聋人题材

聋人题材（精选6篇）

篇1：聋人题材

聋人题材电影中的文化意义

年中，一部聋人题材的国产故事片《无声的河》公映。这部获得多项国内奖的电影尽管在一些面向市场的媒体中反应平平，但却被一些主流媒体所关注。作为国内最权威的电影学术刊物之一的《当代电影》20第3期将此片作为了“影片个案分析”栏目的选片，进行全面分析。众所周知，该栏目每期一部国产片的选片并不是随机的。

有趣的是，另一部描写聋人的《漂亮妈妈》刚刚才公映过，并获得了多项国际奖。而与《无声的河》几乎同时，拍摄于1992年的法国纪录片《聋子们的国度》1（Au Pays Des Sourds）在法国驻华使馆下属法国学校以及中国电影资料馆小范围学术性放映，作为《聋》片的中文翻译，对这一巧合颇感兴趣，同时想对中外聋人题材电影做一比较，也许这是很有意义的事。因为一个具体文本或文化现象固然是不同社会力量在意识形态斗争中妥协的产物，但另一方面，我始终认为从一个时期的不同文本之间存在于文化意义上的巨大差异中，也许更能明显地看出不同意义的较量，从中可以看出文化和意识形态的变迁，以及在这种变迁中各种力量的此消彼长。

电影在大众文化中的地位是很明显的。从列宁开始，社会主义国家就把电影作为教育大众的最重要的宣传工具；在我国，电影更是历次意识形态斗争上的聚焦点；而在电影的地位上世界各国其实没有本质的不同，这与电影的大众接受性有关。随着电视的普及，电影至高无上的地位有所下降，但它仍是政府控制最严的媒体，同时也是电视等其他大众媒体在文化上的中心话题，它在意识形态上的动向往往也是电视文化变迁的先导。选取一个时期，某一题材的多部影片进行比较，使有根据的。我认为我将要选来做比较的三部影片《漂亮妈妈》、《无声的河》以及《聋子们的国度》是有代表性的，尽管我主要对后两部影片做比较。

本文的研究意在揭示电影的意义生产，揭示隐藏在这些话语背后权力的角逐和利益的分配，对于各种话语并不企图表示我的倾向性。那是另一个问题。

在分析之前，有必要先简要介绍一下三部影片的主要内容：

《漂亮妈妈》2（以下简称《漂》）的女主人公孙丽英由于儿子郑大先天失聪，男人与她离婚而去，家庭破裂。她独自承担起帮助失聪儿子郑大学会说话、入校读书、养家的全部责任。为能够时刻与儿子相处，孙丽英辞去了外企的工作，找了一个送报纸的活儿。在母亲心中失聪的儿子和别的孩子是没有什么不同的，戴助听器和戴眼镜是一样的自然。可是，现实却一次又一次地捉弄着孙丽英善良的意愿，郑大参加入学考试因发音不清而遭拒绝；郑大面对孩子们的嘲弄、挑衅，不顾一切地和他们厮斗起来，摔碎了他赖以与外界沟通的助听器！孙丽英求助前夫，而她的前夫又遇车祸身亡……接二连三的不幸令这个女人彷徨无助。最后孙丽英勇敢地直面不想承认的现实，勇敢地和儿子一齐逾越了生命的又一道坎。

《无声的河》3（以下简称《无》）讲述因咽喉息肉而不能成为歌手的师大毕业生文治在心灰意冷的情况下被分到聋人学校实习，在不断的接触和交往中，逐渐了解和爱上了这群孩子。他们虽身有残疾，却都对生活充满希望和追求，有疾恶如仇、想当警察的张彻，有想学画画的薛天南，有想当明星的刘艳，还有的想倾听音乐……文治鼓励并帮助他们实现心中的梦想，赢得了孩子们的信任和爱戴。在与聋哑学生们相处的同时，他也重新鼓起了生活的勇气。

《聋子们的国度》（以下简称《聋》）抓取了聋人社会各方面的生活自然片断，不加解说地剪辑在一起。素材主要是一所聋人学校的孩子们在学校和家中的学习与生活，其他还有成人手语教学，聋人婚礼，聋人养老院，异国青年聋人的交往，文娱表演，与非聋人的交往等等。在这些片断之间，是男女老少的聋人在银幕前用手语讲述自己的故事与感想。这些讲述者的主角是反复出现的聋校手语教师让·克洛德（Jean—Claude Poulain），他讲述了他的成长、婚恋、家庭、工作，也介绍了手语与聋人文化，特别是与非聋人文化的异同。他的讲述多是对刚刚过去的片断的说明，这个思想深刻的聋人是全片穿针引线的灵魂人物。《聋》片在法国属于非主流影片。

一 两部国产片：差异与共性

我们首先来看看两部国产片的差异。在学者们近乎共识的观点看来，目前的中国电影从“定位”上来说主要分为三种类型：主旋律影片、艺术片和商业片（尽管他们之间的区别也常常是模糊的）。由于体制原因，前两者相对不太顾及市场和大众口味，因而意义表达更为直接（尽管它也是一种调和）；相反，商业片和电视则更关注市场，它更多的是妥协的产物，或意识形态斗争的结果。从这一意义上来说，电影也是社会力量斗争的武器和战场。

《漂》的定位基本上是一部艺术片。艺术片以“作者电影”为宗旨，表现创作者独立的思考，代表着一部分知识精英，往往与政治的主流意识形态保持一定距离，对社会多持批评态度。与此相应，当前中国艺术电影的拍摄目的主要针对各种电影艺术奖项，特别是国外的电影奖。国际电影节通过对这些影片的奖励来支持某些电影制作倾向，表达自己的意愿，参与电影的意义生产。《漂》在柏林电影节受到的欢迎很说明问题。另一个要考虑的，是这部影片几乎是为女主角的扮演者巩俐度身打造的，而巩俐的国际影响远远大于国内。当年我接触过的一位日本电影人曾说日本人很想看这部影片，由于该片在国内不佳的票房表现，我感到奇怪，后来他说日本人喜欢的是巩俐，我才感到这个现象的不同寻常。众所周知，巩俐的这种影响力与她从80年代末以来在多部张艺谋电影中扮演女主角有关，在这些影片中，女主角总是现存体制的格格不入者甚至反抗者，《漂》不过延续了这一符号。

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p；   《无》的定位则主要是一部主旋律影片。这类影片是官方主流意识形态的代表，正如江总书记对“主旋律”的内涵所做的概括那样：一切有利于改革开放和现代化建设的思想和精神；一切有利于民族团结、社会进步、人民幸福的思想和精神；一切用诚实劳动争取美好生活的思想和精神。事实上，这部影片所获奖励基本上是国内奖，而且多是政府类奖，它也是当年政府重点推荐的“优秀电影”之一，即使一年后在莫斯科获得的国际奖也有着政府推荐的背景。电影理论界也同样看到了这一点，例如胡克在文章中就谈到：“作者的创作目的显而易见，首先是要影片具有社会公益性……”4。影片完成后，中国残联主席邓朴方专门观看并推荐了这部影片，他评价道：

故事讲得很有感情，能把电影拍出一个“情”字很不容易，在一个喧嚣的城市里，一个特殊的校园内，拍出来的镜头很美；而且，整个影片的格调不是那种悲悲切切的，而是充满了希望，人人心中都有希望……非常感谢，感谢导演选择这样一个特殊的题材，在这样困难的条件下运用了这样一批特殊的演员，拍出这样一部好电影。5

邓朴方以他特殊的身份在代表残疾人、更是代表政府感谢创作者以外，对影片的两个特点做出了肯定：一是“情”和“美”；二是“充满了希望”。很显然，邓朴方在这里的“悲悲切切”是有所指的，这恰恰就是很多残疾人题材电影的特点，《漂》即是其中之一。因此，关于两部影片我要谈到的第一个区别就是影片在描写聋人所处的社会环境以及聋人在这个环境中的前途时的对立。

《漂》在这一点上无疑是绝望的。整个影片是一个孙丽英帮助甚至强迫儿子郑大象正常的孩子那样生活的故事，“郑大是正常孩子！”这句话是她的精神支柱，而影片情节主线则是她力图让郑大考上正常人的小学，因为影片的两头分别是两次郑大考学，中间是第一次失败后为第二次做准备的过程。但我们在影片的结尾看到的是这样一个与第一次考试对比的场景：孙丽英把郑大送到小学门口，她对于能否考上也已失去自信，看着郑大随着其他小朋友涌进校门，但郑大没有穿他平时爱穿的假校服，于是其他小朋友的红色校服使唯独穿蓝衣的郑大与众不同，象征着他融入主流人群的荒谬。值得一提的是，这种视听编码方式是典型的学院派做法，只有受过一定训练或有视听素养的人才能明确读出这一信息，普通观众则可能从孙丽英最后的旁白理解为对未来的说不清的期待：“其实我心里也怕，我一直觉得郑大是我的失败，我不想承认（他是不同的），可那天晚上，他问我了（这个问题），比我强（我认识到他比我勇敢）”6。

毫不奇怪，《漂》在对主人公生存环境的表现上也是悲观的，社会从总体上来说对他们是冷漠、无助甚至危险的。叙事上，不负责任的郑大父亲，帮助孙丽英摆非法书摊的女友大贺，查收非法书摊的政府，企图强x她的贾老板，铁面无私的小学校长和帮不了什么忙的方老师。在视听处理上采用写实的手法，街道总是嘈杂拥挤冷漠无序，郑大偏偏少不更事，到处乱跑，一转身就可能与人车相撞，危机四伏。影片中最惊心动魄的一场戏令人印象深刻，郑大赌气离开母亲准备横穿马路，这时一个让观众误认为是郑大的男孩被汽车撞倒，人群围上去，孙丽英疯狂地乱跑，最终在人群中抱住了郑大，观众才松了一口气。导演在这里运用了张艺谋电影《有话好好说》中刘德龙殴打男主人公赵小帅一场戏类似的视听处理与场面调度：前景不断飞快横穿画面的各种车辆，降格拍摄，过渡曝光，以及快切等。不同的是后景中郑大与街上其他穿行的人之间没有层次。大街上的交通规则与秩序对聋人来说是社会规则与秩序的象征，导演这种费力的调度很明显要表现郑大的脆弱和社会的冷酷，因为仅靠纪录片的拍摄方法是无法完成这场戏的。

《无》片则是反向的渲染：优美的校园，悉心爱护聋人的老师和警察（包括警察专门老远跑到学校来，引用未成年保护法要老师劝聋人张彻不要去抓小偷），无论是大街上，还是地铁站，聋人从容悠闲地行走，毫无困难，环境静谧而有序。社会环境总的来说是安全的，对聋人是爱护的，在此前提下，那些对聋人构成威胁的因素都是体制以外的，给他们造成困难的是一小撮不守规矩、缺乏爱心或对聋人的能力有误解的人。例如第一个出场的张彻在街上与司机的冲突，是因为司机从人行道上超车，而他也没有给张彻造成一点威胁，只是在张彻让开后骂了一句：“聋子”，从而小心地避开交通规则与惯例对聋人的歧视的问题。

另一个更典型的场景是刘艳在摄影棚里的遇险。导演采用了与外界隔绝的空间，俯拍的机位、阴暗怪异的布光、略带变形的镜头，特别是抽掉了摄影棚以外的环境音响（这一点是很刻意的，在学校的场景都配有街上的汽车声，而临街的摄影棚反而没有），只留下摄影师唏唏嗦嗦的动效，这一切营造了一个“鬼屋”的环境，而刘艳就像落入魔窟的羔羊。这种处理在很多美国商业片中可以见到，魔窟的主人多是某个变态或犯罪分子，他们侵犯的对象并非一定就是聋人。导演通过这种视觉对比和听觉的处理将摄影棚与外界空间完全区分开来了。然后我们看见刘艳逃出魔窟，冲到街上，这时正常的视听风格重新恢复，特别是环境声的重返，车声人声是那样的和谐、有序、层次分明，使人感到亲切而又充满安全感，与此配合的是刘艳长舒一口气。这种感觉与《漂》片中刺耳的车声所带来的危险感形成巨大的反差。接下来是一个从街对面拍摄刘艳在人行道上安详行走的镜头，虽然也有前景中汽车的驶过，但由于前后景层次分明，汽车带来的仍然是一种人气的安全感。接下来，街对面的张彻看见刘艳后横穿街道也没有遇到任何困难。

两部影片都是在北京拍摄的，但《漂》片选择的是杂乱无章的生活场景、贫民居住区、小贩云集的地下通道，《无》片则选择了鲁迅中学、皇城下的筒子河以及卢沟桥等北京引以为傲的地方。有趣的是两部影片都出现了鼓楼前的一场戏，而且两个最主要的人物都坐在同一地方。去过的人都知道，在这里拍片，无论是要诗意，还是要杂乱，都很容易办到。两个导演分别看中了这个场景的两个特点，才可能拍出感觉完全不同的两场戏：在《无》片中是文治苦口婆心地劝张彻不要见义勇为，而《漂》片中则是孙丽英反复清点丈夫给他的抚养费，郑大却乘机溜开了。

两部影片的第二个区别在于对待聋人的态度。在拍片动机上，《无》片的编导反复强调力图消除非聋人对这一边缘群体的误会和歧视，以平等的态度对待聋人。例如影片一开始，就是字幕：“此片献给所有聋人”

，再加上邓朴方和中国聋人协会副主席杨洋观看影片后的感谢，以及广电总局分管电影的赵实副局长亲自指示：“4月份全国第二次残疾人事业工作会议将在北京召开，届时争取将影片《无声的河》作为礼物献给残疾人朋友”7，这些都显示出影片拍给残疾人的公益性质。导演宁敬武也在创造手记中谈到：“我要表现人与人的平等”8。事实上，影片中的聋人都有着美好的心灵，充满爱心，他们不再表现为社会与他人的负担，而是自强不息、与命运抗争。

《漂亮妈妈》描写孙丽英为养育她的聋儿子郑大所饱受的磨难和巨大的付出，影片的叙述者是孙丽英，聋孩子郑大在此片中是作为凸显母亲形象的煽情工具，他似乎也是孙丽英一切苦难的根源，即使丈夫的抛弃也是因为她生了个聋孩子。因此，《漂亮妈妈》严格说是一部女性题材，而不是聋人题材的影片。正如导演孙周对拍摄动机所做的表述：

……我很想知道一个社会底层妇女，她除了以往的困难之外是不是还有另外的东西。一个母亲为了一个残疾儿子她可以不惜生命，但反过来，为了这个孩子她千分之一的危险也不会冒……我不能为了讨好观众而背离我对这个女人的原则：去完成对一个女人实际生活的复制。我就是要让人们看到，一个真正的女人怎么自己解决自己的问题。在这部影片中，我希望对女性主义做些思考。9

他在这里谈到“女人怎么自己解决自己的问题”，有三重含义。首先，表明前文已述的社会之无助。第二，解决问题的主体是女人，聋人在这里是“问题”。所以，尽管影片的英文片名是“Breaking the Silence”（打破寂静），“打破”的主语也是女人孙丽英而不是聋人郑大。这在影片中也是很明显的，例如孙丽英影片高潮时对郑大说的话：“你受了欺负，找妈妈发气，妈妈受了欺负找谁去？”。郑大也被剥离出了聋人社群，成为纯粹的负担和令人同情的对象，作者无意表现聋人的内心世界乃至聋人文化，郑大的形象苍白平面。寂静在片中成为某种象征，代表一种绝望。所以，本文以后主要对两部具有可比性的电影《无声的河》与《聋子们的国度》进行比较，作为都是以平等为目标的电影，也许更能说明问题。

孙周的第三重含义，让我转而讨论两部影片的共同点：这个问题归根结底是自己的问题，不是社会的问题。孙丽英在影片一开始的旁白中就说得很明白：“一个女人家，生了个有毛病的孩子，这辈子就算欠他的了……能怨谁呢？是我自己生的，我要自己扛着。”两片的区别在于聋人生活在温暖的社会，还是冷漠的社会，但都同意一点：聋人是有毛病的人，他们和他们的亲人是命不好。

然而，《聋子们的国度》可不这么看。

二 从“Hearing people”说到聋人的自我认同

在《聋》片翻译过程中，第一句话就出了个难题：“我的家人都是Hearing People”。这个奇怪的“Hearing People”此后的出现频度极高，与“Deaf”（聋人）不相上下，其直接意思是“能听的人”，或“有听觉的人”，指聋人以外的人群，也就是我们通常所说的“正常人”或“健全人”。而在《无》片中只有两次提到这一人群，使用的对应中文名称是什么呢？第一次是368号镜头，女孩子们在文治带领下参加舞蹈比赛，之前出现了全幅字幕：

她们决定／以正常人的身份／参加舞蹈大赛／她们不希望看到同情的目光／文治答应了她们。

第二次是464号镜头，舞蹈比赛凯旋后，聋校电视校园新闻中配合赵玥手语的字幕：

……也为我们聋人争了光，特别让人兴奋的是，直到比赛结束，从评委到观众中都没有发现舞蹈队员是聋人，这证明聋人并不比普通人差……

相应的，在主创人员的相关阐述中，也只能找到很少，但是同样的称呼。例如，编导宁敬武：“选择真实的残疾人做主演是因为我相信电影能够发现他们身上甚至比我们健全人还要闪光的美！”10；摄影许斌：“影片讲述了一群聋哑学校的学生帮助他们的实习老师（正常人）恢复信心的故事。”11

尽管Hearing People与正常人在此都指涉同一对象，但却有着对立的文化意义，在《聋》片中是找不到“正常人（normal people）”这一用法的，虽然这一对象出现了不下20次。“正常人”在这里绝不是一个纯粹统计学意义上的概念，它代表着强烈的价值取向，并且首先是这个含义。因此，笔者绝对排除了将Hearing People翻译为正常人或相似词汇的可能性，于是难题就产生了。由于电影字幕的特殊要求，描述性的“能听的人”或“有听觉的人”，以及新造词汇“听人”或“听觉人”均被排除在外，观众没有对字幕文本非即时理解的预留时间，因而需要在汉语社会文本中寻找现成的非描述性词汇。这种寻找以失败告终，汉语中只有“正常人”及类似的词汇。无奈之中，我选择了概念游戏：“非聋人（non—deaf）”。

事实上，Hearing People正是西方国家聋人针对“正常人”一词而创造，以称呼其自身以外的那部分人群（non—deaf）。在他们眼里，人群可以分为中国人、美国人，犹太人、斯拉夫人，男人、女人，白人、黑人，胖人、瘦人，穷人、富人，老人、年轻人，同样也可以分为聋人与听人。如同前述分类中不能将其中一类或几类称为正常人一样，听人（Hearing People）也不能以正常人自居。然而非聋人在称呼自己时，可以说自己的高矮胖瘦、宗教、人种、地区，但他们几乎不说“我是个听人”或“我能听”。但“他们常常用聋的特点来称呼聋人，于是聋人也反过来用听的特点来称呼他们”12。因而Hearing    

；People明显以反抗非聋人的话语霸权为目的，以此建立自身的群体认同。

西方聋人社会中滋生的这一趋向是与文化研究和后现代主义等思潮同步的。建立在自然生理差异上的一切意义都是一种文化建构，没有天经地义的正常与不正常。葛兰西转向之后，文化研究的对象扩展到阶级以外的领域，在性别、种族、年龄等方面为原来的弱势群体争夺话语权利，完成着对传统主流意识形态二元对立结构的消解。影响也波及到了聋人社会，对非聋人中心主义的解构便顺理成章。多元文化共生与反本质主义是这些思潮的共同目标，但相对于性别、种族、阶级，聋人文化是较难被主流文化与大众认同的一部分。其原因除了人口数量上的悬殊差距外，还存在着强大的对聋人社会基于医学的病理观。美国“手语媒介”网站因此将对待聋人的观点分为两种对立的视角：病理模式（pathological model）和文化模式（cultural model）。他们是这样阐述病理模式的：

……他们接受这样的行为与价值观，即能听的人是“标准”的、“正常”的，然后去丈量聋人与这一标准的差距与不同……并将这种差异视为消极。该观点还认为聋人有什么地方出了错，而这种错可以也必须加以修正。据此将聋人社会定义为：一群因失去听力而不能正常听到别人讲话的人；一群因失去听力带来的交流障碍而存在学习与心理问题的人；一群不“正常”的人，因为他们不能听。13

他们认为这是一种“外人”（outsiders）视角，必然带来对聋人的家长式的压制行为与态度，并将这一观点称为“听觉主义”（audism），与种族主义、大男子主义并列。而与此决然对立的文化观则把聋人社会定义为：

一个依靠共同享有的交流工具（手语）提供基本的群体内聚力与认同的人群；一个拥有一种共同语言（各种手语）与共同文化的人群，他们与外部世界联系的基本方式是视觉性的，所共享的语言依靠身体姿势产生并依靠视觉接收。

有趣的是，也是在这一年年中，同性恋在中国被从精神病名单中取消，长期致力于同性恋研究的社会学家李银河在一次关于福柯的演讲中提到：“应该质疑的是，人之性关系为什么一定要在异性之间，那才是不正常的”。这句话移植过来就是：“人为什么一定要能听，那才是不正常的”。正如“美国手语”网站的一篇文章所说：“聋不是残疾（disability14），而是一种不同的存在方式”15。既然男性与女性，有色人种和白人以及高矮胖瘦的人们可以在不同的生理基础上建立起平等，聋人与听人的生理差异为什么就会一定要导致不平等呢？正是在此平等的基础上聋人建立起自己的社会认同，并将认同与不认同这一观念的聋人按首字母大小写区分为Deaf与deaf。维系着这一认同的基础是手语，一些激进者甚至看不起说话的聋人。

以聋人认同为基本立足点的《聋》片很好地反映了这一点，特别是那些聋人小孩，他们没有更多的成见时，往往并不把聋看成不正常。例如一位青年女聋人谈到她小时候从来没有看到过成年聋人时的困惑时，她出乎意料的不是像许多听人所设想的那样认为聋人20岁后就变成了听人（笔者曾以“她会怎么想”问过许多听人），而是认为聋人过了20岁就要死。而那位年龄最小的聋人弗洛朗期更是肯定地说：“我能听”，他的那句“名人名言”：“我看，所以我能”（I look so I can hear）成了该片的招牌对白。如果把非聋人说成是“正常人”或“健全人”的话，对聋人的称呼就不可避免的是病人，例如《无》片中正式场合称呼聋人的英文翻译是“Hearing impaired”（听力受损者）。以“Hearing People”和“正常人”为标志，是否认同聋人社会是两片的根本区别。《聋》片更准确地说是一篇文化研究对聋人问题的研究报告。后文还将提到这一点。

应当补充的是，其实作为自然科学的生命科学对生物多样性也开始有了这样的认识，因而在国内也有人质疑：“人类忽视生物多样性、对其他生物不宽容，最终要使人类付出巨大的代价。同样，人类对自身多样性的忽视或不宽容，也要付出历史的和经济的巨大代价”16。人类基因组中国负责人杨焕明在一次讲话中谈到人们对基因的误会时也说：“基因无所谓好坏，造成一种疾病的基因往往是抵御另一种疾病的武器，只有基因多样化才符合人类的利益”。

三 手语与聋人电影：对立的视点

从两部影片对非聋人的不同称呼与称呼的出现频度差异，我们已可隐约感到它们的根本区别：视点问题，即站在那一方来看待和描述聋人，是谁在言说聋人，聋人自己，还是外人（outsider）？

《聋》片中穿针引线的人物是手语老师聋人克洛德，导演力图把自己的叙事角色淡化，只扮演着一个忠实的记录者的角色。影片没有一句解说词，导演也没有说过一句话，但并不是表现某种纪录片的客观性，只不过把在摄影机前表达意义的权利尽可能的交给聋人自己，关键还是谁在掌握对聋人的再现权力的问题。通过这种对聋人自己主体性的呼唤，使《聋》片不仅仅是一部聋人题材的电影，而且是一部“聋人电影”，其特点是聋人言说自己，尽管导演本人并不是一个聋人。作为纪录片，导演做了一些处理，强化了片中聋人的叙述主体角色。一是间隔打断的聋人手语陈述，如同面对面坐在观众跟前交谈；二是导演故意穿帮，将叙事本身展现给了观众。最为典型的是在拍摄年龄最小的聋孩子弗洛朗期与他的听人妈妈在草地上交流时，弗突然将头顶上同期录音的话筒拉入画面，冲着话筒乱叫，然后又走向摄影机对着镜头做鬼脸，而拍摄人员不加干涉

。此外，影片正式开始后第一个陈述的聋人谈的是他年轻时与一个导演邻居的交往，他演员梦的破碎，尽管他完全可以像当时其他演员一样对出嘴形再由他人配音。这位聋人显然是与当时在现场的菲利贝尔交谈，导演在此将自己可能的偏见提醒给了观众，也通过这些处理，观众如同置身拍摄现场，倾听聋人，而不是导演的叙述。传播的中间环节——导演因此淡出。

在《无》片中穿针引线的人物无疑是实习老师非聋人文治。情节线索正是从他前往聋校开始到他离开聋校结束，尾声是他在做毕业论文时收到了聋校学生的信。中间的散点结构是他看到、接触到的聋人孩子所发生的事。由于编导宁敬武在拍片前专门到一所聋校担任了一个月的实习老师以体验生活，于是我们不难理解文治正是编导的化身。代表编导说话的那个第三者口吻的间隔字幕也好像是文治在很久以后的回忆。因此，《无》片实质上是一个意识到自己“正常人”身份的非聋人在讲述他所看到、理解到的聋人，完成他对聋人想象的构建。

回过头来，在《漂亮妈妈》中叙事的主体是妈妈孙丽英，整个情节线索是由她的旁白串联起来的。郑大是她心目中的郑大，聋人是她心目中的聋人。

正因为《聋》片是聋人言说他们自己以及他们与非聋人世界的关系，片中才频繁出现对非聋人的称呼，称呼也采用“Hearing People”；而《无》片则是“正常人”言说聋人，因而片中几乎没有也没有必要对非聋人的称呼。视点的不同也决定了对聋人文化再现的不同。

如上所述，维系聋人认同的基础是手语，从手语在两部影片中的地位也能看出他们不同的视点。《无声的河》在很多影评看来并没有什么艺术上的突破，虽然采用了大量手语配中文字幕，但在此前的《聋》片与台湾198x年电影《悲情城市》中就已经有了（编导在拍片前参考了大量中外聋人题材电影），而与《聋》片不同的是，手语配字幕在其中处于从属地位，与文治的交流也有班长赵玥的翻译，《无声的河》实为一部有声片，而且是声音处理上很独到的影片，汉语处于主导地位。在字幕处理上，与《聋》片不同的还有类似于默片似的旁白字幕以第三者的口吻对故事情节、人物、演员加以介绍，好像一个高高在上的观察者在讲一个与观众无关的遥远世界，而这个叙述者无疑是文治。这种间隔打断的间离效果实际上拉开了观众与剧中聋人的距离，并加深了所谓正常人的视角，是从外往里看、从上往下看。这种默片似的娇情处理也好像在暗示正常人应当降低自己的技术水平才能与聋人交流。

《聋》片则相反，手语在片中居于绝对的主导地位，法语处于从属，并服务于特殊的目的。正如导演尼古拉·菲利贝尔（Nicolas Philibert）所阐述的那样：“我的动机是要让观众完全陷入到聋人的世界中去，是要拍一部以手语为母语的影片”17，他认为手语与电影语言存在着相似之处，从而着力表现这一点，作为艺术创新的突破。将手语作为一种与法语无关的独立完整的语言，并以之为影片母语，使聋人占据了叙事的主导地位。影片令人印象深刻的开始和结尾很能说明问题。如同其他电影的前奏一样，四位聋人对着歌谱有“领唱”、分“声部”的表演了一首节奏鲜明的手语歌，不同的是，它没有声音，而结尾则是手语教授克洛德用手语打出“剧终”。这是前所未有的。影片采用英法文两种字幕版，字幕处理不是默片似的，而是外语片似的。我们知道，外语片采用字幕的方式主要是为了保存原片文化上的原汁原味，这里也是突出手语的独立地位。

手语在影片中不仅表明叙述者的身份，它还是被再现的聋人文化之一，对手语再现的一个根本分歧就在于：它是独立自足的语言还是“助听器”？

聋人文化与自我认同的发展与手语的`命运息息相关。早期聋人手语与文化处在主流文化忽视的自发状态。19世纪以后，西方主流社会对聋人的暴力歧视进入到文化领域，手语甚至被禁止。在《聋》片中，克洛德谈到他小时候上学时，老师强迫他们将手背在身后，从而逼他们用嘴说话。20世纪50年代的开始，一些聋人学者开始了对手语的研究。例如美国聋人大学盖洛德特大学英语文学教师威廉·斯多葛（Willian Stokoe）证明了美国手语（ASL）本身是一种语言，并在60年代出版了手语语法与手语词典，“他的发现将聋人文化与群体认同感找了回来”18。此后，聋人文化开始了理性发展。

《无声的河》作为公益影片，虽然不是一部手语影片，对手语做了一些正面描写（在《漂亮妈妈》中，“让郑大成为一个正常的孩子”是妈妈孙丽英的精神支柱，全片几乎没有手语，只有郑大笨拙的口语博取观众对孙丽英的眼泪）。然而在对手语是否是一种独立自足的语言上，《无》片则至少是轻描淡写的。文治轻松学会了手语，正如有些影评注意到文治“和孩子相互认识的过程被描述得太轻松了”19。孩子们教他手语是蜻蜓、孔雀、猴子之类的具体事物，整部影片的手语对白也很简单，这可能是因为人物是中学生或者说是中国儿童电影的遗传病，但对一部以平等对待聋人和消除偏见为目标的作品来说，是耐人寻味的。非聋人对手语的最大偏见正是认为它只能表达一些具体信息，而不能表达微妙、复杂和抽象的概念，如同助听器帮助他们听一样，手语帮助他们说，是口语为了克服残疾无可奈何的姿势替代。《无》片中也出现了少量的手语抽象概念，被大肆渲染，这就是“美”和“爱”。于是它产生的效果是：连残疾人的手语都能表达出“爱”，真是奇迹！正如一位大学生电影节上的观众所说的：

……大抵就是他如何帮助聋哑学生，也得到学生的帮助和敬爱，还有聋哑学生是如何自强上进，和追求各自理想的。情节也谈不上新鲜，甚至很入俗套；手法谈不上很艺术，用了大量字幕区分段落……简单的叙事表达出了淳朴的情感，用聋哑学生的手势表示，那么这个影片传达的就是：爱。爱沟通心灵，而不是语言或者声音，《无声的河》表达这种意思。20

观众感受到的不是手语的表达能力，而是用爱替代讲话障碍带来的沟通困难，

并作为聋人的唯一出路（这也是编导的主要意图，后面将论及于此）。根本上还是将手语看成助听器，所以片中的非聋人讲话总是配合着口语，特别是文治在朗诵课程《春》时，尽管展现了手语的美，但同步的节奏却显示出手语的“助听器”形象，没有自己的语法结构。因此，片中唯一的后天聋人张彻对小时候能叫“爸爸”、能说“蜻蜓蜻蜓过桥来！”梦幻般的美好回忆的镜头就毫不奇怪了，它表现出张彻对当下自己聋人身份的失落感。

文治师生、张彻父子等聋人与非聋人之间的交流很多地方被处理得很简单，没什么手势，语速也没有慢到让聋人能轻松唇读的程度，但交流毫无困难。考虑到聋人演员的因素，这种明显的编排痕迹主要的目的无非是不愿破坏影片的节奏和诗化风格，换句话说是聋人与非聋人融洽的氛围。当然，这种融洽的氛围是以牺牲聋人手语的独立性为代价的。片中有一段聋人们去乐器店买吉他的戏，聋孩子们与第一次谋面的售货员也毫无交流障碍，还获得了八折优惠。相反，《聋》片中也有一段记录聋人夫妇买房子的场面，尽管聋人相互之间交流起来毫无困难，但与售房人之间在有翻译的情况下还是很不顺利。

《聋》片除了以手语为母语以外，还有聋人们的手语陈述表达出复杂的故事情节与哲理思考，聋人之间流畅、生动而性格突出的手语交流，以及手语老师克洛德对手语的介绍无不展示出作为独立语言的手语的高超表现力。在一些地方字幕出现了留白，这时演员的手语让观众体会到文字所不能表达的东西。让我们来看两位观众的感受：

……一个手语的世界，它要求导演对纪录片的相关要素进行反思。所有手语都配有英文字幕，但文本好像只提供了他们表达的一部分：男女老少们以他们优美的姿势与面部表情，展示出如此的表现力与个性，以至于少有职业演员能与之媲美。这些奇观部分在于手语本身……21

《聋子们的国度》向我们对纪录片与电影制作的传统看法提出了挑战，向我们展示了自己交流手段范围的局限。22

作为纪录片，影片也如实地记录下了观点不一的聋人。如一位女青年就认为手语的表达不如口语生动，表达的复杂程度也不如口语，但她仍然是把手语作为一种独立语言去比较的。同时也有一位女青年向观众展示一些有趣而复杂的手语：想入非非、溜之大吉、逃之夭夭、口齿不清等等。此外，许多聋人出场时第一句就是“这是我的手语名字”，手语姓名在《无》片则中是没有的。影片的高潮则是异国青年聋人之间的交往，然后是克洛德的讲解：听人以为手语是国际性的，大错特错……每个国家都有自己的手语……最后他还自豪地说不同手语间可以很快建议沟通，而听人却不行。

通过对手语的再现的比较，我们可以看出两部影片的不同：《无》片刻意美化手语，但实质上否定其独立性；《聋》片则强调聋人之间存在着完善的交流系统，交流的困难只存在于他们与非聋人之间，而这种困难与操不同口语的听人之间的交流困难没有不同，正是在此基础上，导演不厌其烦地展示聋孩子们困难地学习讲话，才给观众产生了这样一种感觉：

……我对片中孩子们被强迫学习说话很吃惊，我的老师说这是真的……于是我开始将这部片子推荐给那些聋孩子的家长，让他们千万不要为了使他们的孩子变得所谓“正常”而强迫孩子学习说话。23

四 文化返助还是文化霸权：文化交换的实质

必须一提的是，对于《无》片本身的读解其实也不同。一是将它看作一个正常人帮助聋人，正常人也顺便受到了感动的故事，持这种读解的主要是官方色彩较浓的报道、多数学者的影评以及普通观众的观感；另一种是看成一个残疾人帮助正常人的故事，持这种读解的主要是影片主创人员和部分学者，特别是王一川。王一川在评论中提出了“非常人对正常人的文化返助”，认为影片展示了一个双方之间文化价值的交换，而“双方的文化交换是不对等的，文治给予残疾学生的要少于后者给予他的。……也就是说与正常人扶助弱势的非常人这一通常情形相反，在这里，恰恰是非常人反过来和返回来扶助正常人，从而出现文化返助”24。这也是作者表现平等的主要方法。本文必须对此加以分析。

首先，双方交换是否是不对等的。从整个影片的分量比来看，即使不对等，也是文治给予得多，而且后者给予他的始终是一种回馈和报答，正像前面那位大学生观众所说的，文治的关心和帮助，赢得了孩子们的爱戴与尊敬。如果说作者要表现的是一个文化返助的故事，那么至少从观众的感觉上来说是不成功的。

其次，代表正常人出席这次交换的文治是一个因嗓子息肉而成不了歌手的“准残疾人”，也是个“伪正常人”，正如王一川在对文化交换进行描述时，最后一句是：“……而文治帮助张彻和薛天南；薛天南等为文治拍摄MTV，使文治重新歌唱，像正常人那样”。

最后，考察一下双方交换的具体内容，就不难发现掩盖在双方文化交换表象下的非聋人文化霸权的实质。如果交换来交换去的东西都是正常人的文化与价值观，以及正常人对聋人的想象。那么这种交换本身就不存在。

文治首先带给聋孩子们的是什么呢？是对有声世界的向往。这是第23场的课堂教学戏：

八音盒从老师（文治）的手递给学生，八音盒从一双手传到另一双手，他们在努力“听”着，小心翼翼的传着。文治问：你们谁能想象出音乐的样子？赵越：音乐就像一副山水的画，显得非常的美丽。刘艳：音乐的高低起伏就像流水一样非常优美，非常奇妙。薛天南：音乐是像花开的声音吗？……

如果还不能看出这一行为的实质的话，那么当聋孩子们送他吉他后，他为报答他们所写的歌词是：

……（无法）让你听见最美的声音，那是我的遗憾，我的兄弟，我的手；让你看见最远的路，那是我的心愿，我的姐妹。……

文治把自己的价值取向推而广之，以一副拯救聋人，给他们带去光明之火的普罗米修斯的姿态出现。正如胡克在影评中写到的：“不知是否作者本意，他（文治）被设计得高高在上，总是以教育残疾人的面目出现，这种健全人的优越感让人看了不舒服”25。而这个文治正是引导观众进入规定情境的人物，他代表着观众的认同，是观众自我投射的对象。因而这种优越感就在不知不觉中传给了观众，完成了观众的梦。其他的交换也如出一辙，文治因嗓子息肉而灰心丧气，摔坏了吉他，聋孩子们给他买来新吉他，这时的旁白字幕是：“吉他犹如圣物／穿越一双双聋人的手／在一个风雨将至的清晨”，与前面传递八音盒的场景相映成趣：都使用了来自头顶的大俯拍运动镜头，这个镜头视点被称为“上帝视点”，它与整部影片的文治主观叙事视点相联系，可以认为这个上帝就是文治或者文治是这个上帝的使者。文治接下来的报答是教她们跳舞，并在比赛中夺得了第一名，然后是学生们当“听众”给这个准残疾人开音乐会，文治在那里向他们描述自己的歌手梦。而他帮助过的薛天南则替他拍MTV，圆他的歌手梦。整个过程就是一个音乐和有声世界的图腾崇拜，哪有什么文化交换呢？也许在这里回过头来看看《聋》片？ 械牧？嗣堑某率龌岷苡幸馑迹？BR> 我家只有一个听人……我们在家都用手语，我第一次带上助听器时…那感觉真是古怪，那椅子的噪音…真可怕！到处是噪音…粉笔在黑板上划过…喧闹声…甩门声…我简直晕了！太可怕了！回到家，我摘下助听器，那一片寂静…真是解脱！老师让我一直带着，还得不断地去医院，他们总说，“你会跟别人一样的”，我相信过他们，助听器对有些人是有用，但对我没用。

在更高的精神层面上，文治给予聋孩子们的是什么呢？就像王一川所说的：

对于非常人负有高度责任感和深切同情心，是文治的主要价值或价格，这集中表现在他的如下行动上：关心并跟踪想当警察的张彻，直到为张彻的安全挺身而出；教这群想当明星的“安静女孩”跳舞，使她们享受到正常人才能享受到的文化娱乐……

从暴力歧视到同情，确实有所不同，但在文化观看来，其中的实质都是歧视，因为都是建立在自身文化优越感的基础之上。也就是说持病理观对待聋人。这种同情进步的本质，就是从对异己的打击、排斥与忽视，进化到为异己与自己之间的差异而惋惜，进而关心、帮助他们实现向自己看齐的理想。因此，文治的同情和帮助就集中地表现在那句旁白字幕：“美好的愿望都有实现的可能，文治要证明给张彻看。”这种美好的愿望就是像正常人那样（在这里，它与《漂亮妈妈》中的孙丽英没有区别）这种帮助实现正常人之梦的高潮，也是全片的高潮，就是文治教“安静女孩”跳舞，并“以正常人的身份”参加比赛，使她们实现了做正常人的梦。当她们夺得了第一名，评委与观众知道她们的聋人身份后爆发出热烈的掌声，对她们通过艰辛的努力实现了与非聋人一样的目标表示由衷的赞叹与感动，而随后的校园新闻以此“证明聋人并不比普通人差”。正象胡克所看到的：“编导的设计是，现场观众甚至评委也没有看出她们是聋哑人，这未免过于神话化，也与全片重纪实的艺术风格不大协调……编导不必按照健全人的标准要求她们。”但或许胡克没有看到的是跳舞的文化象征意味：一群聋人在按照“正常人” 给定的音乐跳舞。而且导演还安排了一个好莱坞似的“最后一分钟营救”：跳舞过程中刘艳意外摔倒，音乐噶然而止，队员们不知所措，气氛紧张万分，文治一遍遍用嘴唇清唱，帮助她们重新找到节拍，又欢舞起来。最后是对此的嘉奖，这与《聋》片中的聋人手语歌形成鲜明的对比，那里是一片无声的世界，聋人们是按照自己的节拍自如地“演唱”。中间一出聋人的哑剧表演虽有音乐伴奏，但这是真正助兴的“伴奏”。

胡克还没有提到的一点，就是王一川在对文化交换进行具体分析之前提到的：“影片编导者所精心构建的文化交换与其说是现实的、不如说是理想的，是处于当前并不令人如意的现实中的人们，对于理想的古雅而优美的现实的一种文化想象”。可以说影片正是编导设计的一个理想，他提出了他的解决聋人问题的方案，第一是残疾人自己努力，以融入主流社会，就象胡克所说：“奋发图强、自强不息，成为健全人表现残疾人题材影片的重要主题，这部影片也不例外”。第二就是爱，就是互相关爱和帮助。跳舞获奖就提供了依靠这两个手段实现理想的虚幻范例。这里就产生了双重言说，即依靠自己超乎非聋人的努力与相互关爱就能实现梦想（不管这个梦想是什么），从而掩盖了制度上是否不平等的问题，换句话说，关键的问题不是聋人能不能特别努力，而是该不该特别努力、特别努力是否公平的问题。于是话题又回到病理观上了，他们认为聋是一种天灾，不幸降临到聋人身上，解决问题只能靠他们自己与不幸的命运搏斗，再加上非聋人的帮助与施舍，克服困难；而文化观则认为“听”不是天经地义，聋人不可否认的生活困难并不是因为“身有残疾”，正如在《聋》片中看到的，他们在自己的圈子中没有障碍，他们的困难来自于这个社会运行的根本规则以及奉行的价值观是按照听人或其它“正常人”设计和制定的，而聋人存在的心理问题也不是因为他们身体的“障碍”，而是因为他们遭受到的不公平以及非聋人的文化压迫。从《聋》片中似乎可以设想出，假如这个世界是以聋人为中心，按照他们的生理特点来制定规则，那么他们什么问题也没有，有问题的可能反倒是听人。因此，与其说是对残疾人的照顾和帮助，不如说是因为对规则制定不公平的一点远不解决问题的补偿。《无》片的定位使它不可能对现存体制构成挑战，它的策略一是前面说到的将问题推向体制外，另外就是对聋人在社会生活中的困难轻描淡写，例如郑洞天就注意到影片“对于这些行将中学毕业走上社会、又处在青春期的特殊孩子来说，他们对别人、对社会、对自己的未来，不会没有比现在影片中复杂得多的考虑。对此，影片基本采用忽略政策……而我们所期待的，比如薛天南没被美术学院录取后她还会做什么？比如要是安静女孩在新人舞蹈比赛上没有得到第一名又会发生什么？尤其是，在心中偶像中国第一哑探牺牲之后，张彻有没有重新设想自己的人生？在经历了一连串事情后，老师和学生之间难道还停留在彼此做好事的关

系？……这不仅需要用爱？ 拿枋鏊？堑睦Ь常？？π闯鏊？蔷？槐任颐羌虻サ氖？椤！笔率瞪希？？坏貌缓雎裕？裨蛩？奶逑稻吞？？恕？BR> 我们最后来分析对文化返助立论最重要的一点：聋孩子们给予文治的精神财富。这已经不困难了，因为他们给予的是残疾人奋发图强、自强不息的与命运搏斗的精神以及互相帮助的爱心，这是与文治的同情相对应的聋人的“文化价值”。正如前述，文治是一个准残疾人，他使我想到小时候看过的一本连环画，写一个60年代的美国白人因病变成黑人后，她所经历的困境和心理冲突。文治就像这位美国人，不同的是，那位美国人开始了对种族隔离与歧视的反思，而文治则成了推行非聋人价值观的代表，而自认为不幸的他发现还有比他更不幸的聋人，而且没有灰心丧气，于是深受感动，也获得了自信，一起向正常人靠拢。这种爱心实质是一种相互同情，共同的基础是对自己现实状况的不认同，并完成着听人对他们的角色期待。正像薛天南写信给文治向他介绍自己的经验：“老师，看得出，你肯定有非常不愉快的事藏在心中。我的经验是要想开些，学会从中发现快乐。”

聋人演员也许是在演绎自己的故事，他们在一定程度上参与了创作。但是，一方面这是一部诗化的故事电影，导演为追求平等而力图挖掘他们身上的美来加以表现，什么是美则是导演决定和引导；另一方面，这些未成年的孩子在导演要求他们表现出美来的时候，他们对美的理解只能是他们生存其中的文化与意识形态，正如阿尔都塞所认为的那样，这些意识形态构建了他们的主体性，他们只能表现出符合特定希望的角色来。正因为如此，他们在表现出充满理想、自强不息时，也是一群找不到缺点的孩子，除了刘艳的经信（它的另一种解读是善良）和张彻嫉恶如仇到了不顾危险。

聋子们的国度》没有写一个聋人帮助非聋人的故事，而是通过记录聋人们的日常生活，表现出他们不依赖于主流文化的独立文化，因此才有克洛德谈到家中有了聋孩子千万别抛弃，“只需把危险向他讲清，像汽车什么的，如同听人孩子一样，不需要特别的照顾”；也才有了对聋校孩子们个性生动的展现，他们是群普通的孩子，也贪玩、也任性、也好强。这里似乎没有什么文化返助的事。但仔细筛选一下，就会发现聋人眼中的“文化返助”。克洛德谈到他的女儿生下来就能听，起初他非常失望，因为他一直想要一个聋女儿，一家人交流起来才方便，可他还是马上喜欢上了这个听人女儿，这与前面抛弃聋儿的听人夫妇形成鲜明对照：聋人能容忍听人，听人却不能容忍聋人。克洛德在谈到今天仍有学校禁止手语时，他猛烈地抨击了一种制度：“现在我们为掌握双语而努力：手语和法语，……但在学校里，总是那些听人，掌握权力。”我们知道，学校的领导权是文化领导权的集中体现。他们掌握法语是为了与听人交流，对他们自己并无必要，而听人努力去掌握手语的却很少，甚至包括聋人的家属，例如一位聋人是家中唯一的聋人，她的哥哥、父亲根本不想学手语，父亲只会一句她所在的聋校的校名“圣詹姆斯学院”，而母亲虽想学，却又怕太难，不愿付出代价。这正是聋人的巨大牺牲，正像影片展示的那样，聋人学会说话很困难，所付出的精力是无与伦比的，因此在其它方面又造成了不平等。一位中国聋人说到：人们总认为聋人文化水平低，其实是因为他们把大量的精力投入到了学习讲话上，而南方一些老年聋人文化水平就很高，因为解放前那里的一些聋校由聋人任教，不教口语26。

五、小结

当前中国社会正处在激烈的变动之中，伴随着被一些学者描述的经济转轨和社会转型，文化领域也是纷繁复杂、频繁交流，国内外各种社会力量都在努力发出他们自己的声音，进而谋求自己的经济和政治地位。电影是这些力量争斗的战场之一。

就《无声的河》而言，它的文化意义可以通过它的英文献言概括出来：This film is dedicated to the hearing impaired。（此片献给所有聋人）。首先它表示了对聋人这个弱势群体的关心，消除了某些对聋人不必要的偏见和误会（如在智力和心理方面），并鼓励非聋人对聋人给以帮助。其次，它对聋人的定义是“听力缺损者”，是病人，因此他们的困难是命运的压迫，而社会体制不仅是合理的也是给与他们帮助的，它也鼓励聋人与自己的疾病作斗争，自己努力克服自己的困难，从而小心的避免他们对社会体制的公平性的追问。聋人并不是对现有社会秩序构成强大威胁的弱势群体，然而构成强大威胁的弱势群体并不是不存在，主流意识形态纳入这些弱势群体的利益以调和矛盾、维护社会的稳定几乎是必然的选择。我始终认为意识形态的斗争总是与经济利益的分配紧密联系的。

对聋人而言，他们的一部分利益得到主流意识形态的承认，是一件乐于妥协的事。然而他们不会满足于被同情、被帮助的对象这样一个形象上。他们要取得完全与听人平等的权利，尽管在当下汉语语境中还没有“听人”这样的词汇。他们会把“听”仅仅当作人的一种生存方式，而不是人的本质；他们有自己的以手语文化为核心的独立的文化价值系统；他们作为一个群体取得自我身份的认同，并与听人社会建立起和谐和公正的联系；他们会认为目前的社会体制和惯例是基于听人的生理特征和利益而寻求改变；他们还会努力争取自己在文化上的话语权力。

我认为意识形态具有建构作用，但主流意识形态与社会个体的感觉处在交互影响的状态，意识形态是会随着各种复杂的条件变迁的，西方聋人文化的发展和对主流意识形态的影响就是长期斗争的结果。这种结果正在对中国的聋人文化产生影响，可以预见到在一定条件下即将到来的变化，特别是对一个以马克思主义为指导思想的社会主义国家来说。

篇2：聋人题材

摘要：随着社会的发展，聋人参与社会与健听人的交往和沟通越来越频繁，书面语是聋人与健听人交流的主要途径。可是，受聋人“由主到次”“由实到虚”思维的影响，聋人手语语序颠倒，虚词省略，造成了聋人书面语颠三倒四，语句残缺不全，难以与健听人正常交流。如何促进聋人书面语的发展，成了一项重要的社会和现实问题。关键词：聋人手语促进书面语

一、背景分析（目的和意义）

我国有2000多万聋人，在现实生活中，随着科学技术，经济建设，社会发展的日新月异，聋人的就业面正逐步扩大，在工作、劳动、日常生活的整个过程中，大至签定合同，小至每天的买菜，都充满与健听人的交往、沟通，充满着以语言文字为主的信息、资料的阅读和表达。这些对聋人学生的书面语学习提出了很高的要求，要求他们通过在学校的学习，正确掌握一定数量的书面语，以满足今后工作生活的需要。但是对于聋人来说，特别是先天性聋和重度聋，手语是唯一伴随着儿童语言关键期发展起来的自然语言，是陪伴聋人终身的语言，是最主要、最便捷、最容易为聋人接受的交流方式。并且，在聋校的现实教学中，手语仍然因其直观、易懂、快速大量传递信息而成为教学的主要用语，占有着优势地位。这些种种不利因素给使用手语的聋人带来了书面语学习的实际困难。

二、聋人自然手语 汉语手语 书面语三者之间的关系

1聋人自然手语 是同汉语手语相对而言的，是聋人之间交流过程中自然形成并习惯使用的一种手势视觉符号系统。它是聋人之间最重要的交流工具，是一种有别于有声语言的独立语言，有自己的构词构形规则和一定的语法结构，它没有书面语。在构形方面注重面部表情和体态表达感情，表现在书面语方面，显得语序混乱，省略虚词，少用代词，语言逻辑思维混乱。

汉语书面语 是汉语口语发展到高级阶段的产物，具有相对的独立性，与口语相比更精确、严谨、规范。它高度抽象，词汇丰富，系统精密。

汉语手语（或称规范化的手语）是聋校语文教师和电视台手语主持人直接将汉语书面语转化为聋人手语的一种方法。汉语手语的构词构形规则与聋人自然手语一致，语法规则与汉语书面语相同是沟通聋人自然手语与书面语的桥梁。但因为聋人自然手语较汉语手语更简洁醒目，更符合聋人的思维习惯，受到大多数聋人的喜爱。但笔者认为规范聋人手语向汉语手语发展，促进聋人书面语的提高，是聋教育的未来发展方向，是聋人回归主流社会的捷径。

三、方法与过程

1.多读多记，积累词汇

大家都知道，词汇量少不能准确达意，不能恰当表达感情，没有丰富的词汇还会使一篇文章缺少色彩。比如说：当一个低年级的学生刚学习了“美丽”一词，他在形容山河、衣服、花朵时，只会说美丽的山河，美丽的衣服，美丽的花朵。而一个学习了“美丽、壮丽、华

丽”等词的学生，他就会写成“壮丽的山河”“华丽的衣服”“美丽的花朵”，这样写来，就给文章增色不少。所以，要想提高聋生书面语的表达能力首先要让聋生读书，在积累词汇方面，可以鼓励学生写读书笔记，摘抄佳词佳句，教师要做定期地检查，对做得好，背得多的学生要公开表扬。在作文批改时，不妨以词汇量作为主要评分标准之一。

2.多写多练，发展书面语

书面语表达能力的培养是一个渐进的过程：由词到句到段最后到篇。眼睛是聋生观察世界的主渠道，是表达的源泉，因此，首先要培养聋生观察世界的兴趣和能力，学习把自己亲身经历的事情或把自己看到的、听到的、想到的内容，用恰当的语言文字表达出来。在写作训练过程中要采取循序渐进，由易到难的方式进行。教师可以先给学生看图写句、看景写句、看演示写句等方法慢慢训练，等学生的写句能力得到一定的提高之后，再要求学生写日记、写心得体会，写作文来训练学生的书面表达能力。对这种练习最好采取面批的方式，一句一句帮助学生将文章理顺，再让学生重新抄写一遍加以巩固。

3.规范聋人手语，促进书面语发展

a.聋生手语向书面语的转换

北京师范大学的教师哈平安指出：“重述故事，以某种形式（可以是书面语、手语图画、幻灯等形式）向学话者讲述一个故事，然后要求学话者根据记忆的内容（而不是原来的话语）重新讲述出来（书写或用符合口语规范的手语形式）”。哈平安的研究特别强调使用多

种视觉手段帮助聋人学习书面语，其中包括手语。江苏省特殊教育专业委员会副理事长赵锡安对手语故事的研究比较全面，他研究了手语故事的特点和怎样讲手语故事，特别介绍了一位加拿大聋人教师手语故事课程的一些细节。以上研究证明了手语故事是训练聋人书面语的方法之一。

首先在课堂上播放两遍手语故事。然后由学生针对手语故事中出现的手语生词或内容进行提问，师生共同讨论。最后，对故事内容进行概括，以便于学生进行转写。转写和质疑，这是训练的核心部分，转写时每节课都提出不同语言的训练要求，要求聋生特别注意。在练习中鼓励学生继续质疑，促进转写的完成。讲评和提高，这是反馈阶段，在这个阶段可以在学生转写完成的基础上对手语故事中的人物、情节、语言特点进行分析．同时对学生的转写情况进行讲评和反馈，学生在讲解和讲评中获得提高。还可以要求学生在这个阶段增加手语作文或书面语作文练习。聋生在手语故事的转写过程中有三个方面值得注意：对手语故事具有整体的把握能力，在转写时能够准确地转写故事的所有情节，包括一些细节；在转写过程中，能够很快地根据故事分辨句与句之间的意思。这是很不容易的，因为手语的句子没有标点符号，是靠停顿、呼吸来辨别的；能够准确地转写手语词语，在词语的转写上要好于句子的转写。

b.规范聋生的语法结构

聋人书面语语序混乱，语法结构残缺不全的现状是跟聋人手语以形象思维为主，不注重汉语语法规则密切相关联的，因此，规范聋人

手语，特别是规范聋人手语语法规则对促进聋人书面语的发展具有重要意义。教师是学生的楷模。首先，教师的手语要规范，无论是课堂教学还是课外教学，教师都应该用规范化的手语（或者说汉语手语）来熏陶学生。其次，应该在聋校小学低年级的课堂严格要求学生用规范的语法规则来打手语。对于聋生想表达而无法用书面语表达时，教师应该帮助学生将聋人自然手语转化为书面语。特别是在作文教学中最好采用面批的方式帮助学生来完成手语向书面语的转化。还可以采取“每日一句”的方法，具体做法是：每天上课前教师用规范的手语“说”一句话，让学生写成书面语，对于写得不正确的，教师要及时订正。这样长期坚持下去就会在聋生的头脑里建立起规范的语法体系，形成正确的书面语。目前，我们学校的一些老师正在做这项课题的研究，通过两年来的实验，已取得了丰硕的成果。

4.给聋人书面语的发展创建和谐的听人环境

聋人由于听不到周围人的谈话大多产生了多疑的心理，他们不愿跟健听人多接触，聋人喜欢抱团生活，这样反而对聋人书面语的发展不利。教师和家长要适时将其引导到听人的环境中来，给聋生提供一个和谐的健听的环境。现代科技迅猛发达，家长和教师可以多跟聋孩子发短信、聊QQ、发e-mail，引导聋生在上网时多到健听人的论坛去聊天，教师还可以让聋生跟健听学校的学生“结对子”让他们经常通信或笔谈。当孩子在家看电视时，家长可以鼓励他多注意电视屏幕下面的字幕，对孩子不懂的语句家长要及时解答。

经本人长期调查了解，很多书面语发展得很好的学生正是通过以

上的做法才得以提高书面语能力的。他们的成功也给我们的教育指明了方向，相信通过我们的不懈努力，聋孩子们的书面语定能得到很好的发展。

以上是本人的一点拙见，请专家及广大同仁批评指正！

参考文献：

1.王静，中国聋人自然手语和古代汉语之比较.中国特殊教育 2008.4（35-38）

2.张旭，谈聋生写作能力的培养.现代特殊教育 2006.4（44）

3.李海燕，浅析聋生书，面语学习的实际困难及教学中的应对策略扬州

4.胡明扬，语言的客观存在形式 语言学概论语文出版社1999.10（3-5）

篇3：美国聋人文化与聋人教育的发展

一、听力损失:一种文化现象

从医学和听力学角度,聋人指那些听力存在损失和缺陷的个体。根据缺陷严重程度,有两种听力损失:聋(deaf)和重听(hard of hearing)。聋指听力损失达到70 分贝以上(中国为81 分贝以上)的个体或群体,不能够使用听力,甚至也不能使用助听设备作为发展语言的基本手段。重听则指听力损失在20 分贝到70 分贝之间(中国为41~80分贝)的个体或群体,能够通过使用助听设备得益。 但很多时候,人们习惯于用聋来描述所有具有听力损失的个体或群体,如美国1990 年“身心障碍者教育法案”(heIndividuals with Disabilities Educa- tionAct,IDEA,PL101-476)及1997 年IDEA修正案(The Individuals with Disabilities Education Act A- mendments,PL105-17)中,用聋(deafness)来描述那些通过听力(不管是否有使用助听设备)进行语言信息加工具有障碍,从而使得对一般教育行为具有负面影响的学生。[2]

通常,人们对于聋及聋人的理解和描述存在着三种不同视角:医学、康复和人文。从医学角度看,听力损失是一种病理现象,聋人是被治疗的对象,健听人语言就是聋人的语言,手语对于口语的发展只能是绊脚石;从康复角度看,聋是一种残疾,聋人是需要矫正和训练的对象,因此助听设备的使用成为必须,在对聋人的康复训练过程中,可以使用手语,但其目的仅局限在帮助口语的学习; 从人文视角出发,聋是一种正常的生理现象,聋人既不是疾病患者,也非残疾人士,聋人就是自己的主人,是健听人的合作者,手语是聋人的第一语言,使用手语是聋人的权利,聋人学习口语要因人而异,同时也要鼓励健听人学习手语。[3]三种不同视角的差异反映出不同的文化土壤,这与健听人和聋人对于聋的理解差异交织在一起,构成了复杂的聋人生态。

在健听文化环境中,人们特别是教育人士,对聋这个概念存在着许多误解。他们宁愿使用听觉障碍(hearing impairment)来描述那些具有听力损失的个体或群体。因为在他们看来,听觉障碍是一个比聋更为人性化的概念。对于处于聋人社区(Deaf community)而深受聋人文化(Deaf culture)影响的聋人看来,“障碍”(impairment)对聋人来讲是一个极具负面的和贬义的词汇,因此他们极度拒斥使用“听觉障碍”这一术语。因为他们认为,这一术语暗示着一个潜在的、所谓正确的、或者需要修复的可能情境。这些聋人发自内心认为,自己就是一个没有任何疑义的文化和语言族群,不需要通过治愈而纳入某个固定的模式之中。因此,他们对于“聋”这个术语具有很强的自豪感,即便那些在医学或者听力学上看起来是具有一定残存听力的众多重听者亦是如此。他们认为,自己就是聋人文化的一部分,是大写的聋;而那些与聋人文化无关的聋则是小写的聋。[4]健听人和聋人对相关概念使用及其意义赋予上的差异,反映了两种对待和感受听力损失的截然不同的方式。因此,聋人和健听人之间的差异不单纯或者根本就不是一种听力状况或者病理状况的描述,他们更应该是或者从根本上就是一种社会文化条件的不同。[5]

于是,从20 世纪中叶开始,随着民主进程的不断深入,对聋的认识也发生了变化,人们已经不仅仅局限于病理层面,而是越来越多在社会学、语言学和教育学领域展开探讨。其核心命题是将聋视为一种社会文化现象。虽然这种社会文化现象源自于生理上的或功能上的缺陷,但却引发了一系列的连锁反应。

二、手语:也是一种语言

聋人文化和健听人文化差异的根源,在相当大的程度上可以归结于对手语(主要指聋人所使用的自然手语)语言地位的承认,以及以此为基础所导致的聋人的群体归属。首先,听力损失使聋人社会互动的需要无法满足,当教育民主化、普及化浪潮波及到残疾人群体时,聋校为聋人提供了满足其社会互动需要的场所,手语在同伴社会互动的驱动下不断完善、发展,以满足进一步社会互动的需要;其次,在社会互动中,手语成为聋人群体内部的通用语言,聋人个体逐渐形成归属感、养成群体行为规范和价值体系;最后,随着受教育的聋人队伍不断庞大,越来越多的聋人掌握了手语,同时,越来越多的聋人认同并遵守群体内部的行为规范、价值体系,并在社会互动中逐渐认同这一聋人身份。

在健听人文化中,几乎所有儿童的沟通和学习都与语言达到了无缝对接的程度。虽然成年聋人中也有英语阅读能力非常好的人,[6]但是,听力损失者面临更多的还是阅读的失败经验。由于听力损失原因,大多数听力损失儿童在读写领域中都面临着特殊的教育挑战。[7]在美国,有很多聋人学生,中学毕业时阅读水平还无法达到小学4 年级水平,[8]这意味着针对健听学生语言和读写能力教学的传统方法在大多数聋人学生身上都已经失败。[9]许多研究证明,听力损失儿童的学业困难通常与口语表达、阅读、书写困难存在着密切的关系,而与其认知挑战的联系倒不是那么紧密。语言能力是聋童学业进步和社会性发展的关键性因素。[10,11]

对于听力损失儿童,特别是先天和语言前听力损失的儿童而言,其主要使用的沟通符号系统为手语,特别是自然手语。然而手语的语言地位存在着巨大的争议。直到20 世纪60 年代,手语一直被认为是非语言学的沟通符号。但是自威廉姆斯· 斯托克(Williams Stokoe)开始,[12]有一种强大的声音,主张手语并不是一种口语的不完美形式,它不是与英语词汇对应的形式,更不是一种依赖口语的模拟或辅助的表达形式,而是一种视觉语言,它有自己独特的音韵、词法、句法、语义及语用规则,[13]其手的形状、位置、移动方式、移动强度、手语者的面部表情表达了聋人的沟通意图。因此手语应该成为一种合法的语言,[14]使用手语是聋人的基本权利。手语不仅是最适合聋人学习的语言,也是适合健听人士学习的第二语言。

在儿童的语言学习和语言发展过程中,是否为第一语言或者母语,需要满足四个基本标准:起源(必须是第一个习得的语言)、能力(必须是个体掌握得最好的语言)、作用(必须是最经常使用的语言)和身份识别(成为儿童身份识别的语言)。[15]手语对于先天聋童或者语言前丧失听力的儿童而言,通常是其所能够学会的第一种语言;从聋人个体终身发展来看,大多数也是掌握得最好的语言和最经常使用的语言;在一般场合中,是否使用手语通常也被作为聋人身份识别的标志。涉及语言和学习的时候,研究者会使用不同的术语来称呼聋人社区中使用自然手语的聋人学生和使用混合手语的聋人学生。如将之划分为手语聋人学生、双语聋人学生或手语双语学生。甚至根据美国聋人承认的手语和英语能力将聋人分为六种:仅使用美国手语的人、美国手语优势的双语使用者、平衡的双语使用者、英语优势的双语使用者、仅使用英语的人和半语言者。[16]因此,多数时候手语是作为聋人母语的方式存在的,是聋童的第一语言,[17,18,19]而本国健听人所使用的主流语言则是作为第二语言出现的。

三、聋人:作为一种文化存在

手语是聋人之间交流沟通的主要手段。其语言地位的确立,直接导致了聋人对于聋的身份认同。在人际交往和沟通过程中,聋童面临的最严重的障碍不是听力丧失,而是在形成适合自身交流方式的过程中所面对的障碍。如同所有儿童因为语言接近而形成共同文化圈一样,聋童也因为手语的使用而相互接近,并在长期的社会活动中形成一种共同的、特有的行为模式、文化心态、互动关系和活动方式。[20]于是,聋人群体又常常被称为 “语言学上的少数民族”(Linguistic Minority)。聋人作为少数群体,在群体发展的过程中,不仅手语得到切磋、发展和交流,而且聋人共享的习俗、禁忌、 价值观等也逐渐得以确认,并进一步发展成为聋人文化。[21]

聋人文化的主体是将手语视为主要沟通方式的聋人文化团体(cultural community),表现形式有独特的社会规范、文化生产和身份认同的不同发展阶段。其中聋人的文化价值观规定了聋人如何行为以及他们相信什么、主张什么,是聋人文化中的核心内容。[22]聋人文化是聋人有别于其他人群的特有的群体特征。里根(Reagan)(1996)对这些特征做了细致的描述,为六大要素:语言的分化(lan- guage differentiation)、态度性耳聋(attitudinal deaf- ness)、行为规范(behavioral norms)、同族婚姻(en- dogamous marriage)、历史意识(historical awareness) 和自发性组织网络(voluntary organizational net- works)。[23]

互联性(relatedness)和自主性(autonomy)是所有文化的重要特征,[24]也是聋人文化的两个基本领域。互联性和自主性的不平衡状态反映了文化的不同作用。自主性和互联性在不同文化背景中的侧重点和表现形式是不一样的,但是任何一种文化都忠实于他人的感受和对自己行为的控制。互联性在所有文化中都有重要作用,自主性则侧重从某个立场发起行为。信任或相信他人允许寻求与新伙伴建立自发的关系,并与自主性、高自尊和自我实现存在相关。自信有助于对忠诚和互惠的承诺和保证,它可以提高群体凝聚力和家庭安全。 由于大多数聋人出生于健听人家庭,因此,对聋人文化知识及其价值、信念的学习是通过聋人同伴习得的。即聋人文化的传递是横向的同伴间传递而非纵向的亲子间传递。[24]

当聋童意识到他人在与自己互动进程中可能存在不舒服时,隔离与孤独感就会增加,[25]他们甚至会以社会的视角审视自我,从而衍生出一种旁观者的感觉,进而超然于健听世界之外。那些与其他聋童也能打成一片的聋童,要比那些仅与不会手语的健听儿童交往的聋童有着更高的自尊。[26,27]但这并不意味着聋童的自主性缺乏,相反,听力损失儿童的学业成就强烈地依赖个人特质,就如同依赖其父母、老师和教育计划一样。因此,亲子关系、同伴与教师、对社会线索的意识、被健听世界的隔离程度及聋童本身的个人特质,在其社会适应的发展中占据着同等重要的位置。[28]

四、走向双语/ 双文化的聋人教育

聋人文化的确立,导致了聋人教育的理念和方法的变革。聋人教育的核心是沟通手段与教学方法问题。聋人的沟通与教学方法主要有口语法(oral methods)、手语法(sign language methods)和综合沟通法(total communication methods)。最近在聋人文化的推动下,逐渐发展了双语/ 双文化(bilin- gual/bicultural program)。自聋人教育产生以来,手语教学和口语教学的争论就一直存在着。口语教学派认为,只有训练口语才能真正发展聋人的智力,增强其社会适应能力。手语教学派则认为,聋童学习和使用手语,至少可以使他们在聋人伙伴中进行交谈,传递思想和感情。口语法将健听人所使用的口头言语看作聋童适应社会的关键性要素,因此言语理解与生成训练贯穿于聋人教育所有侧面。口语法在生理和物理机制上强调使用声音放大器或者植入人工耳蜗,以帮助聋童充分运用残存听力和发展口语能力;在沟通方法上强化学生的倾听技能训练,以便有效辨别、觉察、确认和理解声音;充分运用视觉发展聋童的读唇技能,以有效获取他人的口头言语信息;在实际运用上,尽可能减少甚至禁止聋童使用手语,而鼓励他们开口说话,用口头言语表达自己的意图,倾听理解他人的言语信息。手语法主张充分的利用聋童视觉替代受损听觉帮助其学习。因此手语法强调手语作为交流沟通的手段。一般情况下,手语分为自然手语和手指语。手指语本质上是健听人语言的词汇和语法规则的手语化结果,自然手语是聋人群体在实际社会生活中所形成并广泛使用的语言形式,它利用手、身体和面部动作,以视觉化的形式代替健听人语言体系传达词汇与概念。所谓 “手语是一种独立的语言,是聋人的第一语言”中的手语其实指的是自然手语。

世界聋人教育的奠基人、意大利的卡尔丹诺(Cardano Girolamo,1501~1576)1550 年在对聋哑的病因作了细致研究,提出了聋是一种疾病,哑是从属于聋的第二性缺陷或症状,应充分利用健康器官的代偿作用对聋童进行专门的教育教学。瑞士人波内特(Juan Pablo Bonet,1579~1633)于1620 年总结自己教会聋童说话的教学经验,形成了《论声音的实质和教聋人说话的艺术》,阐述了通过视觉教聋童书面语言及口语,提出聋童教学的基础必须通过使用言语的手指形式。另一个瑞士人阿曼(Johan Conrad Amman,1669~1724)强调利用口语教聋童说话的原则,1694 年,他在《说话的聋哑人或按此法教会聋哑人说话》(The talking deaf man: or,a method proposed whereby he who is born deaf may learn to speak)中论述了口语教学的重要性及可行性。此二人分别开启了手语教学和口语教学的传统。法国神父莱佩(Abbe Charles Michelde Lepee,1712~1789)建立巴黎聋校时,与神父西卡(Roch Ambroise Sicard,1715~1790)共同致力于发展手语教学的方法,他们主张用自然手语教育聋童,奠定了手语教学的基石。1778 年,德国教师海尼克(Samuel Heinicke,1729~1790)在莱比锡建立了德国第一所公立聋校,发展了纯口语教学方法,强调唇读与发音技能的教学。另一个德国聋人教育先驱海尔(Friedrich Moritz Hill,1805~1874)进一步发展了这种教学方法,奠定了口语教学的基石。美国的加劳德特(Thomas Hopkins Gallaudet, 1787~1851) 在法国通过西卡学习了手语教学方法。当他返回美国时,同行的还有一位来自法国的聋人教师克拉克(Laurent Clerc,1785~1869),他们于1817 年建立了美国第一所聋校(American School for the Deaf),采用法国的手语教学方法进行教学,并于1864 年建立了加劳德特学院(现加劳德特大学,Gallaudet University)。1867 年,一个因猩红热而丧失听力的女孩梅布尔(MabelHubbard) 的父亲,在北爱普斯顿(Northampton)建立了美国第一所口语学校(Clarke School for the Deaf)。手语教学和口语教学的对立在1880 年米兰举行的第二届国际聋人会议达到顶峰。此次会议拒绝聋人参加,大会发表了《全面推行口语法》的宣言,并做出了“手语的使用抑制了口语和语言的发展,所有的聋校不准使用手语”的决定。其结果是口语主义占了上风,而且一直流行到20 世纪60 年代中期。

但是,纯口语教学面临自身不可克服的局限。 如对口语教学中最常使用的读唇方法评估结果显示,即使是最好的读唇者通过视觉观察也只能猜到说话者意图的25%。[29]用嘴唇表达的词汇有超过70%在视觉上是模糊的, 读唇是一种危险和残酷的艺术,对于掌握它的人而言很少体会到成就感,而对掌握失败的人而言却是一个备受折磨的过程。因此,纯粹的口语教学遭到聋人群体的强烈反感。为了解决这一问题,在聋人教育中发展起一种暗示语(cued speech)教学,用手势作为口语视觉表象的补充,帮助聋人确认读唇不能区分的音节, 辅助口语交流。[30]与手语提供意义的相关信息不同,暗示语提供的是关于声音的相关辅助信息。但是暗示语同样不能克服口语教学法的局限,于是在20 世纪70 年代发展出综合沟通法。

综合沟通法强调尽可能整合包括手语、口语和残存听力在内的多种信息资源。在综合沟通方法中,助听设备、听觉训练、读唇技巧、说话训练、 书面语言等通过符号系统整合在一起加以利用, 从而促使儿童使用一种或两种交流模式,促进其学业发展、社会技能形成和职业生涯发展。但是在实际运行过程中,综合沟通法面临着两大难题:一是同时有效使用多种沟通技巧和交流模式并不现实,在课堂中教师更加强调听说,而学生则通常更倾向于使用一种沟通方式;二是学生几乎不可能同时既用口语又用手语进行沟通,[31]因此教师要么使用本国语言的人工编码形式,要么使用混杂的手语进行教学,将健听人语言、聋人手语及自己发明的手语混合在一起,[32]这在语言学上是不连贯的,既不能完整表达健听人语言,也无法完整表达聋人手语,从而导致混乱,招致许多教育人士和聋人团体的强烈反对。

因此,从20 世纪90 年代开始,除聋人团体之外,越来越多的健听人或者特殊教育工作者逐渐从综合沟通法走向双语/ 双文化教学。聋人双语/ 双文化教学的理论基础是英语作为第二语言学习的理论,认为聋人手语和本国健听人语言意味着两种文化模式,主张手语,特别是聋人所使用的自然手语就是一种语言,而且是聋人的第一语言;而聋人经常接触到的本国健听人语言(特别是书面语言),可以作为聋人的第二语言加以学习和使用。[33,34,35,36]“当聋童与自然手语有了充分的视觉接触之后,他们掌握手语就如同健听儿童掌握口语一样不费吹灰之力”。[13]当聋童掌握了扎实的母语(手语)技能之后,能够有效地促进第二语言的学习。有研究证明,如果幼儿早期置于手语环境中, 其手语能力将得到顺利发展,而后期的英语学习与竞争力也会得到增强。[37]建立愉快、自然的交流方式将有助于弥补聋童交流中在句子结构和文字知识方面所存在的缺陷。[38]

至于聋童在什么年龄阶段开始第一语言(手语)和第二语言(本国语言,特别是书面语)的学习,则取决于他们的教育安置以及他们对于手语的接触机会。有研究显示,在融合环境接受教育的听觉障碍儿童比那些在隔离环境学习的儿童具有更高的学业成就,[39]但是这些研究并没有呈现什么时间以及由谁来进行教育安置的决定。很多时候, 许多家庭、父母,甚至儿童本身都更愿意与同样有听觉障碍的儿童进行交往,因为他们相信,如此其学习和沟通将会得到迅猛的发展。这就导致一个全新的研究趋势:在现代化和全球化时代,如何满足来自不同种族、宗教和文化背景下的听觉障碍儿童的教育需求显得十分关键。[40]

篇4：聋人题材漫画的多模态分析

一、多模态语篇分析的理论基础

模态是指交流的所有媒介。除了语言符号以外，其他还包括了手势、音响、图像、颜色、视频、音乐、技术等多种符号系统。具体语篇的意义和读者对语篇的理解，是各种模态排列组合的结果。

话语分析早期以语言研究为主，后来逐渐延伸到其他模态。多模态话语分析以Halliday的系统功能语言学为理论源泉，20 世纪 90 年代Kress&Van Leeuwen与O’Toole提出了视觉语法概念，自此多模态话语分析进入了快速发展时期。多模态话语分析理论倡导任何符号系统都是有意义的，而且认为语言外的其他符号模态也具有系统性和功能性特征。视觉语法以再现意义、互动意义和构建意义为主，分别相当于系统功能语法中的概念功能、互动功能和语篇功能。

二、多模态分析对聋人题材漫画语篇的解读

本文分析的漫画选自韩国漫画大师高英勋(Nasty Cat)所创造的漫画《看不见听不到的爱情》的汉译本。[1]漫画叙述了一个失明的漫画家与一个聋哑女孩的爱情故事。我们尝试从再现意义、互动意义以及构成意义等三个方面来分析漫画场景。

（一）再现意义

Kress&Van Leeuwen针对系统功能语法中的概念意义，提出了视觉语法的再现意义。再现意义分为概念再现和叙事再现。矢量是区分概念再现和叙事再现的关键要素。概念再现相当于系统功能语法中的关系过程和存在过程。叙事再现则区分为行动、反应及言语和心理三个不同类别的过程。

视觉语法中矢量代表过程与方向的力量。一方面，图像叙事的参与者通过矢量相互连接达到叙事的目的，另一方面，观看者则通过矢量关系来判断图像叙事中参与者的互动关系。一般而言，图像叙事中各元素构成的对角线矢量性质最为突出，又因为叙事图像以矢量为标志，发出矢量的参与者即为行动者，因此在叙事再现的行动过程中，非常容易辨别动作者，有利于观看者理解图像语篇意义。

《看不见听不到的爱情》漫画关于两个人起床情节的一幅漫画组合中，共有三幅漫画。第一幅漫画中间是桌子上的笔记本电脑，电脑屏幕正中间是打开的记事本，左侧是男主人公失明的漫画画家，右下角露出一部分闹钟。男主人公与笔记本电脑之间形成一条无形的矢量斜线，表明了男主人公所关注的事务，又因为男主人的盲人特性，因此可以推断出：他是在展示笔记本电脑中的记事本内容。第二幅漫画中间是笔记本的一角，显示的是记事本中间的一段文字“睡得好吗”。第三幅漫画前端三分之二是笔记本电脑的背面，中间是女主人公，占据了三分之一的画面，后端右上角是男主人的身体的十分之一。女主人公和电脑屏幕形成另一个矢量，鉴于女主人公聋哑特征，并结合整个三幅漫画，可以推断出男主人公、笔记本电脑记事本展示的文字、女主人公形成一条无形的立体斜线，即矢量，鉴于交际主体的特殊性（盲聋）导致了该矢量不同于常见的矢量关系，具有自身的特殊性。这个矢量关系构成了叙事再现的言语过程，男主人公是话语的发出者（以笔记本电脑文字为媒介），女主人公是话语的接收者。这个言语过程表明了男主人公与女主人公之间的信息交流，也表明了男女主人公盲聋的特征，以及他们克服困难进行交流的特殊性。

（二）互动意义

Kress&Van Leeuwen视觉语法中的互动意义，对应功能语法的人际意义。互动意义由接触、社会距离、态度和情态四个要素构成，体现了漫画家、漫画表征与观看者的互动关系。[2]

接触是指漫画中的参与者通过其目光的指向与受众之间形成的一种想象中的接触。根据漫画中的参与者与漫画受众之间有无直接的视线接触，可以分为索取和提供两种关系类型。漫画参与者与受众是否存在直接的目光接触，可以判断漫画是提供类还是索取类。

鉴于该漫画主人公盲聋的特征，因此漫画中的参与者男主人公几乎没有与漫画受众有直接的目光接触，因此作品中的大部分图像属于提供类，意在向受众提供欣赏和思考。然而也有一部分图画属于索取类，例如第一卷中的一幅图画，图画的背景是窗户，窗台上蹲坐这小猫，旁边是一盆仙人掌。小猫面向受众，大大的眼睛注视着前方，有跟受众进行充分的目光接触。一方面，可以理解为小猫对盲聋夫妇奇怪行为的好奇，另一方面，似乎是在索取受众对这对盲聋夫妇这些看似古怪又合情合理举动的看法。另外，第一卷中一幅夫妇俩吃饭后并排躺在一起，面向受众，男主人公（失明）眯着眼睛，而女主人公（聋哑）则是眼睛睁的圆圆的，一方面向受众展示了盲聋夫妇生活的幸福快乐（提供信息），另一方面，也是女主人公向受众索取对他们幸福生活的关注和看法。

社会距离是指图像中参与者与受众之间的远近亲属关系。根据取景框架大小可以分为亲近距离、个人近距离、个人远距离、社会远距离、公共距离。不同距离体现了不同的社会关系，漫画中参与者取景距离长短决定了他们与受众之间的远近亲属关系。

《看不见听不到的爱情》漫画中，大部分表达主人公喜怒哀乐的图画都是以脸部或头部特写为主，拉近了主人公和受众之间的距离；而情节发展则以整个人占据整个图片不到一半的图画为主，客观叙述了漫画故事情节的发展。

态度指受众与图像参与者对漫画叙述内容参与程度，以及参与者与受众之间所处的等级关系。态度通过视角体现，通常视角(正视、侧视、仰视、俯视等)不同会给受众带来不同的心理感受，反映了受众对参与者的态度。[3]不同的视角往往对于漫画所要表达的主旨，作者的思想、立场和态度有着深层含意。正视视角给受众带来的是感同身受、融入其中的感觉，或者平等对待的关系；侧视视角表现出作为旁观者的漠然与事不关己；俯视视角代表受众处于强势，仰视视角则代表了受众处于弱势，而平视表示观看者和参与者相对平等的关系。

作品中绝大部分的漫画图片是正视视角，因此给受众带来的是对盲聋夫妇喜怒哀乐感同身受，让读者对他们的生活困难有充分的认识，同时也体现了受众与主人公之间平等的关系。然而有关于男主人公（一名漫画家）因为日以继夜的画漫画而导致失明，而绝望的图画不约而同地采用了俯视视角，表明了此刻的主人公处于弱势地位，引起受众的怜悯之心。

视觉图像与语言一样能真实地再现现实世界，越是真实的情态越能表现图像的现实主义。[4]这部聋人题材漫画，结合写实的手法和夸张的表现方式，真实地再现了一对盲聋夫妇的故事，整个作品处于高中情态。

（三）构图意义

构图意义对应系统功能中的语篇功能，是指语篇成分的空间布局，是再现意义和互动意义的基石，主要由框架、信息值和突出情态三方面构成。[5]

信息值由图像中元素位置所决定。一般而言，图像上方元素为理想化的，而下方的元素真实、客观。左方的为旧信息，右方的为新信息。中心位置是平衡点，这里的元素被视为图像的重心。突出情态通过位置、颜色、尺寸对比等实现。框架是图像取景的结构。

《看不见听不到的爱情》漫画第一卷第一集有一组图画，左边是女主人公侧对着受众在切菜做饭，右边是男主人公坐在一个凳子上等候，中间的煤气炉上正在烧开水。男主人公听到了水烧开的声音，然后起来摸索着来到女主人公背后，拍了一下女主人公的肩头，女主人公吓了一跳，随后男主人公示意她水开了，两个人呵呵的笑了起来。前三幅都是左右结构，左边是专心致志做饭的女主人公（聋哑），背对着煤气灶，是旧信息。右边男主人公（失明）从坐在板凳，到听到水烧开的声音，到起身去提醒女主人公，不断提供给受众新信息。中心位置的煤气炉可以看作三幅图的重心，起到了平衡男女主人公行为的作用，也有效的解释了双方的行为。另外一组漫画，是快递员送快递，快递包裹很重，女主人公签收后，费力地把东西搬进屋里。快递员对男主人公在一帮站着的行为很不满（快递员并不知道男主人公失明了）。之后的三幅漫画都是快递员为背景分别是表达不满的表情并“哼”的转身而去、哐当的大力关门，关闭的门和“这个男的真够混蛋的”的话语。而男主人公则占据了画面的前端，突出了他的被人冤枉而又无从解释的表情。

通过聋人题材漫画《看不见听不到的爱情》进行多模态语篇分析，应用视觉语法理论分析了视觉符号在聋人题材漫画语篇中的作用，为有效理解漫画形象提供了新的途径，读者可以通过提高多模态识读能力，更加充分欣赏漫画作品。

漫画《看不见听不到的爱情》

[1]精明眼.看不见听不到的爱情[EB/OL].(2013-08-21)[2015-02-01]http://www.iieye.cc/mh/3B253AC9D733F25F/.

[2]Halliday，M.A.K.An Introduction to Functional Grammar［M］.London:Arnold，1994：72-128.

[3]贾振峰，李凤英.绥化网络信息传播的多模态分析[J].河北联合大学学报,2013(6)：37-39.

[4]李战子.多模态话语的社会符号分析［J］.外语研究,2003(5)：1-7.

篇5：国际聋人节

9月25日是第59届国际聋人节。为丰富听力残疾人精神文化生活，推动我市听力残疾人增强体育健身意识，大力营造全社会关爱听力残疾人的良好氛围，全面实现使残疾人在残疾人组织更加活跃，使残疾人组织在基层更加活跃，使残疾人和残疾人组织在社会更加活跃的总目标，市残联将会同市特殊教育中心学校举行市聋人篮球友谊赛暨庆祝第59届国际聋人节活动，现将有关事项通知如下：

一、活动主题

扬残奥精神，展聋人风采。

二、活动时间

209月xx日晚上7：00-8：30。

三、活动地点

宁波市特殊教育中心学校。

四、活动内容

市聋人篮球队与市特殊教育中心学校篮球队举行友谊比赛。

五、其他要求

(一)市残联不组织观赛。海曙区、江东区、江北区及镇海区残联可协调区聋人协会组织当地聋人前往观赛，各个区观赛人员原则上不超过10名，观赛期间务必注意文明、安全。

篇6：学习聋人手语心得

氏“李”的汉语拼音。“m”也是麦当劳的意思。“t”拇指和小指弯曲几次是兔子的意思。

数字。十几这样的数直接在手势的基础上打十。比如十五就是打五的同时食指和中指交叉一次。然后“亿”是打成了“y”，但是忘记问老师怎么区别亿和六了，在群里问了后黄姐姐和郝说是口型加语境，然后王说是左手打i右手打y。恩，大概也就是这样子吧~根据个人习惯了。然后，电话号码直接打，2011要打一个零，怎么读的怎么打。小数同样，打一个点即可。然后百万是先打百再打万，但是聋人老师是向前推出的百的一横，而不是一般的向右拉，所以??没看懂??这算是个习惯?应该要记住。

其他没什么了，基本和四聋老师教得一样。

别的，简单温习了一下“明白，能，什么，意思”这些用来和老师沟通的手势。不得不说手语还是学得太死了，打过“知道”后郝问那“不知道”怎么打，然后我们就老老实实的打“不，知道”，结果却是“不懂，不明白”那个手势。我和徐同时“啊”了一声??我们在手语歌中学到过那个手势，还是不会活学活用，哎??郝说“不”表示否定，知道表示肯定，所以当你打出一个否定手势和一个肯定手势的时候，聋人就看不懂了，“是，不是”同理。最后，郝告诉我们，聋人听不到你们的笑声和感慨，听不到你们的问题，所以你们通常习惯的感情表达方式对他们并不适用。只有用你们的表情和动作表现出你们对手语的热爱，老师们才能更有动力。

手语角

基本我是一个旁观者的地位，听讲，看视频，学歌??不过也花了不少时间给学员们做了个自我介绍，至少有这样一部分是我在参与的，感觉依旧很满足~呵呵。手语歌不难，基本是意会了，就打了一个大意。估计是为了照顾我们这样的初级班学生吧，看着上届手语角的视频，真是挺期待的。

感觉手语歌的编排这部分还是很有用的，毕竟要参加北邮的比赛了~。凭着记忆，大概有这么几方面吧，1.翻译。2.根据节奏调整并省略某些不重要的词。3.美化，夸张，或者用某些地方手语替代。4.有些词可以用更直观的动作表达。

手语角的班主任说：“手语歌不是手语的全部，也不是学手语的最佳途

径，不要为了手语歌而学手语。”恩恩，自己想通之后才发现身边这么多人都在这么告诉我，该好好用心去理解才是。

走进鸿雁之前，觉得鸿雁是个很强大的团队，走进鸿雁之后，觉得很活跃，很开心。郝是个蛮强势的人呢，有点怕怕??不过她的确让我学到了很多。然后我们的聋人老师，我们的班主任，手语角班主任，各位鸿雁的成员们~大家都是笑容满面，带动的我也很开心呢。也许是初来乍到的缘故吧，看着各个队员们谈笑风生，大家用手语交谈，很羡慕想参与进去。但愿在之后的课堂上和手语角里可以和大家有更多的互动~阿门~