹.“变教为学”意在“立德树人”[J].教学月刊小学版（数学），2015，（4）.（北京市延庆县第四小学

102100

首都师范大学初等教育学院

100048）

篇2：“变教为学”视角下的教师角色

任何教学改革都在强调学生“学”的重要性。教师努力地从课堂的主角退到配角甚至观众的位置上来，给学生更多活动和展示的机会。而这样的课堂看似热闹了，开放了，但往往过于形式。教师布置的学习任务或提供的学习材料总是“精挑细选”，生怕学生看不懂，不会做，总想“扶着学生走”，无形中教师成为了阻碍学生学习的“拦路虎”。

以人教版数学四年级下册“小数的计数单位”教学片段为例。（见图1）

图1  “小数的计数单位”学习任务单

之所以给学生提供“由1000个完全一样的小正方体组成的”大正方体，是因为一方面可以避免学生在探究过程中无从下手，学生通过数小正方体的个数涂色来表示小数更直观，降低学生探究的难度;另一方面是这个学习材料可以同时探究0.1、0.01和0.001以及它们之间的进率关系。

学生通过先独立思考，然后小组合作分享，最后全班展示的学习活动，清晰表示出了0.1、0.01和0.001，同时探究出了小数计数单位间的进率关系，得到了“0.01里面有10个0.001，0.1里面有10个0.01， 1里面有10个0.1”这样的结论。课堂中学生积极参与活动，顺利完成了学习任务。

而在后续的练习课中遇到了这样的一道题：比较0.03和0.030大小，发现学生存在的内在问题。

学生基本能正确比较0.03和0.030的大小，但解释说明“为什么”的理由时，有的学生说不出原因，而更多的学生通过画正方体的方式解释，方法是那么的“整齐划一”，让教师哭笑不得。实际上，在三年级下册“小数的初步认识”中，学生已经接触了很多表示小数的方法，如在人民币中发现小数、米尺中找小数、长方形（或正方形）中表示小数等。

就是这个“统一”的解释值得教师思考：学生出现这样的“统一”真的好吗？

转变“教”与“学”的方式，将传统的“讲授式”课堂变为“以学为主”的开放式课堂，让教师成功地退下讲台，把课堂的主动权交给学生，让学生在课堂活动中积累经验，有所收获。而上述案例中，以小组合作的形式让学生参与到课堂活动中，教师的确说得很少，学生也确实在小组合作的过程中讨论得热火朝天，每个人都在分享着自己的想法，参与的积极性很高，但通过练习反馈出了存在的问题。这样“统一正确”的答案仅仅达成了对于“小数的计数单位及计数单位间的进率关系”这一知识的教学，但却缺少了学生更多的个性化的生成，多角度的思维……教师提供的单一的学习材料显然禁锢了学生的思维，在无形中阻碍了学生的发展，教师似乎成为学生个性化发展道路上的“拦路虎”。

那么，在课堂教学中教师应该承担怎样的角色呢？这是摆在所有教师面前的一个困惑。

二、不同课堂教学视角下的教师角色

教师在教育活动中扮演着重要角色，这些角色不仅影响着教师本人，也影响着学生的社会化成长。学生是教育教学的主体，也是教学效果的直接体现。国内关于教师角色的研究成果颇丰。传统的讲授式课堂一般以灌输式教学为主，以教师为中心，课堂中“以教定学”，系统授课，教师是教学过程的执行者、组织者和管理者。

课改后也出现了多种课堂教学形式：如交互式课堂、合作式课堂、翻转式课堂、生态型课堂……那么在不同的课堂教学形式中，教师应该扮演着怎样的角色呢？

交互式课堂教学研究者认为：根据不同的教学情况， 教师能够以组织者、管理者、控制者、监察者、鼓励者、合作者和排难者等身份组织课堂教学， 有效地发挥各种角色的不同作用，引导学习者走向知识的彼岸。[1]

合作式课堂教学研究者认为：教师所承担的角色是“教学流程的设计者”“教学活动的组织者”“合作学习的参与者”“教学重难点的点拨者”“学习效果的评价者”。[2]

翻转式课堂教学研究者认为：教师是教学改革的直接实施者，有效开展翻转课堂实践的首要任务就是重新审视和定位教师的角色。伴随着教学流程的改变，教师需要在不同的阶段扮演不同的角色。包括：课程视频的制作者、学生学习的支持者、课堂活动的组织参与者、教学效果的反馈评价者。[3]

生态型课堂教学研究者认为：课堂教学是教师—学生—教材共生互动的行为，教师、学生、环境之间形成一种动态平衡的关系，所以教师是生态课堂的组织者、实施者、共生者。[4]

不同的研究者对教师的角色有不同的认识和描述，但他们的共性是都认为教师承担着领导者、组织者、参与者、评价者的作用。而在“以生为本、以学定教”的现代课堂中，教师应更注重对学生学习的引导、诊断、帮助、促进和研究。

三、“变教为学”视角下的教师角色

未参与“变教为学”研究的教师会误以为，“热热闹闹”的小组合作分享就是“变教为学”。其实不然，小组合作只是多种学习方式中的一种，而“变教为学”的教学目的并不仅仅是知识的传授，更重要的是育人。

所谓“变教为学”就是把“以教为主”的课堂教学变为“以学为主”的课堂教学，也就是把课堂上以教师“讲授”为主的教学活动，改变为学生自主或合作开展的“学习”活动，让学生的学习活动占据主导地位并且贯穿始终。倡导学生自主学习，真正成为课堂的主人。学生根据活动任务的要求，通过自主探索，与同伴交流、合作等方式实现活动目的。

为了实现“变教为学”的改革，力求让教师退下讲台，少说话，努力给学生创造多活动、多表达的机会，而实践起来却总是达不到预期的效果。其中的原因之一是教师潜意识中总有一种“怕”的心理存在。“怕”学生说不好，所以“我”来说;“怕”学生做不好，所以“我”来做;“怕”学生不会，所以“我”来讲……就是这样的“怕来怕去”，以至于课堂上总也“放不开手”。实现“变教为学”的改革，教师必须转变观念，“教”并不限于对知识的讲解，还应该包括“引导学生的学习、诊断学生的学习、帮助学生的学习、促进学生的学习、研究学生的学习”，在这个过程中逐步渗透培养学生的个性品质、社交能力以及思考能力等。“变教为学”的课堂教学活动中，教师的角色可以概括为“导学、诊学、助学、促学、研学”。[5]

（一）导学

“导学”指的是引导学生的学习，讲不得不讲的话，做学生学习航行中的灯塔和导航。

导学的目的主要包括三个方面：一是“知学”，也就是要让每一位学生明白自己将要学什么和做什么;二是“愿学”，也就是设法让每一位学生具有开展学习活动的动机;三是“会学”，就是让每一位学生掌握正确的学习方式，这样的学习方式可能是自主的，也可能是合作的，不同的学生可能适合不同的学习方式。导学中的任务设计要着眼于引导学生看懂教材，引发学生思考，鼓励学生创新，为学生自主学习能力的培养奠定基础。

比如，在“小数的计数单位”教学过程中，教师布置学习任务单。

请你选择喜欢的方式表示出0.1、0.01和0.001，并观察发现它们之间存在着什么关系。

与此同时，教师根据学生不同的需要，提供多种学习材料，包括米尺、人民币、方格纸、“由1000个完全一样的小正方体组成的大正方体”实物以及平面图……教师出示的学习任务单就是要明确本节课要学什么和做什么。而让学生自主选择喜欢的方式研究，充分发挥学生的主体作用，教师不统一、不规定探究方式，而只是根据学生需要提供素材。这就是一个导学的过程。

（二）诊学

所谓“诊学”就是诊断学生的学习。诊学的手段主要是观察，通过观察发现学生学习过程中的问题和困难。因此，课堂中的观察力是教师的基本功。对于普遍性的问题和困难需要记录下来，并思考解决的办法。这一过程实际上是“课中备课”的过程，通过对每一位学生的关注与观察，为应当“讲什么”和“对谁讲”获取信息，使得“教”的活动更有针对性。无论是在学生的独立思考环节，还是在同伴交流、小组合作环节，抑或是集体汇报展示环节，都需要教师发挥诊学作用。

比如，在“小数的计数单位”教学过程中，有的学生选取“由1000个完全一样的小正方体组成的大正方体”平面图的材料进行探究，教师在巡视观察的过程中发现，在大正方体平面图中表示0.1的时候，有的学生涂出其中1块小正方体表示0.1。（见图2）

图2   1块小正方体表示0.1

教师深入了解后发现：

呈现这样作品的学生有的认为0.1表示的是1份，所以涂出1块小正方体。而有的学生解释为0.1是10份中的1份，就是一行（10块）中的1块。这种想法的学生是把一行小正方体当作一个整体来观察表示的。

有的学生涂出了1行（10块）小正方体表示0.1。（见图3）

图3   1行小正方体表示0.1

学生解释他所表示的0.1是正面10行中的1行，显然这样的学生是把一面小正方体当作一个整体来观察表示的。

也有的学生涂出了1层（100块）小正方体表示0.1。（见图4）这是把一个大正方体看作整体1，平均分成10份就是平均分成了10面（纵向观察），那么其中的1份就是1面，表示0.1。

图4   1层小正方体表示0.1

同样的学习材料呈现出不同的表示结果，而相同的表示结果也有学生各自不同的思考和想法。有的想法是正确的，有的想法是错误的，教师需要在这个过程中发现并诊断出不同学生出现的不同问题和困难，并尽快思考出有针对性的解决方法。不同的学生有不同的想法，不同的问题，不同的生成，这是在课前无法预设和解决的。

（三）助学

“助学”指的是依据诊学的结果对学生的学习实施有针对性的帮助。

比如，文章开始提到的“小数的计数单位”教学过程中，教师应该给学生提供多种学习素材，这样才能产生多样的个性化生成。在学生自主选择的过程中，势必会有学生选择人民币作为探究材料（因为人民币更贴近学生的生活，同时三年级下册学习“小数的初步认识”时就是从生活中的人民币引入的小数），学生在探究的过程中会逐渐发现，选用人民币的材料是无法表示出0.001的。因为0.1元表示1角，0.01元表示1分，而0.001元是比1分还要小的货币单位，学生不了解，因此无法继续研究。当探究受到阻碍的时候，有的学生会自我反思、自我调整，重新选择合适的学习材料继续探究。而有的学生则会执着于当前的困惑，无法及时调整，这就需要教师依据诊学的结果对不同学生产生的不同问题或困惑实施有针对性的帮助。

（四）促学

“促学”是指当学习者游离于活动之外或者学习动力不足时，教师需要激发学生的学习内驱力，增强学生的学习动机。

把学生的学习看作是“生成”的过程，鼓励学生产生自己的想法，能够自信地对自己的想法自圆其说，并且可以有理有据地清晰表达。当学生做不好的时候，教师能够适时地给予鼓励，让学生充满自尊和自信地继续学习。教师的职责不仅仅是知识的传授，更重要的是培养学生社交、思考力提升的同时，培养学生良好的个性品质，促进学生的全面发展。

（五）研学

“研学”简言之就是“研究学习”，除了将学习者作为研究对象之外，还需要研读知识，清楚知识本身的逻辑结构，在学习者学习特征与知识内在结构间，寻找恰当的结合点，实现两者间的融会贯通。[6]学生的未来发展目标是教学的追求，而学生的现实基础是教学的基本出发点，研究学习就是要在学生的已知和未知之间搭建一个最近发展区。

过去人们心目中的好教师应该是课堂上“能说、会讲、善演”的教师。而“变教为学”视角下的教师仅仅“能说、会讲、善演”是远远不够的，教师还要具备设计学习任务的能力，善于引导、帮助、鼓励学生学习，同时肩负着培养学生良好的个性品质、社交能力的职责。要想实现“变教为学”改革，教师是关键，所以需要教师跟上信息时代的步伐，改变传统的教学理念和方法。这看似弱化了教师的角色和地位，实则是对教师提出了更高的挑战和要求。教师要 “自由、自主、自信”地开展学习活动，实现每个学生都有机会、每个学生都有活动、每个学生都能受到关注，将“育人为本”的理念落实到教学实践的方方面面。[7]

参考文献：

[1]谢洪，刘海量. 对“以学生为中心”的课堂交互活动的思考[A]. 西安外国语学院学报，2003，（3）.

[2]李东. 合作学习小组中教师的角色定位[J]. 科学咨询（教育科研），2015，（6）.

[3]张鸽，都长江. 翻转课堂环境下的教师角色定位[A]. 河南科技学院学报，2015，（4）.

[4]于保东. 生态课堂：教师的角色[J]. 新课程（综合版），2011，（12）.

[5]郜舒竹. “变教为学”从哪儿做起[J]. 教学月刊小学版（数学），2013，（9）.

[6]郭燕，郜舒竹. “变教为学”困难分析[C]. 全国数学教育研究会2012年国际学术年会论文集，2012，（6）.

[7]郜舒竹. “变教为学”意在“立德树人”[J]. 教学月刊小学版（数学），2015，（4）.

（北京市延庆县第四小学  102100

篇3：“变教为学”视角下的教师角色

以下笔者将结合“等量代换”的教学来说一说对“变教为学”视角下的学习情境的思考。等量代换，顾名思义，指的是用一个量去代替与其相等的另一个量，它是代数思想的基础，有利于学生从算术思维到代数思维的顺利过渡。教学“等量代换”一课的主要目的是让学生在解决问题时理解过程中的不变量思想和其中相应的等量关系。

对于“等量代换”的教学，通常较为普遍的教学方式是创设交换物体的生活情境，利用天平模型感知数目不同的物体重量相同时可以相互代换，通过中间量的作用，让学生探索多个物体之间的代换策略。随着对“等量代换”内容的深入探究，发现以上教学活动的目标指向是不准确的，因为这样的学习情境会让学生误认为“等量”指的仅仅是“等重量”。为了实现“变教为学”所倡导的“突出本质、渗透文化、实现关联”的学习内容，帮助学生更好地理解“等量代换”，笔者设计了以下学习情境。

情境一：健康饮水，学问大

《中国五大城市儿童少年饮水习惯调查报告》显示，在被调查学生中，近的学生未达到《中国居民膳食指南（2007）》建议的每天饮水1200毫升的标准。还发现学生在休息日饮水较少，而且周末饮用饮料的量有所增加。[2]

1. 仔细读一读这则新闻报道，说一说你发现了什么？

2.想一想：如果要达到每天1200毫升的健康饮水标准，你打算怎么办？把你的想法和同伴交流一下。

3.把你想到的办法在纸上写下来。

“变教为学”的宗旨是“育人为本”，不仅要关注学生知识的获得，更应该关心学生的身心健康。该情境以“健康饮水”为主题，利用“近的学生饮水量未达标准”的新闻为背景材料，让学生清醒认识健康饮水的重要性的同时，进一步思考如何才能使饮水量达到标准。创设该情境之意在于引发学生去想：怎样把1200毫升的水分为几部分，然后每一次去喝其中一部分水量？有的学生可能会想到每天喝水六次，每次200毫升（大约一杯）；有的学生可能分为四次，依次为：200毫升、500毫升、300毫升、200毫升。相信学生还有很多不同的饮水方法，无论哪一种，学生都可以在与同伴交流的过程中表达自己真实的想法，同时倾听和了解别人的不同思路。学生在分析各次饮水量相加之和等于总饮水标准量的过程中感知“等量”的含义，同时理解其中的等量关系：部分饮水量之和=每天饮水总量=健康饮水标准量=1200毫升。

另外，“等量代换”是“数与代数”知识领域内的内容，情境中以“饮水量”为素材，让学生初步感知“容量大小”，为学生以后学习“图形与几何”知识领域中的“体积与容积”等相关知识积累一些真实生活经验，如此可以沟通数学课程内容之间的联系，让学生体会知识之间的关联性，增强学生用联系的眼光去看问题、看世界的意识。最后，结合人体内水的来源和排出情况，让学生了解人体内的水是处于一种动态平衡，这才是一种健康状态。为了保持这种动态平衡，建议学生：主动饮水，不要感到口渴时再喝水，最好选择白开水，饮水时应少量多次。[3]这样的情境不仅收获了数学知识，还获得了更重要的健康常识。

情境二：兑换纪念品

一年级2班课堂上有积极表现的学生可以获得老师奖励的1个“小笑脸”（如图1），如果积累了8个“小笑脸”可以换1颗五角星（如图2）。当积满5颗五角星时可以换1枚纪念品（如图3）。班里的豆豆小朋友想获得1枚纪念品，你知道豆豆需要积累多少个“小笑脸”吗？

1.读一读上面的情境，想一想你获得了什么信息？

2.用你喜欢的方式把你的办法表达出来。

情境二的素材来源于真实的课堂观察，许多教室里都出现了类似的“奖励”方式，这样的学校生活情境学生大都经历过，学生会感觉情境比较熟悉、亲切。首先，学生要去找其中的等量代换关系：8个小笑脸=1颗五角星， 5颗五角星=1枚纪念品，这时学生会感受到这里的“等量”并非像“等容量”那样具体，而是一种人为约定的“价值等量”。从而让学生理解“等量”不仅指一些“具体量”相等，例如质量、容量、长度、面积等，还包括一些约定“意义上或价值上”的相等。其次，小笑脸与纪念品之间没有直接的关系，必须通过五角星这个中间量作为桥梁。有的学生会先把小笑脸换成五角星，再把五角星换成纪念品，这样的思考过程可能是“8个小笑脸=1颗五角星，40个小笑脸=5颗五角星，5颗五角星=1枚纪念品，所以得到：1枚纪念品=40个小笑脸”。有的学生会先把纪念品换成五角星，再把五角星换成小笑脸，思考过程可能是“1枚纪念品=5颗五角星，5颗五角星=40个小笑脸，1枚纪念品=5颗五角星=40个小笑脸，所以得到：1枚纪念品=40个小笑脸”。还有的学生会直接用学具摆出来（如图4），不仅使得思考过程一目了然，还体现了学生思考的有序性。由于这样的情境与古代“以物易物”的场景类似，最后可以引申相关的历史知识，让学生感受“等量代换”起源的历史背景。

情境三： 老子的格言

我国古代的《道德经》中记载了大思想家老子的智慧语录：“天下难事，必作于易；天下大事，必作于细。”[4]请你想一想这句话是什么意思，然后和同伴说一说。如果用数学的眼光来看，这句话蕴含了什么道理，请你举例说一说。

老子的这句格言不论对于求学还是做事方面都是适用的至理名言。它不仅体现着对立统一的观点，而且蕴含了量变引起质变的朴素道理。该情境以我国传统文化中的经典名句作为学习素材，充分挖掘其中蕴含的代换思想，在浓厚的文化气息中体会“等量代换”的意义。

学生首先要明白这句格言的含义：天底下的困难事情一定是从容易的事情开始的；世界上的重大事情肯定是从细小的事情做起的。其中，关键要先明白“难、易，大、细”四个意义相对的字的含义，并进一步去想难事为什么能替换为易事，大事为什么能替换成小事，体会其中的转化思想。即先分析困难的事情，然后把它合理分解成许多容易的事情，接着认真地把其中每一件容易事都做好，那么，解决这件困难的事也就水到渠成了。例如，对于胖人来说，减肥是一件困难的事。常言道“一口吃不成胖子”。但一口一口积累下来，当能量的摄入总是大于消耗时，人就可能变成胖子。因此先把减肥的口号换成“少吃，多动”的容易事：每天每餐都少吃一两口，时刻提醒自己运动一下。慢慢地，当你把每天的这些容易事都做好时，减肥这件难事自然也就被攻克了。至于大事与小事的道理也是同样的。学生可能会举出其他具体的实例来解释这句话的意思，在这个过程中学生不但会感悟到“等量代换”思想的现实意义，同时还锻炼了有条理地表述自己思考过程的能力。

以上三个情境的呈现依次是离学生最近的个人生活中的健康饮水问题、离学生较近的学校生活中的奖励实例、离学生稍远的社会生活中的格言，目的是让学生在情境中先初步感知等量代换，再初步运用等量代换，最后整体理解等量代换的意义，层层递进，螺旋上升。让学生在自己学习的过程中不仅看到等量代换对于学习数学的重要性，更体会到等量代换思想对于生活的重要性。

综上可知，“变教为学”的视角下，学习情境的创设不仅要考虑学生学习的知识是什么，更要考虑情境本身的“人文性”，因为只有这样，“情境”才拥有春风化雨的力量，才能真正变为育人的“港湾”。事实上，在实际教学中许多情境的优劣成败，其实不是完全在于情境本身，还取决于人们是否在恰当的时机将情境运用在合适的场合。简言之，好的情境在恰当的时候用在合适的地方才能让“变教为学”达到育人的目的。

参考文献：

[1] Claude Janvier. Use of situations in mathematics education[J]. Educational Studies in Mathematics， 1981， 12（1）：113-122.

[2] 余海涛.儿童青少年饮水调查：近2/3学生饮水量不达标 [EB/OL] http：//health.sohu.com/20120528/n344254943.shtml

[3] 中国营养学会.中国居民膳食指南[M].拉萨：西藏人民出版社，2008：83.

[4] 老子.道德经（第2版）[M].合肥：安徽人民出版社，2005：140.

篇4：“变教为学”视角下的教师角色

从体育学科的视角看小学数学课程内容是一件有价值的事情，也是一个新的尝试。其价值性体现在体育活动与健康紧密相关，体育学科更符合小学生活泼好动的天性。若将体育内容融入数学教学，可以激发学生在数学学习活动中的兴趣，更好地实现变教为学。经过探究发现，小学数学课程内容与体育的关系密切。下面就从体育视角出发探讨如何实现变教为学的文化性，以“圆的面积”“负数的认识”两课为例，说明如何选择与“体育”相关的教学情境以及如何将知识的本质在活动中体现出来。

一、活动情境的选择

学生可以自行完成教学目标是变教为学课堂的主旨。为了保证教学的顺利进行，教师需要清楚学生可以“怎样学”。活动情境的选择是教学设计中重要的一部分，它要贴近学生的生活经验，更要突显数学的文化性，下面从体育视角对数学教学情境的创设提出一些新的思考。首先，所选择的体育问题要与本课的数学思想紧密相关，让学生因“需要”去用数学。为了达到这个效果，课程起始所用的活动情境要有能支撑起后续活动的特点，让学生能够带着问题进行随后的活动。其次，变教为学提倡的学习是主动发现与发明的过程。因此，情境应该具有启发性，问题的解决过程要能激发学生探索知识的欲望，促使学生深入思考，引导学生在解决问题的过程中体验数学思想在社会活动中的重要性。下面以六年级“圆的面积”教学为例作进一步说明。

《义务教育数学课程标准（2011年版）》[2]中提出“探索并掌握圆的面积公式，并能解决简单的实际问题”。这就需要思考什么样的活动情境可以同时达到上述两个目标，既可以提升探究公式的兴趣，又可以解决情境中的问题。对于“圆的面积”的活动引入，一种较为普遍的方式是计算草坪上的自动旋转喷水器的洒水面积，学生根据情境立刻就会想到去求圆的面积。诸如此类实例的特点是直接快速地引出本课内容，但不足以贯穿活动始终，对学生兴趣的激发也有待加强。为此，尝试以学生熟悉的足球运动引出教学。所创设的情境是运用数学方法思考足球场的面积为多大时，可以保证比赛顺利进行。“活动一”的任务如下：在足球比赛中，足协规定每支参赛队伍11名球员（其中包括一名守门员），一名球员在控球时会发生三种动作：得球、确定传球方向、传球。每一个动作所需时间大约是1秒，运动员在控球时的运动速度大约为5m/s。根据这些条件，可以得出哪些结论？这一活动给了学生足够的思考空间，学生可能会求出一名球员控球总时间为3秒，可能求出每名球员控球时将跑出3×5=15米的距离。所用的数学思想包括之前学过的速度与路程的关系、乘法的意义。接下来，在“活动二”中让学生运用数学方法思考如何推导出球场的最佳面积。通过讨论，学生可能会想到先确定每名球员控球时的运动范围。这会促使学生回忆自己在足球运动中的场景，再结合“活动一”中所求出的数据，从而进一步产生探索圆的面积公式的兴趣。思考过程如下：如图1所示，由于每名球员控球时将跑出15米的距离，根据已有经验，他跑的方向可能向四面八方，便可计算他在控球时的运动范围，这个范围是以15米为半径的圆的面积。从“活动二”可以看出，当学生经历了一系列思考，最终产生了求圆的面积的需求时，这种探索欲会更加强烈。

图1 足球场上球员控球时的运动范围

“活动三”是本节课的核心，探究圆的面积公式，也就是求出每名球员控球时的运动面积。学生可能会剪下一个圆形，利用拼剪的方法转化成平行四边形求得圆的面积公式，也可能会用将同心圆转化成三角形的方式推导出圆的面积公式，此处不再赘述。最终，利用公式求出结果，即每位运动员在控球时的运动范围约是707m2。“活动四”的任务是进一步推测整个球场的面积，并思考这样计算的合理性。即将每名球员所需要的最佳运动范围707m2与每队上场队员10人（去除一名守门员）相乘得到所有球员在运动时覆盖的总面积约为7070m2，这就是球场的最佳大小，它保证了球员之间不会发生拥挤也不会距离过远。通过查阅数据，与足协规定的7140m2大小接近。从这个实例中，学生感受到了数学思想在比赛场地设计中的实际应用，丰富了数学的人文内涵，获得了除数学知识以外的经验。

二、知识本质的体现

在郜舒竹教授的《“变教为学”说备课》[3]一文中提到，教师应当准确把握知识点的本质属性。在学科融合的过程中，要时刻谨记上述要求。因此，在设计与“体育”相关的学习活动时，要让学生能在活动中感受到知识的本质就需要教师根据内容本质选择恰当的活动，具体方式以“负数的认识”一课为例。

负数作为一类新数出现在小学数学第二学段中，是建立在学生对“正数”理解的基础上引入的。负数的出现，颠覆了学生已有的对数的认识。因此，要让学生认识到负数出现的必然性就需要让学生认识到负数是人类社会活动的产物。在活动设计之前，先从负数的历史来了解其本质是必要的。从人类的实践经历来看，生产生活中常会出现盈利与亏损、增加与减少、卖出与买入、上升与下降等现象。这些在数学中都是对立事件，是相反意义的量。战国时李悝的《法经》中已经出现使用负数的实际例子：“衣五人终岁用千五百不足四百五十。”这里的不足就是生活中所说的亏损。“在古代商业活动中，以收入为正，支出为负；在古代农业活动中，以增产为正，减产为负。”[4]像碰到这种具有相反意义的量，人们希望用具体数字表示这种关系。由此可看出负数的本质之一是描述相反意义的量。而负数的另外一个本质是表示小数减去大数所得的差，这一点可以从《九章算术》第八卷的“方程章”中看出。在这一章中主要讨论了方程组求解的问题，并记载了正负数的加减运算法则。在解方程运用消元法时，常常会遇到小数减大数的情况，尤其是在移项的过程中这种情况更为常见，而且方程的解也不一定是正根。“在使用遍乘直除算法消元时可能出现减数大于被减数的情况，这时如果不引入负数就不能保障直除的顺利进行。”[5]这说明为了使方程组能够继续解下去，并且能够表示出小数减去大数的结果，人们发明了负数。

为了让学生对负数的本质加深理解，就需要在活动中进行体验。以往负数的教学设计常以温度、海平面引出。参考美国麦格劳—希尔公司出版的加利福尼亚州小学数学教科书[6]发现，高尔夫运动中蕴含有负数的思想。高尔夫球虽是大家都听过的健身项目，但对于它的具体规则多数人是陌生的，这在学生看来是较新颖的素材。现代高尔夫球运动诞生于苏格兰的圣·安德鲁斯，17世纪高尔夫球运动被欧洲人带到了美洲，19世纪20年代，传到了亚洲，最后又传到非洲，并成为权势和财富的象征。现在高尔夫球运动已成为足球、网球之后公认的世界第三大运动。[7]高尔夫球的计分方法分为两种：比杆赛和比洞赛。其中比杆赛较为常见，就以此为例。比杆赛是将每一洞的杆数累积起来，待打完一场（十八洞）后，把全部杆数加起来，以总杆数来评定胜负。[8]国际通用的标准杆是72杆，如果球员用80杆打完十八洞，他的成绩就记为+8杆。如果用70杆打完，那么他的成绩就记为-2杆，所用杆数越少成绩越好。可以看出，总杆数只要少于标准杆，成绩一定是负数，这表示了负数的本质之一：小数减大数所得的差。根据上述介绍，“活动一”先让学生利用字典查找“正”“负”的含义。字典是学习数学的新型工具，在语文学习中字典有助于学生理解字义，在数学学习中字典让抽象的数学语言形象化。通过字典在了解了正和负的字面含义之后，设计“活动二”，让学生在具体情境中理解负数。首先介绍高尔夫球运动的计分规则，出示几个球员完成比赛打的总杆数，例如：74杆和70杆，让学生列式表达出他们的成绩，即（74-72）分和（70-72）分。从而发现算式70-72会得出一类新的数，用“-2”表示，读作“负2”，它来自于小数减去大数所得的差。这个活动不仅让学生了解了一项新的体育运动规则，而且从本质上感受到了负数存在的必要性。在“活动三”中，先欣赏一段球员的比赛视频，给出一组成绩，让学生先比较分数的大小，再判断名次。谈谈高尔夫球运动的分数和名次的关系与其他运动相比有什么不同。通过这个活动，可以帮助学生认识正负数的大小。“活动四”的任务是让学生试图在一条数轴上表示出“活动三”中各球员的成绩。目的是借助数轴理解数的大小比较规律以及0的特殊性。最后，在课程结束时让学生读一读负数的历史，再次体会负数的本质。以上四个活动都是由一项体育活动引出，任务既包含了对负数本质的理解、完成了教学目标，也渗透了数学的文化。

上述两个教学设计从情境素材的选择以及知识本质的体现方面说明了如何利用“体育”设计学习活动，两个完整的教学设计实例不仅可以为“变教为学”的文化性研究提供参考，也可以促进数学与体育学科间的整合。这样的设计思路有助于学生开阔眼界，使学生从多个角度思考问题，并且提升了学生的人文素养。

【参考文献】

[1] 郜舒竹.“变教为学”的文化性[J].教学月刊小学版（数学），2014（9）：9.

[2] 中华人民共和国教育部制定.义务教育数学课程标准（2011年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2011.

[3] 郜舒竹.“变教为学”说备课[J].教学月刊小学版（数学），2014（1-2）：4.

[4] 陈振良.中国人最先使用负数[J].数学教学通讯，2005（7）：92.

[5] 李文林.数学史概论 [M].北京：高等教育出版社，2000：126.

[6] California Mathematics Grade 1-6[M].The United States： McGraw-Hill Companies，2009.

[7] 曹雅琴.论高尔夫球的起源与发展[J].体育文化导刊，2006（6）：82.

[8] 曲秀燕.现代体育运动项目概述[M].北京：北京体育大学出版社，2008：178.

篇5：“变教为学”

为了实现“变教为学”倡导的“教师少说话，学生多活动”，[2]本节课中设计了四个活动环节。第一个环节是让学生查字典，看看“直”在字典中的意思，并让学生自己直观判断在数学课上我们会讨论关于“直”的哪个意思。把“字典”引入到数学课，使之成为学生学习的工具。

上课过程中学生都觉得数学课上用“字典”很新奇，很快都进入到查字典的状态，而且很专注地在字典中查找所需要的“直”的意思。很快一个学生便找到了结果：“直”在字典中有7种解释：1.像拉紧的线那样不弯曲，跟“曲”相对；2.使直，把弯曲的伸开；3.爽快，坦率；4.副词；5.竖，跟“横”相对；6.汉字自上往下写的一种笔形；7.古同“值”。我们认为第1种解释更适合在数学课上进行探讨。接着课堂上的小助教就问学生：“能通过字典中的字面意思，举例来说明‘直的含义吗？”自然地，就进入到了第二个活动环节。

在举例环节中，学生畅所欲言，各自说着对“直”的理解：我认为一支铅笔的笔杆就是直直的；我觉得直就是像门框的边那样直直的；我认为直就是不弯曲。王祥祺同学这样说：我认为“直”就是一直往前走，不拐弯，大家看我一直往前走，如果没有面前的墙壁阻挡我还会穿过去一直走。丁嘉琦同学用“线”来举例，她用一个带着线的线轴走到同学的面前，拉开线轴，线不绷直，“同学们，看这是直吗？”学生异口同声地回答说不是。紧接着，她把线绷紧绷直，“同学们，这样是不是就特别直了？”学生回答说是。她又把线放长了一些，并让另一个同学帮忙拽住线轴的一端，把线放长，并接着举例说：“大家看如果我把线放长，拉紧，它就是直直的，像我这端如果没有障碍物的阻挡，它就会向着这个方向一直延伸出去。如果向李婧涵那个方向也是一样的，没有障碍物的阻挡也会向着那个方向一直延伸出去。“直”就是按照确定的方向一直延伸下去。学生说得既具体又形象。课堂中每一位学生都在努力思考着自己所要表达的“直”的实例，说明学生都在想什么是“直”，并且用自己的语言表达出来，而无须教师在讲课过程中因提醒某个学生而打断他们的思路。

课堂助教表扬学生说得都很好，接着又为学生出示了这样一段话：古希腊人对角最初的认识就是以“直线”为基础的。在一个平面上，如果两条直线重合或者平行，就说这两条直线的方向是一样的，没有形成角；如果两条直线的方向不一致，那么就会相交，这时就会出现角。能说说你对这段话的理解吗？

通过对这一问题的讨论，学生在无形中对学习直线和角的概念有了新的和本质的认识。“直”是不改变方向，“角”在数学中用于描述改变方向。

为了加深认识，第三个活动是让学生观察马路上的指示标牌。看看从中发现了什么？

学生描述得很清楚：左侧的标志是左转方向指示标，中间的标志是直行方向指示标，右侧的标志是右转方向指示标。结合前面学的内容，我们也可以这样说：“直”是指不改变方向，一直向前走；方向的改变伴随着角的出现。

本节课的最后一个活动：如果把表盘从中间分开，钟表指针在表盘右边是从上往下走，钟表指针在表盘左边是从下往上走，你能用“直”不改变方向、“角”改变方向及相关联的知识来解释是怎么回事吗？

活动到此环节，难度增大了，这也正是我们留给学生更多的思考空间，让学生试一试，他们真的可能会想到……

孙毅杰同学这样解释：我认为指针在指向12的时候是一条直线，再往下每走一分钟就出现了角也就改变了方向，但当指针指向6时再继续往下走时，同样角的方向继续改变，表盘是圆的，这时候就会往上走了。在这里不管学生的回答是对还是错，我想他们都是做了认真的思考，而且能运用本节课所学知识进行问题解决，说明学生深深被问题所吸引。

本节课打破以往教学中以教师讲解为主的模式，采用了“变教为学”的授课形式，以学生与学生之间的交流、提问、回答为主，教师在旁只起了点拨的作用。让整个课堂成为学生学习的空间，在你争我辩中明白知识的真谛！

本节课努力把“以教为主”的课堂变为“以学为主”的课堂，让学生的学习活动占据主导地位并贯穿始终。其目的实际上就是想让每一位学生都受到关注，让每一位学生都在活动，无论是在小组还是在整个班级，让每一位学生都有机会，让每一位学生都获得发展。为此就需要突出知识的本质，减少教师讲解的内容。

“变教为学”的课堂，学生不仅能从更高层次进行知识的理解和学习，而且为学生今后的学习奠定基础。在这样的课堂中学习，相信学生的综合能力一定会提升。为了培养全面发展的人，在课堂上我们应该做一个“懒”教师，让学生们去思、去辩、去表达，让学生成为一个会自主思考的人。

参考文献

[1]郜舒竹. “角”之困惑及其解析[J]. 教学月刊小学版（数学），2011，（9）.

[2] 郜舒竹. “变教为学”从哪儿做起[J]. 教学月刊小学版（数学），2013，（9）.

（北京小学丰台万年花城分校 100070）endprint

教学“角的再认识”一课的主要目的是让学生明白直线中“直”的含义以及“角”的作用。直线中的“直”有确定的方向，“一直走”不会出现拐弯的现象，“一直走”也就不会改变方向。拐弯了就意味着方向改变了，也就会出现角，所以说角的作用是描述方向的改变。这在我国现行的小学数学教科书中并没有体现。[1]

为了实现“变教为学”倡导的“教师少说话，学生多活动”，[2]本节课中设计了四个活动环节。第一个环节是让学生查字典，看看“直”在字典中的意思，并让学生自己直观判断在数学课上我们会讨论关于“直”的哪个意思。把“字典”引入到数学课，使之成为学生学习的工具。

上课过程中学生都觉得数学课上用“字典”很新奇，很快都进入到查字典的状态，而且很专注地在字典中查找所需要的“直”的意思。很快一个学生便找到了结果：“直”在字典中有7种解释：1.像拉紧的线那样不弯曲，跟“曲”相对；2.使直，把弯曲的伸开；3.爽快，坦率；4.副词；5.竖，跟“横”相对；6.汉字自上往下写的一种笔形；7.古同“值”。我们认为第1种解释更适合在数学课上进行探讨。接着课堂上的小助教就问学生：“能通过字典中的字面意思，举例来说明‘直的含义吗？”自然地，就进入到了第二个活动环节。

在举例环节中，学生畅所欲言，各自说着对“直”的理解：我认为一支铅笔的笔杆就是直直的；我觉得直就是像门框的边那样直直的；我认为直就是不弯曲。王祥祺同学这样说：我认为“直”就是一直往前走，不拐弯，大家看我一直往前走，如果没有面前的墙壁阻挡我还会穿过去一直走。丁嘉琦同学用“线”来举例，她用一个带着线的线轴走到同学的面前，拉开线轴，线不绷直，“同学们，看这是直吗？”学生异口同声地回答说不是。紧接着，她把线绷紧绷直，“同学们，这样是不是就特别直了？”学生回答说是。她又把线放长了一些，并让另一个同学帮忙拽住线轴的一端，把线放长，并接着举例说：“大家看如果我把线放长，拉紧，它就是直直的，像我这端如果没有障碍物的阻挡，它就会向着这个方向一直延伸出去。如果向李婧涵那个方向也是一样的，没有障碍物的阻挡也会向着那个方向一直延伸出去。“直”就是按照确定的方向一直延伸下去。学生说得既具体又形象。课堂中每一位学生都在努力思考着自己所要表达的“直”的实例，说明学生都在想什么是“直”，并且用自己的语言表达出来，而无须教师在讲课过程中因提醒某个学生而打断他们的思路。

课堂助教表扬学生说得都很好，接着又为学生出示了这样一段话：古希腊人对角最初的认识就是以“直线”为基础的。在一个平面上，如果两条直线重合或者平行，就说这两条直线的方向是一样的，没有形成角；如果两条直线的方向不一致，那么就会相交，这时就会出现角。能说说你对这段话的理解吗？

通过对这一问题的讨论，学生在无形中对学习直线和角的概念有了新的和本质的认识。“直”是不改变方向，“角”在数学中用于描述改变方向。

为了加深认识，第三个活动是让学生观察马路上的指示标牌。看看从中发现了什么？

学生描述得很清楚：左侧的标志是左转方向指示标，中间的标志是直行方向指示标，右侧的标志是右转方向指示标。结合前面学的内容，我们也可以这样说：“直”是指不改变方向，一直向前走；方向的改变伴随着角的出现。

本节课的最后一个活动：如果把表盘从中间分开，钟表指针在表盘右边是从上往下走，钟表指针在表盘左边是从下往上走，你能用“直”不改变方向、“角”改变方向及相关联的知识来解释是怎么回事吗？

活动到此环节，难度增大了，这也正是我们留给学生更多的思考空间，让学生试一试，他们真的可能会想到……

孙毅杰同学这样解释：我认为指针在指向12的时候是一条直线，再往下每走一分钟就出现了角也就改变了方向，但当指针指向6时再继续往下走时，同样角的方向继续改变，表盘是圆的，这时候就会往上走了。在这里不管学生的回答是对还是错，我想他们都是做了认真的思考，而且能运用本节课所学知识进行问题解决，说明学生深深被问题所吸引。

本节课打破以往教学中以教师讲解为主的模式，采用了“变教为学”的授课形式，以学生与学生之间的交流、提问、回答为主，教师在旁只起了点拨的作用。让整个课堂成为学生学习的空间，在你争我辩中明白知识的真谛！

本节课努力把“以教为主”的课堂变为“以学为主”的课堂，让学生的学习活动占据主导地位并贯穿始终。其目的实际上就是想让每一位学生都受到关注，让每一位学生都在活动，无论是在小组还是在整个班级，让每一位学生都有机会，让每一位学生都获得发展。为此就需要突出知识的本质，减少教师讲解的内容。

“变教为学”的课堂，学生不仅能从更高层次进行知识的理解和学习，而且为学生今后的学习奠定基础。在这样的课堂中学习，相信学生的综合能力一定会提升。为了培养全面发展的人，在课堂上我们应该做一个“懒”教师，让学生们去思、去辩、去表达，让学生成为一个会自主思考的人。

参考文献

[1]郜舒竹. “角”之困惑及其解析[J]. 教学月刊小学版（数学），2011，（9）.

[2] 郜舒竹. “变教为学”从哪儿做起[J]. 教学月刊小学版（数学），2013，（9）.

（北京小学丰台万年花城分校 100070）endprint

教学“角的再认识”一课的主要目的是让学生明白直线中“直”的含义以及“角”的作用。直线中的“直”有确定的方向，“一直走”不会出现拐弯的现象，“一直走”也就不会改变方向。拐弯了就意味着方向改变了，也就会出现角，所以说角的作用是描述方向的改变。这在我国现行的小学数学教科书中并没有体现。[1]

为了实现“变教为学”倡导的“教师少说话，学生多活动”，[2]本节课中设计了四个活动环节。第一个环节是让学生查字典，看看“直”在字典中的意思，并让学生自己直观判断在数学课上我们会讨论关于“直”的哪个意思。把“字典”引入到数学课，使之成为学生学习的工具。

上课过程中学生都觉得数学课上用“字典”很新奇，很快都进入到查字典的状态，而且很专注地在字典中查找所需要的“直”的意思。很快一个学生便找到了结果：“直”在字典中有7种解释：1.像拉紧的线那样不弯曲，跟“曲”相对；2.使直，把弯曲的伸开；3.爽快，坦率；4.副词；5.竖，跟“横”相对；6.汉字自上往下写的一种笔形；7.古同“值”。我们认为第1种解释更适合在数学课上进行探讨。接着课堂上的小助教就问学生：“能通过字典中的字面意思，举例来说明‘直的含义吗？”自然地，就进入到了第二个活动环节。

在举例环节中，学生畅所欲言，各自说着对“直”的理解：我认为一支铅笔的笔杆就是直直的；我觉得直就是像门框的边那样直直的；我认为直就是不弯曲。王祥祺同学这样说：我认为“直”就是一直往前走，不拐弯，大家看我一直往前走，如果没有面前的墙壁阻挡我还会穿过去一直走。丁嘉琦同学用“线”来举例，她用一个带着线的线轴走到同学的面前，拉开线轴，线不绷直，“同学们，看这是直吗？”学生异口同声地回答说不是。紧接着，她把线绷紧绷直，“同学们，这样是不是就特别直了？”学生回答说是。她又把线放长了一些，并让另一个同学帮忙拽住线轴的一端，把线放长，并接着举例说：“大家看如果我把线放长，拉紧，它就是直直的，像我这端如果没有障碍物的阻挡，它就会向着这个方向一直延伸出去。如果向李婧涵那个方向也是一样的，没有障碍物的阻挡也会向着那个方向一直延伸出去。“直”就是按照确定的方向一直延伸下去。学生说得既具体又形象。课堂中每一位学生都在努力思考着自己所要表达的“直”的实例，说明学生都在想什么是“直”，并且用自己的语言表达出来，而无须教师在讲课过程中因提醒某个学生而打断他们的思路。

课堂助教表扬学生说得都很好，接着又为学生出示了这样一段话：古希腊人对角最初的认识就是以“直线”为基础的。在一个平面上，如果两条直线重合或者平行，就说这两条直线的方向是一样的，没有形成角；如果两条直线的方向不一致，那么就会相交，这时就会出现角。能说说你对这段话的理解吗？

通过对这一问题的讨论，学生在无形中对学习直线和角的概念有了新的和本质的认识。“直”是不改变方向，“角”在数学中用于描述改变方向。

为了加深认识，第三个活动是让学生观察马路上的指示标牌。看看从中发现了什么？

学生描述得很清楚：左侧的标志是左转方向指示标，中间的标志是直行方向指示标，右侧的标志是右转方向指示标。结合前面学的内容，我们也可以这样说：“直”是指不改变方向，一直向前走；方向的改变伴随着角的出现。

本节课的最后一个活动：如果把表盘从中间分开，钟表指针在表盘右边是从上往下走，钟表指针在表盘左边是从下往上走，你能用“直”不改变方向、“角”改变方向及相关联的知识来解释是怎么回事吗？

活动到此环节，难度增大了，这也正是我们留给学生更多的思考空间，让学生试一试，他们真的可能会想到……

孙毅杰同学这样解释：我认为指针在指向12的时候是一条直线，再往下每走一分钟就出现了角也就改变了方向，但当指针指向6时再继续往下走时，同样角的方向继续改变，表盘是圆的，这时候就会往上走了。在这里不管学生的回答是对还是错，我想他们都是做了认真的思考，而且能运用本节课所学知识进行问题解决，说明学生深深被问题所吸引。

本节课打破以往教学中以教师讲解为主的模式，采用了“变教为学”的授课形式，以学生与学生之间的交流、提问、回答为主，教师在旁只起了点拨的作用。让整个课堂成为学生学习的空间，在你争我辩中明白知识的真谛！

本节课努力把“以教为主”的课堂变为“以学为主”的课堂，让学生的学习活动占据主导地位并贯穿始终。其目的实际上就是想让每一位学生都受到关注，让每一位学生都在活动，无论是在小组还是在整个班级，让每一位学生都有机会，让每一位学生都获得发展。为此就需要突出知识的本质，减少教师讲解的内容。

“变教为学”的课堂，学生不仅能从更高层次进行知识的理解和学习，而且为学生今后的学习奠定基础。在这样的课堂中学习，相信学生的综合能力一定会提升。为了培养全面发展的人，在课堂上我们应该做一个“懒”教师，让学生们去思、去辩、去表达，让学生成为一个会自主思考的人。

参考文献

[1]郜舒竹. “角”之困惑及其解析[J]. 教学月刊小学版（数学），2011，（9）.

[2] 郜舒竹. “变教为学”从哪儿做起[J]. 教学月刊小学版（数学），2013，（9）.