STS视角下的科技文化论文

[摘要]培养大学生的创新能力是知识经济时代对高等教育提出的基本要求,将STS教育同大学生创新能力培养相结合,是发展我国高等教育的一个重要途径。文章在详细介绍了STS和STS教育后,阐述了将STS教育和培养大学生创新能力相结合的重要意义,并对如何基于STS教育培养大学生的创新能力提出了自己的见解。今天小编给大家找来了《STS视角下的科技文化论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

STS视角下的科技文化论文 篇1：

聚焦核心素养编好新教材

摘 要：为了帮助广大教师更好地了解新教材，谈谈新教材对核心素养的落实以及关于学习方式多样化的考虑.

关键词：核心素养;新教材;学习方式

《普通高中物理课程标准（2017年版）》（以下简称《标准》）中对学科核心素养的界定为：“学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力”.物理学科核心素养主要有“物理观念”“科学思维”“科学探究”“科学态度与责任”四个方面.

核心素养是在个人发展及未来社会对人的要求新的视角下，提炼出的课程目标，它与上一轮课程改革中提出的“三维目标”中提到的知识、技能、态度等有着非常重要的联系，但又不完全相同，是对三维目标的传承与超越.在物理学科核心素养的四个方面中，科学观念、科学思维和科学态度与责任是物理科学教育中的不同方面，而科学探究则与以上三个方面有所不同，它既是学生要学习和掌握的一种探究能力，包括提出问题、问题解决、实验能力、论证能力、交流合作等，同时也是学习物理观念、发展科学思维、形成科学态度与责任的手段和途径.

物理观念的形成要依托概念、规律的准确把握，所以在物理观念的教学中首先要注意物理概念、规律的准确学习，促成学生对概念、规律的深度理解;同时要注意在学生有了一定的概念、规律基础后，要适时地将有关概念、规律加以提炼和升华，形成科学的物理观念.

物理学不仅以其概念、规律揭示了自然界基本运动的诸多真理，它还在建立这种知识体系的过程中发展了科学思维和研究方法，推动了科学的进步.因此在物理学习中，注意学生的科学思维培养是关键.所以说，突出核心素养教育的教学设计应该是“思维型教学”.思维型教学的大致流程是：创设情景——提出问题——自主探究——总结反思——应用迁移，这一流程的主要目标是：激发学生学习的动机、引起学生的认知冲突、学生自主构建新的认知.所以核心素养理念下的物理学习应该是：学生通过探究活动，建立概念、发现规律、形成观念、发展思维、学会方法、养成态度.
2 教材对核心素养理念的落实

为了体现核心素养教学的理念，教材从多个方面进行了设计，这里择要进行说明.

2.1 物理观念的建立

“物理观念”是《标准》中提到的四个物理学科核心素养的第一个.物理观念主要包括物质观念、运动与相互作用观念、能量观念三个要素.

对于物理观念的理解，关键要把握“是物理概念和规律等在头脑中的提炼与升华” .这里概念和规律是基础，把握住了概念和规律，就把握住了主体.教学中对物理观念的学习要注意两个方面：一是要注意物理概念、规律的准确学习、深度理解和灵活应用;二是要注意将有关概念、规律与核心概念建立联系，适时加以整合提升，形成科学的物理观念.例如，瞬时速度、加速度、动量等概念的建立对多数学生来说是比较抽象的，教材在这些概念的建立过程中都不惜笔墨，注重打好基础.例如关于瞬时速度，教材在学过平均速度之后，向学生提出“平均速度描述物体在一段时间内运动的平均快慢程度及方向.那么，怎样描述物体在某一时刻运动的快慢和方向呢？”的问题，给学生时间与空间，引导学生积极思考，先让他们发表自己的看法.然后，教材再和学生一起分析如何处理这类问题，渗透“极限”的思想，建立瞬时速度的概念.

在学生有了一定的基础之后，教材在不同的地方有计划地对一些物理概念、规律、观点等进行归纳、提炼和提升，形成相应的物理观念.例如，教材在必修第一册“质点 参考系”部分，特意设置了一个这样的旁批：“我们生活的客观世界是物质的，物质由分子、原子等組成，我们所看到的物体是物质的聚集状态.机械运动描述的是物体位置随时间变化的规律” 以加强物质观和运动观的学习;在整个运动学完了第二章之后，特意安排了“世界是物质的，物质的运动有多种形式，例如机械运动、热运动和电磁运动等.这些不同的运动形式有着不同的运动规律，我们将陆续学习.”的旁批，从不同的侧面来进一步认识物质观和运动观;在必修第三册“电场 电场强度” “电磁波的发现及应用”等处又安排了“场像分子、原子等实物粒子一样具有能量，因而场也是物质存在的一种形式”“实物粒子是物质存在的一种形式，场是物质存在的另一种形式，它们都是客观存在的.”等旁批，以深化对物质观念的理解.

物理观念的学习，概念、规律是基础，但概念规律不等同于观念，教学中只有在概念、规律教学的基础上有意识地将其中的观念归纳、提炼出来，才能使物理观念的学习扎扎实实地落到实处.

2.2 科学思维的培养

《标准》对科学思维的界定是：科学思维是从物理学视角对客观事物的本质属性、内在规律及相互关系的认识方式;是基于经验事实建构物理模型的抽象概括过程;是分析综合、推理论证等方法在科学领域的具体运用;是基于事实证据和科学推理对不同观点和结论提出质疑、批判、检验和修正，进而提出创造性见解的能力与品格.可见科学思维的内涵是十分丰富的，它是近年来国际物理教育中非常关注的一个方面，也是此次高中物理课程改革的重点.为了更好地培养学生的科学思维，我们在教材中采取了如下一些主要的作法.

2.2.1 重视模型建构能力的培养

科学思维中分析、抽象、概括等思维方法是物理学习中非常重要的方法，这些方法在模型建构中体现得最为充分.用建模的思想处理实际问题是物理学中重要的手段和方法，可以说，在某种意义上物理学是：用模型描述自然，用数学表达模型;用实验检验模型.为了加强模型建构能力的培养，教材一是在相应的正文中突出模型建构的思想，二是在适当的地方用“旁批”的形式对模型建构的思想加以提示.例如，在分析物体是否可以看成质点时，课文就从：1.物体上各点的运动有差异，差异是否可以忽略;2.物体虽然各点运动的差异不能忽略，但是所研究的问题关注的是整体还是细节;3.物体虽然不能忽略大小和形状，但是物体各点的运动情况是否完全一样，三个方面来分析，看物体是否可以被看作是质点.

教材不仅在正文直接阐述如何在实际问题中用模型的思想来解决问题，同时注意在适当的地方以旁批的形式对模型建构的思想来加以总结和提升.例如，在正文“质点”概念有关叙述处，特意增加了“在物理学中，突出问题的主要因素，忽略次要因素，建立理想化的物理模型，并将其作为研究对象，是经常采用的一种科学研究方法.质点这一理想化模型就是这种方法的具体应用.”的旁批;在伽利略理想实验处加了“伽利略理想实验的本质是想象着把实际中存在、影响物体运动的摩擦力去掉，抓住事物的本质.这种依据逻辑推理把实际实验理想化的思想也是研究物理问题的重要方法之一.”的旁批.这种正文与旁批相结合，以阐述理想模型的思想的方法，教材还在许多处做了同样的安排.

2.2.2 加强科学推理、论证等科学思维的培养

科学思维中科学推理和科学论证也是物理学习与研究中非常重要的思维方法，物理学习和研究中许多地方要用到推理与论证，中学物理中常用到的推理方法有归纳、演绎、类比等.教材在许多地方都有意识地采用相应的方法进行学习.例如，教材库仑定律的学习中渗透的是一种类比的推理方法;在楞次定律的学习中教材渗透的是一种归纳推理的方法.

除了上面说到的一些思维方法外，物理中常用到的一些科学方法，也应归到科学思维方面.例如，等效的方法、控制变量的方法、用物理量之比定义新物理量的方法、极限的方法等.这些方法课标中均有要求，应该让学生了解和学习.

为了加强科学思维的学习，教材在每册书中都安排了一个“科学方法”栏目，较为详细地介绍一种科学方法，包括：必修第一册“控制变量”，必修第二册“演绎推理”，必修第三册“物理量之比定义新物理量”，选择性必修第一册“分析与综合”，选择性必修第二册“抽象与概括” ，选择性必修第三册“理想模型”.

2.2.3 设置开放性问题 加强质疑创新思维的培养

《标准》将质疑创新作为科学思维的四个要素之一.质疑创新说的不是某一种思维形式，而是说在科学思维中要包含质疑和创新的品质因素，要提倡创新.为了加强质疑创新思维的培养，教材打破原来以陈述为主的编写方式，而是通过提出问题、创设情景等引发学生的思考，对有矛盾的地方产生质疑，提出自己解决问题的方法.在分析问题、探究规律时，不是指定某一种方法，而是或给出开放的解决问题的方法，或给出开放性的课题让学生自主探究，或提出问题，让学生从正反两方面来阐述.

2.3 科学探究的设计

关于科学探究，教材编者主要想突出的是，让探究者主动参与到发现问题、解决问题的过程中来，突出科学探究的本质，而不是形式.为此，教材采取了一系列的做法，主要的方面如下.

2.3.1 问题导向

教材在每节课的开始，都提出一个饶有兴趣、联系实际的问题，目的是引发学生的主动思考，提出解决问题的办法，培养学生的问题意识、思维习惯.这样的安排既可以培养学生“提出问题”的能力，又可以使学生带着问题进行概念的建构、规律的探究.例如，学生在初中学过“物体间的作用是相互的”，到高中后再学习牛顿第三定律内容时，多数学生不重视、不能积极参加到学习中来，教材就设计了“大人小孩掰手腕”的问题，这类问题看似简单，但是让学生分析、说明时，许多学生脑子里又有许多的错误概念，教材很好地选取这类问题进行分析，能帮助学生澄清问题、提高学习的兴趣与质量.

为了将这种从问题引入探究的思想贯彻始终，教材在整个编写过程中注意适时设置“思考与讨论”“做一做”栏目，使学生在“动脑”与“动手”两个维度，进一步展开讨论与探究.

2.3.2 设置专门的实验探究

为了避免对探究产生歧义，教材没有专门设置“探究”栏目，但是对于一些较大型的、需要通过实验来探究的内容，教材则用“实验 探究…”这样的写法来加以标识，如“实验：探究小车速度随时间变化的规律”，这是一类以实验为手段来引导学生探究的内容.而对于有些不是以探究为主的演示实验、验证性实验和测定性实验等，则不出现“探究”的字样，例如，“演示：观察做曲线运动物体的速度方向”“实验：验证机械能守恒定律”“实验：导体电阻率的测量”.为了突出上面提到实验的探究性，教材不是平铺直叙讲如何来实现这些研究，而是引导学生思考如何才能完成实验所要求的任务.在引导学生对思路讨论清楚后，为了充分体现探究的思想，教材并不是给出一个确定的操作方案，而是给出2～3 个参考案例，以体现完成同样的探究任务，可以有不同的方法.

2.3.3 增加“课题研究”中联系实际的内容

修订前的教材每册后也有“课题研究”栏目，但栏目中的内容多数是拓展性、学术性的，和学生生活联系紧密的内容不多.为了加强联系实际的意识，教材更换了课题研究栏目中的主题，所研究的主题均是与学生生活实际紧密相关或与本册所学知识紧密相关的内容.例如，共同必修及选择性必修六册书的课题“研究样例”的主题分别是：球形物体空气阻力大小与速率关系的研究、关于甩手动作的物理原理研究、充电宝不同电量时的电动势和内阻研究、单摆周期与重力加速度定量关系的实验研究、半导体薄膜压力传感器特性的实验研究、燃气灶火力对烧水效率的影响.另外，为了更有效地发挥学生的自主研究，教材在每个研究样例后均给出了“参考选题”，并且提出学生还可以根据实际情况，自己确定研究主题.六册参考选题的主题分别是：橡皮筋弹力与伸长量关系的研究、掷标枪动作的物理原理研究、手机耗电因素的研究、弹簧振子运动周期的实验研究、热敏电阻特性的实验研究、家用燃气热水器不同加热温度时的热效率研究”.这些课题的开展，需要比较综合的研究问题的能力，对学生整体探究能力的提高有很好的作用，同时也会加强学生关注科学、技术、社会间联系的意识.

2.3.4 态度与责任的渗透

新修订的课程标准在态度与责任中增加了科学本质的内容，这对学生形成科学的认识观非常重要.为此，教材注意在适当的地方体现科学本质的相关内容.例如，为了使学生认识“科学研究是人类有目的的探究活动”的科学本质，教材在序言开始就指出：“人类自古以来就对自然界充满好奇... 这种好奇心和人类提高生产力水平的需求，构成了自然科学发展最主要的两个动力.在它们的驱使下，人类对自然规律进行着不懈的探索.”为了使学生认识“物理学的成果具有相对稳定性及普适性，但同时具有发展性和局限性.” 的科学本质，教材在必修第二册相对论等内容部分專门指出：“相对论与量子力学都没有否定过去的科学，而只认为过去的科学是自己在一定条件下的特殊情形.”

态度与责任的教学不能生硬地说教，要自然地融入到科学内容的学习中.例如，科学家在研究相关问题时所表现出的严谨、求实、坚韧不拔的精神，要适时地提醒学生进行学习.为此，教材或在相关的内容处特别阐述，例如教材特意将“物理学的目的是求真，客观事实是判断对错的标准，对就是对，错就是错.猜想和论断必须能经受得住实验的检验和逻辑的推敲.”写在绪言中;或者在专门的栏目中对科学家所表现出的优秀品质加以介绍;有些需要提醒学生注意的内容则放在旁批中.

应该说明的是，核心素养的四个方面是物理教育中有机的整体，不能割裂开来. 物理观念教学中肯定会涉及科学思维的训练、科学态度的培养、科学探究的运用等. 在这四个核心素养中， 物理观念是基础， 科学思维是核心， 科学探究是方式， 科学态度与责任是必备品格、育人的最终目标. 教学中要注意这四位一体的全面设计， 不能只重视某一个方面而忽视其他方面.
3 教材对学习方式多样化的考虑

新课程强调学习方式的多样化，为此教材采取了一系列的做法，以促使学生学习方式的转变，激发学生学习的积极性，使学生主动参与到学习中来.

3.1 创设情景，引发思考

如前所述，每节课前教材都以一个能引发学生思考的问题开始.这样学生就可以在老师的组织下，或自主思考，或小组讨论，展开本节课的学习.

3.2 设置问题串，引发思考

每节课前的问题多半是这节课的主要问题，或者是这节课学完后才能解决的问题.而围绕本节的主要问题，许多情况需要解决一个一个的小问题.例如，必修第一册第2节开始的问题“要讨论物体位置随时间的变化，就要涉及位置、时间等概念.如果要想准确地描述一辆行驶在北京长安街上的汽车所处的位置，你认为应该采用什么方法？你对时间是怎样认识的？”就是这节课要讨论的主要问题之一.而“要讨论物体位置随时间的变化”首先要知道如何描述位置;在学完如何描述位置后，教材又紧接着提出：“物体位置的描述我们清楚了，那么，物体位置的变化该怎样描述呢？”引导学生围绕这一问题的学习及思考，得出“位移”的概念.在学习过位移的概念及如何在数轴上表示位移后，教材接着又提出：“若物体从点A运动到点B，坐标xA为5 m，xB为2 m，物体的位移大小等于多少？方向如何？”.在这些问题串的引导下，学生的思维层次会不断深化，科学思维的习惯也会不断养成.

3.3 设置“思考与讨论”，深化思考

随着学习的深入，为了使学生适时进行小组讨论、合作学习，教材专门安排了“思考与讨论”栏目.例如，加速度是比较抽象的概念，生活中没有相应的用语与之对应，为了使学生能更好地体会、理解加速度的概念，教材在学习过加速度后安排了思考与讨论：“对运动的物体而言，可以问‘它运动了多远’这是路程或位移的概念;也可以问‘它运动得多快’这是速度的概念.然而，在生活用语中，却没有与加速度对应的词语.日常生活中一般只有笼统的‘快’和‘慢’这里有时指的是速度，有时模模糊糊地指的是加速度.你能分别举出这样的例子吗？”这样的思考与讨论可以深化学生对加速度概念的理解.若学生、教师能很好地利用这一栏目，便可以更好地深入思考、展开讨论.

除“思考与讨论“栏目外，教材还设计了 “做一做”栏目，让学生或动手体验，或自主探究;在有些“科学漫步”“STS”栏目中，提出一些开放性的问题，以便学生思考、讨论或进一步自学.
4 加强与生产、生活实际的联系

培养学生的创新意识和实践能力最有效的途径应该是理论联系实际.只有理论联系实际，才能使学生将已有的生活经验同物理问题紧密结合，才能使学生感到物理是生活的、有趣的、有用的.为了加强理论和实际的联系，教材从以下几方面做了安排.

4.1 引入的问题联系实际

要想真正地启发学生的思考，就要想办法引领学生发现实际有用的问题.为了使学生一开始就带着有意义的问题进行学习，教材在每一节的开始部分都设置了学生在实际中可能遇到的、可以引发他们积极主动思考的问题.例如，必修第一册第一章前4节的问题分别是“如何描述玩耍的孩子、翱翔的雄鹰的运动”“如何描述行驶在长安街上汽车的位置”“如何描述类似操场赛跑运动的快慢”“如何比较火车与汽车加速快慢”等问题.这些问题都与学生的生活实际紧密联系，学生会感到比较熟悉、亲切，愿意进行探讨.

4.2 分析的实例联系实际

教材在分析具体问题、学习相关概念和规律时，尽可能举一些学生常见的实例，以便激发学生的学习兴趣、增强他们对科学的亲切感、培养他们将已有知识迁移到实际问题中的能力.例如，在必修第一册学习“力的合成和分解”时，教材特意安排了学生提水和吊灯的两个实例;在必修第二册学习“运动的合成与分解”内容时，教材特意分析了人在电梯中行走或静止时，如何看待人的运动问题;在圆周运动线速度与角速度的学习中，分析了学生常见到的自行车齿轮的运动问题等.

4.3 概念、规律的应用联系实际

概念、规律的习得要分析实际的问题，同样，概念规律的应用也应该是研究实际的问题，而且应该是学生熟悉的，或者是听过、见过的实际问题，这样学生才会觉得所学的内容有意义、有亲近感.为此，教材在应用所学内容解决问题时，尽可能安排学生较为熟悉的实际问题.例如，在应用运动学规律研究实际问题时，教材特意安排了分析航空母舰上舰载机起降的问题;在应用共点力平衡的知识来解决实际问题时，教材特意安排了如何根据实际需要来设计小孩滑梯的问题.这些概念、规律在实际问题中的应用设计得好，有利于学生进一步理解相关的物理概念，有利于解决问题能力的提高.

4.4 练习题联系实际

由于高中物理所涉及的研究对象比较简单，例如，研究只可以看成质点的物体、物体的运动不涉及转动等.这就导致学生所见到和研究的问题多半是物块、小球等，这类经过抽象的问题过多，就会导致学生自己建模、解决实际问题的能力低下，也会影响学生学习的兴趣.为克服这类问题，教材想尽办法，尽可能地选择那些中学可研究的实际问题.例如，必修第一册安排了“嫦娥三号”登月探测器落月末速度问题、航母舰载机起飞问题、空调架受力问题等.教材在共同必修三册书的整个练习题中，设计了大约一半以上的聯系实际的题目.
5 关于弘扬中华文化的考虑

中华文化包括中华人文文化和科学文化，我国科技文化的发展，既有着悠久的历史，同时在近代也做出了卓越的贡献.教材编写中应该合理地反映这些贡献.为此，教材在此次修订中，特意增加了相关的一些内容.例如，在“科学漫步 全球导航卫星系统”中增加了我国的“北斗”导航卫星系统的相关内容;特意在必修三安排了有关我国射电望远镜“天眼”的相关内容，同时专门介绍了科学家南仁东如何克服困难、献身科学事业的事迹;特别增加了我国科学家在相关领域所做研究的介绍，并配了我国科学家的照片.例如，在绪言中，安排了3位华裔科学家，在其他部分介绍了钱学森、赵忠贤、吴健雄等科学家.教材中有意识地反映我国科技成果和我国科学家的事迹，既可以使学生真切地感受到科技的发展就在身边，同时也会增强民族自豪感，有利于学生树立献身我国科学事业的情怀.

关于教材的编写还有许多方面应该进一步说明，但限于篇幅仅择其主要方面做了说明.另外，还想说明的是，教材只是众多教学资源中的一部分.从教材演变成实际教学的过程，其中有教师再创造的广阔空间.这将是展现教师对物理学的理解及对教育的理解的多彩舞台，也是师生情感交流、智力交汇的轻松和谐的场所.通过这种富含智力与非智力因素的教学活动，使固化在书本中的内容在学生的心中和手中活起来，这是教师的光荣使命.

作者：彭前程

STS视角下的科技文化论文 篇2：

基于STS教育的大学生创新能力培养研究

[摘要]培养大学生的创新能力是知识经济时代对高等教育提出的基本要求,将STS教育同大学生创新能力培养相结合,是发展我国高等教育的一个重要途径。文章在详细介绍了STS和STS教育后,阐述了将STS教育和培养大学生创新能力相结合的重要意义,并对如何基于STS教育培养大学生的创新能力提出了自己的见解。

[关键词]STS STS教育 大学生 创新能力

[作者简介]胡习文(1973- ),男,安徽无为人,武汉理工大学自动化学院党委副书记,讲师,研究方向为大学生思想政治教育。(湖北武汉430070)

创新对民族、对国家的前途和命运十分重要,江泽民同志多次强调:“创新是一个民族的灵魂,是一个国家兴旺发达的不竭动力。”①“教育在培养民族创新精神和培养创造性人才方面肩负着特殊使命。”②大学生的创新能力如何,直接关系到国家的未来和民族的振兴,因此,加强大学生的创新能力培养是我国高校肩负的历史使命和时代重任。针对我国高校在大学生创新能力培养方面存在的诸多问题,笔者通过STS教育这一独特视角对大学生创新能力培养进行了分析和研究。

一、STS和STS教育

1.STS和STS教育的含义。STS(Science Technology & Society)是“科学技术与社会”的英文词缩写简称。它是一门新兴的综合性交叉学科,旨在从各种不同的角度研究科学、技术与社会之间的互动关系,以促进科技、经济与社会的可持续发展。它把科学技术看做是一门渗透着价值的复杂社会事业;它研究作为社会一个子系统的科学技术的性质、结构、功能和相互关系,以及科学技术和社会其他子系统如:政治、经济、文化、教育等之间的互动关系;它还要研究STS在整体上的性质、特点、结构和相互关系及其协调发展的动力学机制。③

STS教育是STS在理论方面的研究成果在教育上的反映,我国学者将其归纳成:“STS教育是科学教育领域中实施的以改进整个社会的科学文化为目的的一种文化战略;它将整个人类社会的文化环境作为研究科学和技术教与学的背景。”④STS教育着眼于提高公众的科学素养,强调科学、技术和社会之间的相互关系,注重自然科学和社会科学的交叉与兼容,提倡以人为本,其最大特点就是把社会因素引入科学教育中,并作为一个不可分割的部分,使科学、技术、社会成为一个相互关联的整体。其教学模式旨在培养大众的科学技术素养,培养和训练个体的参与意识、决策能力,在决策和实践中强调社会价值取向。实施STS教育可以更好地激发大学生的学习兴趣,培养大学生的创新能力和创新精神。

2.STS教育对培养大学生创新能力的重要意义。我国正在贯彻落实“科教兴国”与“可持续发展”两大战略,高校不仅要培养出在各个专业领域中的高素质人才,更要注重培养适合于科技与社会可持续发展需要的具有创新能力的人才。笔者认为,在我国高校中开展STS教育与研究,是培养具有较高素质和创新意识人才的有效途径。(1)STS教育主要强调在对大学生传播科学技术知识的同时,教授科学技术观、可持续发展观、环境保护以及科学方法、科学精神和科学道德等方面的知识,以扩展他们的知识面。大学生创造能力的强弱在很大程度上取决于他们的知识面宽窄及各类知识的综合水平。STS教育的开放性、包容性和教育方式的多重选择性等符合培养大学生创新能力的普遍性要求,它的高度灵活性满足了培养大学生创新能力的个性化要求。(2)STS教育除了包括科学知识及自然观以外,还包括人生观、世界观等。它主张科学思想教育与人文思想教育相统一。针对大学生求新、求异心理,发展每个大学生的特长。通过组织分级教学和开展各种社团活动,提高大学生的认同感、归属感。人文科学和自然科学研究的思维方法有很大差异,但人文教育对自然科学教育又具有重要作用,创新离不开想象,而培养想象力,则离不开人文教育,特别是艺术教育。STS教育将科技教育与人文教育有机融合,对培养创新人才有不可估量的作用。

二、我国大学生创新能力培养中存在的问题

1.我国高校大学生创新能力培养的现状。传统高等教育方式是以灌输为主,学生独立思考为辅,培养的大学生普遍成绩好,但存在着知识面不宽、动手能力不强、创新能力不足的弱点。这种方法有利于学生积累知识,打下扎实的根基,但是,相对说来,学生在进行科学创造的时候缺少创新意识。这种教育培养出来的学生“读书型”居多,有能力、有知识且能独立思考的“开拓型”人才少,这样很不利于学生向科学技术和工农业生产最活跃的领域发展。

2.我国高校大学生创新能力匮乏的原因。我国高校大学生创新能力之所以匮乏,笔者认为主要原因在于:其一,我国教育长期忽视学生创造能力的培养,始终无法摆脱只以考试成绩确定升学与否的怪圈,徘徊于知识型教育模式之中,在这种模式中,知识、技能是学生唯一的追求,创新能力被扼杀。其二,高等教育专业设置太窄,划分过细,课程结构不合理,选修课程少,造成培养出来的学生知识比较单一,对相关或其他方面的知识知之甚少,导致学生的创新能力不足。其三,高等教育教学方法过分强调以课堂为中心、以教师为中心、以教材为中心,结果必然是重教有余,重学不足;灌输有余,启发不足;复制有余,创新不足。

三、基于STS教育的大学生创新能力培养体系

大学生创新能力培养是一项复杂的系统工程,需要从社会、学校、老师、学生等多个层面进行系统的体系建设,笔者认为,可以通过实施STS教育,完成“五个转变、五个确立”,即转变以继承为中心的教育思想,确立创新教育的观念;转变以专业教育为中心的教育思想,确立通才教育的观念;转变以发展智力为中心的教育思想,确立全面发展的教育观念;转变以做事为中心的教育思想,确立全面素质教育的观念;转变以教师为中心的教育思想,确立以人为本的主体教育观念。

1.转变教育观念,提高STS教育意识是前提。为了培养高素质的科技创新人才,高等教育应该彻底改变应试教育观念,牢固树立素质教育和创新教育思想。应转变教育观念,改变过去文理分科造成的大学生知识面狭窄、教学内容单一的问题,以学生为中心,实行重基础、宽口径的培养,将创新教育贯穿于专业教育的始终,重视对学生进行人文教育,融通文理。STS教育在这方面已进行了有效的探讨,高校应开设有关STS教育方面的必修课,根据创新人才的需要和学生创新思维与技能提高的需求,开设一系列专门课程;要加强实践环节,强化对学生的实际动手能力和实践技能的培养,实现从科学知识型向科学知识实用技能型的转化。学校应与产业联合,建立大学生长久教学实践基地,设立开放型实验室,建立创新教育实验基地,为大学生提供实践的机会和场所,在提高大学生STS意识的同时,培养他们的创新意识和创新能力。

2.进行课程改革,设立多样化的课程平台是基础。课程设置是培养创新型人才的基石⑤,传统的以学科为中心的课程模式所形成的大学生的知识结构和智能体系已不能适应知识经济时代对创新型人才培养的需求,因此不完成课程结构、课程内容的更新换代,培养大学生的创新能力就难以取得实质性的进展。STS教育在内容上强调综合理解课程的知识,把各科知识有机地协调起来,融会贯通。笔者认为,可以从下面几个方面着手进行改革:一是设立由基础课、专业课、人文社会科学课和实践课组成的课程平台,拓宽知识范围,扩大大学生视野和知识面,以利于形成大学生萌发新知识的生长点,对于这一点,美国大学的创新教育给了我们很好的启示:美国大学开设的课程面广量多,学生选择的余地很大,例如著名的斯坦福大学,全校有6000多名本科生,开设了6000多门课程,平均每个学生可以单独享受一门课程⑥;二是加强基础课程的教学,给学生今后发展留有广阔的空间,因为掌握扎实的基础知识是培养大学生创新能力的基础;三是建立一个丰富、具有多样性的选修课体系,更好地培养学生个性发展。这些做法的最终目的是通过课程体系和课程的设置,使学校教育既实现由专业素质教育向综合素质教育转变,又实现侧重获取知识教育向提高创新能力教育的转变。

3.培养懂STS教育的创新型教师,提高课堂教学水平是关键。课堂实施创新性教学与大学生创新能力的培养息息相关,课堂教学的主导是教师,他们教育思想的更新和教育观念的转变至关重要。传统的课堂教学是统一性教学,老师独占课堂,教学方式采用满堂灌,大大压抑了大学生的创新能力。STS教育则强调参与和讨论,老师要鼓励学生用批判的态度来接受知识,使他们了解在一定的重要领域里存在什么样的知识,这些知识是如何创造出来的;老师要创造思维活跃、畅所欲言的环境氛围,使课堂教学成为大学生充分发挥独创精神的空间;老师要善于启发大学生发现问题、提出问题,而问题的解决便必然意味着某种知识的创新。学校可以通过进修和开展STS教育理论学习班,培养大批具有创新意识和创新能力的懂STS教育教师队伍,并要求教师队伍具有多学科性和跨学科性等特点,高水平的懂STS教育的师资队伍必然对培养大学生创新能力培养提供了基本保障。

4.加强人文教育,融通文理是重要环节。科学能极大地帮助人们开拓眼界,但是如果让自然科学方法占据支配地位,成为理解自然、社会历史、人生的唯一方法,未免太机械、太死板,并可能会产生许多负面的影响。人文的缺失使人异化,其结果必然抹杀人的个性,使之成为缺乏批判思维能力、缺乏个性和独立创造性的“单向度的人”。⑦在许多学科领域,如果单纯使用现代科学的标准和程序从事研究,往往筋疲力尽,无功而返,若求助于人文方法,却常常能够取得意想不到的效果。笔者认为,开展STS 教育是加强人文教育融通文理的重要环节。STS是一门新兴的综合性的交叉学科,从各种不同角度研究科学技术与社会之间的互动关系,以促进科技、经济与社会的可持续发展。STS 教育可以培养大学生掌握与科学技术、社会有关的问题意识和知识,提高其解决科技所产生的诸多问题的能力,树立科学技术与社会协调发展的新型的价值观、世界观和人生观。通过向大学生全面讲授与科学技术有关的哲学和社会学方面的知识,开阔大学生的知识视野,提高大学生对科学技术与社会关系问题的研究兴趣,为培养大学生的综合素质和创新能力奠定基础。

5.课内和课外相结合,搭建创新活动平台是有效手段。过去,人们总是认为课外活动只是课堂教学的一种补充,然而美国大学的证据表明,“所有对学生产生深远影响的重要的具体事件,有4/5发生在课堂外”。⑧目前,我们培养的大学生大多习惯于课堂教学,习惯于机械模仿,依葫芦画瓢,既无心标新立异,又惰于举一反三,更谈不上另辟蹊径,大学生普遍缺乏创新欲望,这已成为阻碍大学生创新能力提高的重要原因。为了克服大学生已经形成的思维惯性,笔者认为,STS教育在教学方式上强调课内和课外相结合,强调实践,可以用STS教育,采用课内外教育相结合的方式、以科技创新活动为载体,用实际内容、具体形式的科技创新活动激发大学生的创新欲望,培养提高大学生的创新能力。

笔者所在学校在这方面已进行了一些有益的探索和研究,形成了一系列的大学生科技创新体系。(1)“UIRT计划”:大学生创新研究训练计划(Undergraduate Innovative Research Training Program),学校每年组织一批科研课题,由本科生在指导老师的指导下完成,学校给予每个课题一定的经费支持,“UIRT计划”贯彻教学和科研相结合的方针,高校和企业界相互合作,是跨学科培养学生创新能力的一个新方法,进一步调动了学生课外学习的主动性、积极性,给学生提供了更多适合自己特点的挑战和培养机会。(2)开放实验室:开放实验室是由学校组织部分实验室对本科生进行开放,学生可以自带课题、研究计划,在得到实验室指导老师批准后进入实验室进行研究,也可以对实验室指定研究课题和项目进行研究。(3)三个基地:学校以及每个学院都建有大学生科技创新基地,此外,学校还在校外知名企业建立本科教学基地和实习基地。(4)学术报告会和论坛:学校每年都要邀请知名专家、学者举行学生科技学术报告会和人文学术报告会,此外,学生社团还组织自己的学术论坛,这些构成了学校课外学术活动的重要组成部分。(5)两个活动节:学校每年举行大学生“金秋艺术节”和“创新杯”大学生科技文化节,在活动节举行期间,学校各学生组织和学生团体都要举行大量的讲座、报告会、竞赛以及科技作品展等活动。(6)五个创新大奖赛:分别是机械创新设计大赛、电子设计大赛、汽车设计无限创意大赛、数学建模大赛、结构设计大赛,这些比赛吸引了全校众多学子参加,他们中很多人在比赛中脱颖而出,代表学校参加国内、国际比赛并取得了优异的成绩。丰富多彩的课内外科技创新活动激发了大学生的创新欲望,而这种强烈的创新欲望正是培养创新意识和创新能力的内在动力,极大地推动了大学生创新能力的提高。

培养大学生创新能力是一项复杂的系统工程,开展STS教育则是实施这项系统工程的重要途径。我国目前对STS教育的研究还处于起步阶段,因此,我们需要改革目前的高等教育体制,借鉴外国的先进经验,开展STS教育的理论与实践研究,以便有效地培养大学生的综合素质和自主创新能力,为建设创新型国家做贡献。

[注释]

①中央文献编委会.江泽民文选(第一卷)[M].北京:人民出版社,2006:432.

②中央文献编委会.江泽民文选(第二卷)[M].北京:人民出版社,2006:334.

③张明国,陈凡.开展STS教育促进理工科大学教育文理交融[J].中国高等教育,2001(19):19.

④蔡铁权.STS教育和科学教育改革[J].浙江师范大学学报,2002(5):109.

⑤李越,孙枕戈.大学生创新能力培养研究[J].清华大学教育研究,2002(5):35.

⑥⑧张晓鹏.美国大学创新人才培养模式探析[J].中国大学教育,2006(4):7,7.

⑦高美才,陈勃.大学生创新能力的三维性研究[J].江苏高教,2003(1):26.

作者：胡习文

STS视角下的科技文化论文 篇3：

赛博科学观下的情境化知识

摘 要：西方科技文化发展至今，赛博科学观成为重要的文化思潮之一。赛博反映了当代人类身体受到现代生物和信息技术的深远影响。赛博科学观的形成顺应科技哲学后实证主义实践转向的趋势，从哲学层面上来看，赛博的出现意味着打破传统的二元论观点，同时意味着一种各异质性要素相互糅合的赛博新本体，与赛博科学观相契合的情境化知识理论强调不同声音、不同视角之间的相互碰撞和交流，为科学客观性的解读提供了一个全新视角。

关键词：赛博；哈拉维；赛博科学观；情境化知识

哈拉维在《赛博宣言：1980年代的科学、技术以及社会主义女性主义》一文中将赛博定义为控制论的有机体（cybernetic organism），即一种机器与生物体的混合。因此，赛博既是虚构的生物体，也是社会现实的生物体。

赛博（cyborg）由控制论（cybernetics）与有机体（organism）合成，从这个合成词来看，赛博强调对有机体的控制，是一种对立矛盾集于一身的统一体。哈拉维用赛博指称人与动物、人与机器及物质与精神等界限崩塌后的一种非稳定形态的全新的主体，同时，借由赛博形象的塑造，试图超越种族、性别、民族、阶级等矛盾冲突造成的困境，并试图建构一个多元化、差异性、多重性的后现代叙事的主体概念。为此，哈拉维在《赛博宣言》中说：“我的赛博神话是关于跨越界限的。”[1]同时，哈拉维认为：“将赛博视为突破界限的综合个体，这也正是其哲学意义所在，这些界限包括人类与动物、人类与机器、自然的与非自然的、空间的界限等。”[2]

一、赛博理论的形成及其理论内涵

赛博起源于特定的文化、科学技术发展、军事等时代背景，这就赋予了赛博特定的历史情境。一方面，赛博的诞生和发展伴随着计算机、军事、机器人、航天技术等领域内物质条件的发展。另一方面，以威廉·吉布森赛博小说为代表的科幻小说受到读者的欢迎并以此拓展了人类对于赛博与后人类的关注。正如哈拉维所说：“赛博孕育在特殊的军事史、特殊的精神、通信理论、特殊的行为研究和药理研究以及特殊的信息和信息加工过程中。”[3]换句话说，赛博在科学、技术、政治、伦理、经济等各异质性要素错综交杂的技科学（technoscience）中生成。

《赛博宣言》的问世造成西方学术界和思想界的巨大轰动，它所塑造的各式各样的赛博形象，无论是通过现代生物技术产生的克隆，还是带有深海鲽鱼基因的番茄、实验室致癌鼠（Oncomouse），都向我们证实了赛博跨越边界的勇气。作为现代医学技术特别是生殖技术产物的赛博，不仅挑战了传统的性别与性别关系，而且可能造成一个有别于传统性别意义上的“后性别世界”。

自1996年7月5日诞生了世界上第一头经由无性繁殖的克隆绵羊多莉起，克隆技术已经取得飞速的发展，虽然各国都出台相应政策禁止克隆技术对人类本身进行应用，然而克隆技术的发展和应用将使得人类的繁衍并不一定需要以男女两性的结合来实现，基于无性繁殖的后性别产物将会使得男女的性别特征随之而发生改变。具备深海鲽鱼基因的保鲜番茄则是另一种典型的赛博形象，它暗示了一种变异的、破碎的身份。变异与身份问题一直是女性主义研究的焦点问题，然而哈拉维认为，根据特定差异来表示身份认同的观点却存在明显的缺陷，她认为，特定的身份认同可能会加剧人类中心主义、殖民主义、逻各斯中心主义的无形支配地位。因此，哈拉维对于自然/文化二元模式的解构是其技科学思想的研究起点，而“技科学”深植在技术与科学的相互缠绕关系之中。哈拉维提出的以保险番茄为代表的赛博形象，它们身上的每一个细胞都不是完整的，而是拼合而成的。因此，我们可以说，无论是从深海鲽鱼到番茄，还是从天蚕蛾到土豆，它们都是单性繁殖的产物，它们是通过人工培育而成而不是经由遗传生殖，因此，它们超越了物种的界限，跨越了植物和动物的界限。在《谨慎的见证者@第二个千禧年：女性男人遇到致癌鼠TM：女性主义与技科学》中，哈拉维为我们展示了一种崭新的赛博形象——致癌鼠。致癌鼠是一种实验用的小白鼠，然而这种小白鼠同时被刻画成为一只拥有女性乳房的致癌鼠。致癌鼠是生物实验室的动物，它被设计用于乳腺癌研究，作为一种实在的转基因有机体，它是第一个获得专利的基因工程活体产品。

这些形形色色赛博形象模糊了所有范畴乃至对立的两极界限，因此，赛博被视为突破界限的杂合体（hybrid），这也正是赛博的哲学意义所在。因此，赛博不仅仅是技术的实在产物，而且它还是一种后现代指涉，用来指称人与动物、人与机器以及物质与精神等界限崩塌后呈现的新的本体。借用赛博的概念和意义，哈拉维试图超越目前各种身份认同（性别、种族、阶级等）彼此矛盾冲突的困境，并以此建构一个多重、差异、多元的主体概念。

二、赛博科学观的哲学意蕴

20世纪晚期的科学技术文化经历了三个关键的界限突破。一是人类与动物，动物和植物之间界限的突破，比如带有深海鲽鱼基因的保鲜番茄；二是指人与机器之间界限的突破，20世纪晚期的机器已经模糊了自然与人工、思想和身体、有机体与机器的区分就是最好的例子；三是自然的与非自然的界限的突破。哈拉维说：“我们最好的机器是由光组成的；它们都是轻而清洁的，因为它们不是别的，是信号、电磁波、光谱片段，并且这些机器都是不寻常的便携式的、移动的。”[4]在这里，自然的和非自然的界线随即消失了。因此，赛博的出现不只是关于机器与人类的“拼合”，而且可以通过对赛博的话语编码来理解后人类世界，为此哈拉维将两种身体跨界的衍生体——致癌鼠和女性男人联系起来。致癌鼠是一种用于研究乳腺癌的实验室老鼠，女性男人则通过基因编码跨越身体上性别界限，并改变了人体基因。通过将两者联系起来的编码过程，自然意义上的身体被质疑，由于基因重建被改变的身体突显出来，因此，通过在信息结构中的位置，作为符号的身体得到重新界定。

（一）批判传统二元论

跨越边界的赛博隐喻建立在两个前提之上。首先，自笛卡尔以来，身与心、动物与机器、男性与女性、自然与社会、唯物与唯心等二元主义倾向得到加固，然而自20世纪以来，西方科学哲学发展经历社会/历史的转向、文化的转向和后现代的转向。[5]越来越多的社会主义学者和女性主义学者看到了加之于高技术和科学文化之上的社会实践、表达象征和物理的人工物之中的二元分离；其次，人们更倾向于团结起来反对思想世界的各种逻各斯中心主义的统治，而且这种倾向愈发强烈。赛博的出现搅浑了这些二元分离的边界和范畴，公平地接受所有异质性要素，赛博同时把批判的矛头对准禁锢人们思想的如人类中心主义、男性中心主义、帝国主义、民族主义、殖民主义、科学主义等以二元对立理论为基础的逻各斯中心主义。二元论强调一方与另一方的差异并把另一方作为他者，强调在二者之间划出一道不可逾越的鸿沟，因此产生心/身、文化/自然、男/女、自我/他者、主体/客体、西方/东方等根深蒂固的二元对立范畴。这些范畴就是德里达所指称的逻各斯中心主义。二元论牢牢扎根于我们的思想和文化中，保持着前者对后者的统治与支配地位，以及后者对前者的屈从，形成心灵对身体的控制、人类对自然的统治、男人对女人的支配、宗主国对殖民地的征服、西方对东方的优越等。二元论存在的世界意味着一个等级制的世界，而受统治和压迫的一方成为永恒的他者进而被边缘化。

赛博向我们呈现了一个二元秩序坍塌的新世界，在这里没有彼此，没有他者，没有敌我，不兼容的异质性要素被糅合在一起。赛博世界同时又是一个由各种赛博体构成的后性别的世界，后性别世界是一个男女对立的二元论被摒弃的世界，男性对女性的控制权和统治权受到瓦解，因此性别中心主义得以消失。换言之，赛博所建构的世界是一个所有中心主义都崩塌的世界，同时，直接撼动了西方世界白人父权制存在的认识论基础。

（二）跨界的勇气

哈拉维将其赛博视为跨越界限的产物，在她看来，赛博是人与动物、人与机器及物质与精神等界限崩解后的产生个新的主体，凭借这个新的主体，哈拉维试图打破目前各种矛盾冲突，其中包括民族、种族、性别、阶级等冲突，同时建构一个多元的、没有清楚的边界和冲突非本质的主体概念。

哈拉维的赛博世界同时又是一个“杂种”世界，这里充满了转基因的烟草、番茄、大豆、棉花、玉米、水稻、马铃薯以及辣椒等新的赛博体。哈拉维逾越了可以追溯到古希腊的现代西方文化中传统的诸多划界标准，这些划界为生物性别、社会性别、种族和民族的等级结构划分提供了依据。在哈拉维看来，物质的或符号的成为物质—符号的，自然或文化成为自然文化，实在论与相对主义的对抗成为关系实在论。同时，人与动物之间的隔阂被灵长类所超越，人与机器之间的区分被赛博打破，而狗与人的伴生关系又成为哈拉维新的研究中心。在跨越各种边界的赛博世界，正如拉图尔所强调的那样：机器与无生命者不是被动的，人与无生命者之间的关系必须重新加以认真对待。

三、对于客观性的两种不同认识论

对于科学的客观性问题的解读，在后SSK之前可以总结为两种大体上的流派。一是将客观性视为科学合理性的产物，这种传统的科学观认为科学是客观的、公正的以及价值中立的，逻辑实证主义是这一理论观点的代表，这种关于科学理论和科学方法的基本观点，在20世纪上半叶的西方科学哲学界占据着统治地位。同时，逻辑经验主义将科学语言分为观察语言和理论语言，他们认为观察语言独立于理论语言；理论语言则依赖观察语言，并且通过对应规则从观察过程中获得意义，尽管波普尔强调理论先于观察，但他仍然认为观察是中性的。逻辑实证主义在继承洛克的观点的同时强调科学认识中经验和逻辑的重要作用，强调自然科学应该从可以确证的经验出发，并且通过中立的观察和逻辑推论，以及在逻辑推演过程中排除人为主观因素，因此，他们认为，所获得知识与自然本来面目是一致的，与此同时，他们认为，只有经验的可检验性，才能确保科学命题的真理性；建立在明确的证据之上的知识才是对外部客观现实最为精确的反映。然而，从本质上来说，实证主义科学观实际上事先预设了一个与人类完全分离的世界，它将知识仅仅视为一种对世界的表征。因此，逻辑实证主义在认知主体和认知客体之间设立了一道认识论的鸿沟，他们试图用客观性作为连结两者的桥梁，将客观性看作是科学知识的标杆，实质上却衍生出主客二分的思维模式。

二是对于客观性问题的认识将客观性视为社会与环境的产物，尤其是在后实证科学哲学的发展过程中，在库恩提出“范式”理论之后，人们开始认识到科学并不全是由外在的自然或者实在决定，科学家和科学共同体的主体性因素渗透其中。“范式”理论引发了科学哲学内部的社会学转向，成为科学知识社会学（SSK）的直接理论来源。这种新兴的研究指向与传统的基础主义，即逻辑实证主义形成对立，它主张对科学进行文化的和社会学的考察。这种研究倾向也被称为相对主义。相对主义的基本观点可以总结如下：由于参照体系的不同，思想、实践以及生活形式的不同，在不同的参照系之间、不同的思想、实践以及不同的生活形式之间也就不存在客观的中立的判断方法。后实证主义将客观性理解为一种主体间性，将其理解成一种科学交流或科学参与，或者是一种个人信念或认识行为的客观背景，它试图通过将局部的主体间性扩展到普遍的客观性中来消除人类认识的历史性与情境性。这种对于客观性的理解使合理性争论的关键从理性、认识和逻辑的领域转移到实践、书写和方法的层面。在他们看来，传统的客观性值得怀疑，科学活动不过是一种偶然的、历史性的文化，是一种生活形式，是一场并没有被赋予真理特权的游戏。

四、情境化知识——对客观性的全新解读

STS巴黎学派创始人布鲁诺·拉图尔（Bruno Latour）在《行动中的科学》中最早对“技科学”进行过具体的阐释，他认为，技科学是一种外部世界与实验室之间不断的来回往返，同时，造成取消“内部”与“外部”划界的状态。拉图尔的行动者网络理论认为，科学家只占科学活动中很少的一个组成部分，除此之外还有更多的人类因素（包括政治家、律师、商人等）被征募（recruit）进入科学活动，他们为实验室内部的科学家提供了重要的资源。总而言之，拉图尔用技科学抨击了将科学与社会进行二分的立场。哈拉维从拉图尔那里借用了这个新词汇，认为技科学是描述与科学内容有关的所有因素，她使用技科学一词的用意在于强调与科学相关因素的复杂性和非确定性。她对技科学做了一个更为简单明确的定义：“技科学是一种生活方式、一种实践、一种文化、一种生产性的矩阵（matrix）。”[6]这个定义概括了技科学的典型特征：“技科学超越了科学与技术、自然与社会、主体与客体以及自然与人工物等的区分”[7]，同时，正是这些区分构成了现代性的根基。在技科学的视角下，STS去除“人类社会”这一中心特征，反对以“自然”为中心的方法，强调科学、技术、科学家、自然、社会、文化等各要素不可分割地处在一个可见的动态的异质性网络中，因此，技科学所固有的含义就是：技术与社会相互缠绕在一起，不可分割。[8]

在《类人猿、赛博和女人》中，哈拉维详细论述了“情境化知识：女性主义中的科学问题与局部视角的优势”的问题。她认为，女性主义研究的科学问题是关于如何作为定位的合理性的客观性问题，它不是对于限制的逃避，不是超验的产物，而是部分观点形成的链接。同时，哈拉维认为情境化知识理论作为一个参与者或者代理的知识客体，而不只是作为一个屏幕、一个场所或者一种资源，这种知识客体不会作为主人的奴隶而成为被孤立地任意处置的对象。因此，科学呈现出不断发展的态势，并且不会走向完结。情景化知识理论还强调以一种局部的视角看待人的生活方式，只要人类的理性追求依然存在，这种局部视角的实践方式就不能脱离民族、种族、阶级和政治因素。同时，哈拉维认为，必须恢复对形象化的科学依赖，在传统意义上而言，形象化被用来隔离认知主体与探索客体，然而实际上这种形象化总是被具体化了。因此，所谓的客观性应该是具有限制性的地点，应该是一种情境化的知识。

哈拉维认为情境化知识是对科学客观性的一种全新注解，也是对客观性的进行女性主义的全新阐释。哈拉维借用“视角”“光学”“位置”等语言表述中的隐喻来加以说明情境化知识如何做到解读客观性，她认为，客观性要求我们以分裂的不同方式和对视野的不同方式加以把握，这就要求我们从局部的视角看待科学问题。在承认局部视角地位的基础上，哈拉维进一步指出，局部视角形成于一定的政治基础之上，不同的视角之间互相监督和批判。在客观性问题上，哈拉维认为，我们应该建构一种有用的并且是无害的客观性学说，它强调我们应该建构一种负责任的好的科学。哈拉维认为，负责任的科学应该具备三个特点：首先是主张多元主体和多重视角，多元主体体现了一种从不同的视角看问题的能力。此外，她还强调，知识的主体不是独立的个体而是一种共同体，只有共同体的主体才能确保不同视角的结合从而产生正确的客观性认识；其次，情境化知识主张批判性的视野和定位，即从知识的客体来看，定位是为知识打基础的关键性实践活动，而这些知识围绕视角的想象被组织起来，定位还意味着对实践负责。换言之，我们应该展开在理论上以及在不同视角之间的批评和自我批评。因此，理性的科学知识是一个在编码这和解码者的相互关系中进行的批判性解释过程，在这个过程中，不同语言和意义之间的转换是可以被解释的，同时，也具有批判性的和局部性的特点，正是这些特点构成了合理性和客观性的基础。最后，哈拉维利用情境化知识与相对主义和整体主义进行界限上的区分，尽管她重视事物之间的网络联结，强调用局部的视角看待科学问题，然而这并意味着简单的相对主义或整体主义。在客观性解释学说中，相对主义一直以来与整体主义面临着类似的批评，两者都否认在地方性、具体化和局部的视角中占有一席之地，然而赞同局部视角并不等同相对主义和整体主义。只有全面理解局部视角的含义，并且负责地运用，才能产生负责的科学。[9]总而言之，情境化知识是一种实践过程中的知识，它并不会走向终结，而是将一直处在不断发展变化的解释之中。

五、结语

情境化知识理论强调不同声音、不同视角之间的相互碰撞和交流，并以此为基础来保证科学合理性的张力，其理论内核契合赛博所折射出来的各种异质性要素之间彼此糅合的新的科学观，因此，从情境化知识的角度来解读科学客观性问题就为我们提供了一个更为独特的理解科学问题的方法。

首先，从情景化知识的角度来解读客观性问题是对社会建构论的继承，也是对女性主义认识论的经验论和立场论的批判性超越。在此之前的女性主义经验论认为，科学从本质上来说是客观的、普遍性的，科学研究活动应该遵循严格的既定程序，科学研究目标是消除铭刻在科学成果上的性别歧视和以男性为中心的印记，同时，避免用任何其它女性主义的局部特征取而代之。换言之，女性主义所追求的仍然是一种所谓的“纯科学”，它并没有超越传统的科学话语体系，只是将其进行局部的修正和补充。女性主义认为，“所有寻求知识的努力均定位于社会环境中，其中某些客观的社会位置比其他位置能更好地作为只是研究项目的出发点”。[10]而女性主义立场论者则认为，传统认识论所倡导这种客观的、普遍的、中立的科学是不存在的，他们强调以被忽略和贬抑了的边缘人群的经验为来源，从而实现最大的客观性。

其次，几乎所有关于客观性的西方文化的表述都涉及关于身心关系的批判，当然这也是女性主义解读客观性问题必经的路径。情境化知识理论不可否认也是对身体与意义关系研究的一种继承，“和所有分支一样，我的（女性主义立场）也是根源于隐喻的问题，换句话说，是关于身体与语言之间的关系问题。”[11]然而，情境化知识理论在身心关系的研究范畴中打开了另一个新的方向，哈拉维强调“女性主义的客观性问题不是关于超验以及主客体相分离的，而是一种关于有限的位置和情境化知识的”。[12]换言之，哈拉维在继承西方传统哲学中对身心与意义关系问题的研究传统的基础之上，摈弃了自笛卡尔以来所建立在身心二元论基础上的一种对象性思维，她通过模糊身心关系的界限、模糊主客体的界限，从一种主客体的知识论研究进入到生存论或者本体论研究的范畴。[13]同时，哈拉维的情境化知识理论还重点关注技术与身体的关系，进一步说，她认为，人作为身体的、思想的、文化的和社会的存在与技术相结合构成了一个新的杂合体，这种新的杂合体意味着技术是自然的、文化的、社会的、个人的等等异质性要素杂糅而成的新的本体，这种杂合体中本身就包括了赛博的含义和本体论。此外，哈拉维的情境化的知识还涉及情境化的身体实践这个范畴。情境化的身体实践所要表达的意义是人总是以技术—身体的方式去参与实践，这种实践不仅包括身体的体验，还有对文本的阅读以及对意义的建构等。通过对赛博形象塑造，哈拉维打破了我们所熟悉的字面的（物质的）和象征的（符号的）之间的区分，最为重要的是自然与文化的区分，哈拉维将这种自然与文化界限打破之后的产物称之为“自然文化”（natureculture）。在哈拉维的著作中所呈现的物质—符号形式的实体（灵长类、赛博、致癌鼠以及最新的伴生种），它们都是拥有自身特殊历史的客体，正是由于坚持了客体有其特殊的历史和根源。哈拉维认为，我们不能对客体进行孤立地以及去情境化（decontextualized）的分析，因此，我们也不能抽离地对客体进行抽象化和普遍性的研究。而作为物质—文化实体典型代表的赛博，不仅是人与机器的杂合，在哈拉维看来，它更加指向一种技术和人杂合状态的隐喻，而作为一种杂合体隐喻，赛博激励我们去思考技术、身体、自然、文化和话语系统共同实践的过程，这个过程是情境性的同时也是开放性的。由此，我们可以说，以赛博为本体论的情境化知识解构了自然、文化、身体、技术等作为个体元素的观念，同时，把对身体—技术的考察扩展为对技术—社会—自然的考察。

参考文献：

[1]Donna Haraway，A Cyborg Manifesto：Science，Technology，and Socialist-Feminism in the Late Twentieth Century，in Simians，Cyborgs and Women：The Reinvention of Nature[M].New York：Routledge，1991：154.

[2]Donna Haraway，A Cyborg Manifesto：Science，Technology，and Socialist-Feminism in the Late Twentieth Century，in Simians，Cyborgs and Women：The Reinvention of Nature[M].New York：Routledge，1991：154.

[3]Donna Haraway.How Like a Leaf：An Interview with Thyrza Nichols Goodeve[Z].New York：Routledge，2000：128.

[4]Donna Haraway，A Cyborg Manifesto：Science，Technology，and Socialist-Feminism in the Late Twentieth Century，in Simians，Cyborgs and Women：The Reinvention of Nature[M].New York：Routledge，1991：153.

[5]洪晓楠.20世纪西方科学哲学的三次转向[J].大连理工大学学报，1999（1）：55-57.

[6]Donna Haraway.Modest_Witness@Second_Millennium.FemaleMan_Meets_OncomouseTM：Feminism and Technoscience[M].New York and London：Routledge，1997：57.

[7]Donna Haraway.Modest_Witness@Second_Millennium.FemaleMan_Meets_OncomouseTM：Feminism and Technoscience[M].New York and London：Routledge，1997：3.

[8]蔡仲，肖雷波.STS：从人类主义到后人类主义[J].哲学动态，2011（11）：79-81.

[9]周丽昀.情境化知识——哈拉维眼中的“客观性”解读[J].自然辩证法研究，2005（11）：36-38.

[10]杨艳，蔡仲.唐娜·哈拉维.女性主义技科学思想探析[J].科学技术与辩证法.2009（3）：66-68.

[11]Donna Haraway，A Cyborg Manifesto：Science，Technology，and Socialist-Feminism in the Late Twentieth Century，in Simians，Cyborgs and Women：The Reinvention of Nature[M].New York：Routledge，1991：185.

[12]Donna Haraway，A Cyborg Manifesto：Science，Technology，and Socialist-Feminism in the Late Twentieth Century，in Simians，Cyborgs and Women：The Reinvention of Nature[M].New York：Routledge，1991：190.

[13]冉聃.赛博空间、离身性与具身性[J].哲学动态.2013（6）：85-88.

责任编辑 徐 晶

作者：冉聃