课堂教学技能训练：观察、学习支架、结束

课堂教学技能训练：观察、学习支架、结束（通用5篇）

篇1：课堂教学技能训练：观察、学习支架、结束

专题讲座

课堂教学技能训练：观察•学习支架·结束

王天镪（北京教育学院石景山分院干训处信息技术专业，教师）庄志强（中国教育技术协会微格教学专业委员会，副秘书长）

林万新（河北师范大学，副教授）

第一部分：观察技能训练

【活动一】：观察：比较两张图片有几处不同

解读观察过程： 1.看图片——眼睛感知； 2.观察对象图片——客观事物； 3.对图片进行比较——观察目的。

结论：与随便看看，随便听听不同，观察是有目的、有意识的知觉活动

一、观察及观察能力的概念

衡量观察水平高低的概念，是观察能力。在有目的的感知活动中，形成了一种稳定的感知客观事物的能力，是人们观察任务所具有的个性心理特征，是每个人观察能力不一样。简称是观察力，也叫眼力。知觉、感觉、感知：

这几个概念在认知层次上是有区别的：

感觉：反映的是外在事物的个别特点，如颜色、声音、气味、味道、硬度等； 知觉：知觉反映的是外在事物的整体和事物之间的关系，如形状、大小、远近等。由于两者在对客观事物认识过程中相辅形成，无法割裂区分，因此统称为感知。这三个概念区别不大，三者经常互相借用。观察技能：

由观察的定义可以引出观察技能的定义：观察技能定义：课堂观察技能是在课堂上教师感知学生学习行为，感知课堂情绪和了解自身授课效果的一类知觉活动的行为方式。能力可以通过技能训练得到提高，教师在课堂上的观察能力可以通过课堂观察技能训练得以提升。

【活动2】观察镜像钟表，说出正确的时间

镜像钟表的实验告诉我们：

要填出钟表的正确时间，必须要把看到的表象在头脑里做一次空间的翻转；证明了观察活动除了有观察的目的，有感官参与，还离不开思维活动；证明了观察技能是心智技能的操作活动；证明了观察技能训练是心智技能的训练。

（一）观察技能要素 在课堂上视觉感知、听觉感知、需求判断（思维判断）、策略调整（行为反应）构成完；整的观察技能；这四项就构成了观察技能的要素：视觉感知（承担90%的观察任务）；听觉感知；需求判断；策略调整。

（二）观察技能的要素

每个观察要素的功能，首先是视觉感知的功能，了解学生的注意力，看行为可以了解课堂的纪律，看表情可以了解学生的认知状态。看表情、看举手可以了解这节课的教学效果。

1．听觉的观察功能，通过听复述能够了解学生的技巧。听解释、听翻译能够了解学生的理解程度，听解释学生用自己的话，来把这概念重新复述一遍，这就是能够看到他的理解程度。听解答能够了解学生对问题的掌握情况，如果是学生解决新问题，听他对新问题的回答和见解，能够掌握学生的知识迁移情况。听应答、解答能够了解学生有没有创新的建议。听语气、听口气，可以了解学生对老师所讲知识的认同情况。

2．需求判断的功能，需求判断刚才我们谈的是思维判断，需要注意的是课堂上的思维判断则属于类知觉判断，什么叫类知觉判断？马路上一辆汽车迎面疾驰而来，在这个时候我们有一种本能的反应马上跳一边，找个安全的地方站住，这种类似本能的思维方式就是类知觉的判断。

课堂上我们可以通过纪律来判断学生情绪对讲课满意不满意，通过学生的表情、通过学生的行为能够判断他的接受状况。如果学生接受的比较好，他会有一种满足的表情。通过回答问题的语言，可以判断学生掌握情况。通过语气判断，能够了解学生的心态，说话的语气。在课堂上有时候可以听老师讲一个问题，他明白了，会有一种豁然开朗的语气发出。

3．策略调整功能，策略就是方法，它是一种成套的方法，或者叫做大方法.策略调整是一种变换，变换教学方式，变换教学技能，达到有效教学，变换的目的是为了达到有效教学。通过策略我们可以调整改变学生注意状态，改变学生纪律行为，改变学生的接受状态。当学生没听明白，我换一种讲述方式，让他听明白，可以改变他的接受状态，还可以改变课堂气氛。因为学生学习困了以后他会产生一种焦躁的情绪，这样调整以后课堂气氛可以获得改善。

（三）观察技能的类型

划分观察的类型有几个条件，一个根据观察要素以及其他教学手段、参与程度的不同，根据教学过程的不同阶段，还有一个根据我们观察的目的，我们可以把观察技能分出几个不同的类型：

根据观察要素以及其它教学手段参与程度的不同；根据教学过程的不同阶段，根据观察的目的：把观察技能划分出不同的类型：探询观察；随机观察；验证观察 1．观察技能的类型——探询观察（1）探询观察主要指课前的候课观察（2）观察什么？

（3）观察纪律、观察精神状态、观察学习用品准备。（4）参与要素：主要是视觉感知。2．观察技能的类型——随机观察

课堂上学生的行为表现是随机出现的，因此观察也是随机的，所以叫随机观察。是最主要的、最常用的观察类型。用于课上知识接受阶段。观察的内容包括： 视觉感知表情变化； 视觉感知行为动作； 视觉感知参与程度； 听觉感知心态变化；

 观察技能的类型——验证观察

在每个新知识点讲授之后，我们都要了解学生们学生们对新知识的理解、掌握状况，这时的观察属于验证观察。观察什么？——了解学生的内化程度。参与要素：视觉、听觉、+其它的教学技能和方法，比如，提问、板演、课堂练习等+需求判断+策略调整。

二、观察技能训练

【活动三】当你跟一个人谈话时，他一边说话一边揉鼻子，这是为什么？ 课堂上学生心理状态分类： 学习态度 学习风格 课堂气氛 课堂情绪

（一）学习态度的观察 什么是学习态度？态度：对事情的看法和采取的行动。学习态度指学习者对待学习比较稳定的具有选择性的反应倾向，是在学习活动中习得的一种内部状态。习得：通过训练获得；内部状态：心理状态。学习态度包括两个方面：学习时的注意力；学生对知识的接受态度。1．学习态度的观察1——观察注意力

注意力状态的决定因素是学生对所学知识的兴趣，教师授课方式的吸引力。观察注意力要区分两个方面的表现： 注意力良好的外在表现 注意力不集中的外在表现

2．学习态度的观察2——认知态度 认知态度也叫认知状态指对知识的接受状态

知识接受状态是学生对教师所讲授的内容的认同和内化时的外在表现。认同：同意、认可； 内化：同化、顺应的过程 认知态度的观察分五个维度： 1．认同的外在表现；

2．不认同——反对、拒绝的表现； 3．认同困难——知识接受不良的表现； 4．内化顺利的表现； 5．内化困难的表现；

知识的接受状态和注意力都是学习态度，都反映了学生对知识学习的兴趣倾向，而兴趣的产生与教师的教学方式、教学吸引力密切相关。知识接受状态的核心是认同，影响认同的主要因素是教师的讲授是否得法。内化过程是典型的思维过程，不属于学习态度，但是在内化过程中学生的行为表现与学习态度密切相关。内化程度如何决定学生知识的巩固程度，决定着一节课的教学效果。

（二）学习风格的观察 在课堂上学生的学习风格主要指不同的学生对教学信息的感知通道不同。不同的人认知事物的风格是不一样的。在获取知识方面中小学课堂上主要感知器官是听觉、视觉、触觉；学习风格分三种类型：视觉型、听觉型、触觉型。触觉型也有人称为动觉型或动触型；

1．学习风格观察1——视觉型学生的观察 视觉型学生：习惯于从视觉获取知识信息。课堂表现：

对文字、图片、图形、图像接受能力比较强，他们能通过阅读，就能掌握教材的主要内容。上课时，一般只注意教师讲授的观点与自己理解有无出入。能够提出质疑性的问题，能积极回答问题，学习显得轻松，游刃有余。对教师重复琐碎的讲解，则显得有点不耐烦、懈怠，有时干脆做一些其它的事情。学习风格观察2——听觉型学生的观察

听觉型学生：对语言、音响的接受能力和理解能力较强。课堂表现：

知识获得主要需要听教师耐心的讲解。全神贯注，稍稍显紧张；能积极回答问题，很少质疑；课堂上守纪律，但不太活跃。学习风格观察3——触觉型学生的观察

触觉型学生：对通过动手操作获得的知识印象深刻。课堂表现：

坐不住，小动作多；通过做操作练习能巩固所学知识；小组活动、实验操作、文体课活跃、积极；合作学习有创意。

学习风格体现了学生对不同形态的知识信息感知的灵敏性不同——教学应该：精讲、多练、多直观。世界上不存在单一认知类型的人，一般的人只是某一项或两项认知稍占优势，两项优势强的人属于复合风格——视听型、视动型等。

（三）课堂气氛的观察

课堂气氛是学生对教师教学方式、教学突发事件的处理方式、教学水平的一种群体性反映，反映了多数学生的情感态度 课堂气氛特点： 学习气氛是一种群体性情感反映，能影响整个教学活动。课堂气氛存在两种状态：气氛良好；气氛沉闷；气氛可以转化，向良好转化的因素是活跃；如果处置不当，气氛可以恶化——考验老师的智慧和应答水平。多数学生的态度可以酿成某种状态的课堂气氛，所以要维持良好的气氛，要关注学生的态度表现。

（四）课堂情绪的观察

课堂情绪是学生感受教师教学活动时产生的一种带有一定外显特点的群体性心理反应状态 课堂情绪特点：

情绪影响对知识的接受态度；影响对教师指导的接受程度，是学生心态最直接的反映。情绪与生理反应密切相关，因此最容易引发学生的行为动作；教师要对课堂情绪保持警觉。情绪能够“传染”，教师进入教室要带着好的心情。课堂情绪有三种体现： 1．积极的课堂情绪 2．消极的课堂情绪 3．群体性焦虑

课堂气氛、课堂情绪反映的是课堂总体学习状况，都反映了学生群体在学习过程中的学习需求，学习需求的满足程度，能影响到课堂气氛和情绪。课堂气氛对课堂情绪有化解或者激化的作用。课堂气氛能够感受，课堂情绪可以观察。

三、提高课堂观察能力的方法

【活动】判断！哪根线长？

眼见不一定为实——会产生错误判断；课堂观察有时也会产生误判。课堂观察所以会产生误判，是因为：1.观察判断是主观感受的结果；2.受到先前认识经验的干扰；3.缺乏对学生课堂行为表现的观察经验。

1．多与学生交流，在交流、揣摩中增长观察经验。因为心理活动与行为、表情有对应的关系。

2．掌握调查研究方法，更深刻地理解学生——问题要正面，语言要中性。“如果你喜欢老师的讲课，你又不想说出来，你怎样让老师和同学知道？”——了解认知良好的外显行为；“如果你觉得老师讲课很乏味，你最想做的事情是什么?”——了解认知不良的外显行为；“你觉得在课上安排几次合作学习比较合适？”——了解那哪些学生属于触觉型学生。

3．锻炼倾听能力。群体性的声音往往发生在不经意间，能反映知识的接受程度、接受的态度、情绪的变化。提高耳朵的感知能力：练习闭目感知声音；练习从后面感知声音；练习从嘈杂中寻找某个声音。

观察是心灵的透镜；形成敏锐的知觉能力；准确的思维判断能力；机智的教学应变能力。

第二部分：学习支架技能训练

一、学习支架的概念

学习支架建构是一个比较新的概念，请各位老师谈谈你对学习支架的第一印象是什么？你认为支架对教学能够为教师带来什么帮助？

用一个形象的比喻来说“支架”，就如建房子一样，房子要往高处建，那必须搭一个脚手架。其实“支架”最早在英文中被称为“脚手架”，就是脚手架的意思。那么在建筑一栋大楼的时候，肯定要搭脚手架！不然没办法住，那搭建脚手架的方式有两种，一种是A的这种方式，从底下一层就开始建，第二层，第二种方式是是从半中间开始，我们现在的楼层特高，几十层楼，30、40层楼，从地面开始建，应该会出现一个什么样的效果，请各位老师判断一下，A与B搭建脚手架的方式，哪种比较合理？

（一）学习支架

总而言之，在学习课堂教育活动中，防治所有的教师的言语行为，示范行为，老师的教学活动，只要对学生有帮助，能够降低学生的学习困难，能够挖掘他们的潜力。所有的这些帮助，都可以叫做学习支架。

科学具体来讲，学习支架的定义是根据学生的需要为他们提供帮助，并且在他们努力增长的时候，撤取帮助。另外Enter未来教育培训模范中，也明确指出支架的含义。支架就是我们为学生提供的知识机构。它是一个系统，可以用来帮助他们支持和组织调查或者探究的这样一个过程。

（二）学习支架建构技能

是指老师通过适时适度的提供帮助。并且在提高适时测取学习支架的这一类的教学行为，我们都可以把他叫做学习支架的建构技能，这个技能由很多种技能综合而成。

二、学习支架的功能与特点

（一）学习支架的功能

1.支架对学生学习知识储备的调节功能。

即对学生知识储备的调节功能，学生肯定有储备的知识，学生是通过自己对生活的体验，对学习的体验来储备构建知识。但是这些知识并非随时都能够用上，只有在老师提供学习支架的时候，可以帮助他们调节什么时候可以用，什么时候好用，如何去提高效应，所以学习支架，第一种功能就是具备调节知识储备的功能，调整学生的知识储备。2.引导功能。

学习支架是在学生需要的时候出现，引导他向潜在的水平发展。从最近发展区到达他潜在的一个发展水平。这其实也体现了因材施教的教学理念。3.对学生自主学习能力的强化功能。

学习能力很重要。因为学习不是灌输一种东西。所以学习应该是自主的，独立的这种探索。此时我们提供了支架，最终要帮助学生自己去寻找支架，自己去寻求支持，然后通过各种途径去寻找学习支架，达到自我去学习的这种目的。

（二）学习支架的特点 1.学习支架使教学情景的复杂性和真实性得到最大化的保留。

2.学习支架让学生经历了更为有经验学习者所经历的思维过程每个人思维的方式不一样。在经历同伴思维的过程中，可以与自己的思维形成对比。

3.具有很强的适应性。教师可以针对学生不能独立解决的问题。所以对老师的要求很高，要知道学生什么时候需要。

三、学习支架建构环节与要素

（一）学习支架的建构环节

学习支架的构成，来自于建构主义的理论。学习支架的建构包括五个基本环节：搭建学习支架，进入情景，鼓励学生进行独立探索，独立探索，协作学习，进行效果评价。

（二）学习支架的建构要素

作为老师要掌握的建构技能，怎么去搭建支架的技能，包括五个要素： 1.确定学生的水平。

如果没有学生水平我们根本不知道他最近发展区在哪，所以确定学生的水平。2.适时提供支架，完成后指导学生学习。

此时强调老师给学生提供的支架应适时、适当。所谓适时的度该如何把握：首先，教师提出问题后，如果学生呈现出一种冥思的状态，此时教师即课为学生提供支架了。其次，当学生处先疑义的时候，此时，老师可以考虑为学生提供支架。再次，观察学生的目光。如果学生的目光已经出现犹疑状态，目标转移了，此时可以考虑为学生提供支架。3.指导学生学习

即给学生一个策略，给学生一个方法。而且方法要注重科学性与实用性。同时教师要关注学生的情感，并适时改变决策。4.提高层次

指引导教师的思维向深层次发展。此时不仅要联系学生的学习背景，指导学生的思维过程。同时要关注学生的纪事成长，及时的鼓励。5.进行强化

强化不仅要及时，而且应更加客观。

（三）支架的类型 1.情境性支架

类似与我们所提倡的情景教学，在教学里创造一定教学情景。提供情景支架要注意：依据教材的内容和难度来提供。不能将所有的内容都提供为情景支架。情境性支架包括：导入式情境支架、递进性的情景支架、创设随即的情景等。2.问题性支架

各类各样的问题，能够开阔学生的思路，发展学生自立能力的问题，都可以叫问题性的之间。3.实验性支架

实验性支架，更多的时候是一种释放性的支架。

除此之外，还包括信息性支架、知识性支架、程序性支架、策略性支架、训练性支架、图表支架、如我们教学中运用到得教学图、概念图、思维图等。

四、学习支架的设计与实施

（一）选择支架的依据

首先，学生与课程的要求。只有当学生与课程均有要求的时候，老师适时地设计支架才能够起到作用。其次，要确定一个共享的目标，共享目标是可以调动学生集体合作的一个纽带，可以利用共享目标，培养学生的合作能力。当老师跟学生一起确定教学目标的时候，学生也可以变得更为有兴趣。

（二）学习支架实施的原则 1.适时性原则。2.动态性原则。3.个性化原则 4.多元性原则 5.逐退性原则

（三）学习支架的实施策略

1.在设计学习支架的时候应考虑用什么方式呈现，什么样方式学生才能够接受，感兴趣。2.应具有兴趣的调控。支架的提供，要能够控制得住，要能够提高学生的兴趣，又能控制得回来。3.肢体语言的调控策略。

4.媒体的策略。媒体是不是越多越好，不一定，媒体也必须要有调控，应用的时候要注意，学习哪一些感兴趣，哪一些需求要做一定的了解，不是把所有的资源放上去，就叫做多媒体。

5.淡出策略。与渐退一样，是慢慢退出的一个过程。

6.情感策略。我们应要注意学生的情感，现在我们做老师，特别是班主任老师，非常有感受，就是有些时候，学生他爱不爱学习，其实跟老师非常有关系，他认为这个老师值得信任，值得信赖，那么他的这个学习态度相对来讲也会比较积极，所以这个情感策略，不仅仅是跟老师之间的关系，跟同学之间的关系。

第三部分：结束技能训练

我们将课堂教学的结尾叫作结束，是教学过程中的一个重要的环节，是课堂教学中的有机的组成部分，结束从表面上看，是课堂教学的终结，但从本质上看，他是本堂课的一个总结升华和延伸，是后续课程的基础和准备。

一、结束技能概述

结束技能是教师完成一项教学任务时，通过重复强调，概括总结、实践活动等，对所教的知识或技能进行及时的系统化巩固和应用，使新知识稳固地纳入学生的认知结构中去的一类教学行为。

二、结束技能的作用

1．总结归纳，强调重点和关键

结束时将课堂内容简明、扼要、有条理地进行归纳总结，帮助学生理清知识脉络、理清纷乱的思绪，促进学生对知识的理解和记忆。

一堂课的教学，不可能使每一位学生都掌握全部内容，把教学内容完全搞通弄懂。因此在结束时，教师对教学内容进行总结和归纳，使学生对教学内容建立完整的印象，进行有针对性的巩固所学知识，对重点、关键问题进行深化和升华，从而突破教学重点、难点。

研究表明：下课前的几分钟学生的注意力经过了发散期之后进入反弹期。教师应抓住注意力的反弹期进行总结概括，使学生及时回顾所学内容。教育心理学的研究表明，课堂及时回忆要比6小时以后回忆的效率高出4倍。2．前后联系，使新知识纳入原有知识结构

任何一个学科的知识都是一个整体，前后知识之间具有紧密的联系。只有认识这些联系才能使知识形成系统，才能把新学的知识纳入认知的结构之中，即进行知识意义的建构。同时又对后面的课有个交待或对后续的学习有个指导，使上下课时之间上下勾连、前延后续，起到承上启下的作用。

在讲授氧化还原反应后，教师提出问题，引导学生进行总结： 【课例】

教师：通过刚才的学习，我们认识了一种新的化学反应类型----氧化还原反应。现在我们来回顾一下这节课的要点。谁先来回答下氧化还原的实质是什么？ 学生：„„

[板书]化合价升高，失电子，发生氧化反应，是还原剂 化合价降低，得电子，发生还原反应，是氧化剂

教师：这就是我们这节课学到的关于氧化还原反应的主要规律。之前，我们已经学习过了四种反应类型：化合反应，分解反应，置换反应，复分解反应。请同学们根据这节课所学的规律回去思考一下这些反应类型与氧化还原反应的联系。【点评】通过布置课后思考，把本节课的知识，与先前学习的四种化学反应联系在了一起，使新知识纳入的原有知识体系之中。

结束时，要把知识与实践联系起来，向生产、生活和社会实际拓展，使教学更有深度，更有启发性和感染力；要给学生以启发引导，促进学生思维发展。3．拓展延伸，促进思维发展 【课例】

教师：今天我们的课就要介绍到这儿。关于秦始皇的功过，关于秦朝的历史，同学们肯定还有许多没有解开的疑问。没有关系我们下去可以更加丰富的去查询资料。„„

好，我们课后来做好这样几件事。搜集报刊杂志，网络中有关秦始皇评价的文章，制作一份资料档案或写一篇关于秦始皇功过评价的小论文。这两个任务可以任选其一，同学们准备的越充分，我们下一节课挑战成功的概率就越高，好，我们今天的课就到此结束。课堂是有限的，在教学的过程中为突出重点往往紧扣知识点进行学习，学生所学的知识具有一定的局限性。

结束时把知识与现象、实践联系起来，把书本上的知识向学生的生活实际、生产实际、社会实际拓展，就会促进学生思维的发展，不会钻牛角尖走进死胡同。好的结束，使教学更有深度，更有启发性和感染力；可以给学生以启发引导，让他们的思维进入积极状态．主动地求索知识的真谛。4．获得反馈，巩固学习

通过提问、练习可以检查学生的学习效果。

既是教师获得反馈的过程，也是巩固学生学习所学知识的过程，更能使学生的情感、态度得到升华。

可以了解学生对知识思维加工的程度，掌握学生思维的进程，通过调节圆满完成教学任务。

在一个内容或一节课结束的时候，通过提问、练习或实践活动可以检查学生的学习效果。

这个过程，既是教师获得反馈的过程，也是巩固学生学习、巩固所学知识的过程，更能使学生的情感、态度得到升华。

在这个过程中，可以了解学生对知识思维加工的程度，掌握学生思维的进程，通过调节圆满完成教学任务。

三、结束技能的构成要素

结束技能的核心是对新知识的深入加工，包括对新知识的浓缩提炼和揭示新旧知识的关系以实现知识系统化。

教师要引导学生概括要点、明确结论。这是结束技能关键的要素。

同时教师在进入总结阶段的时候应明确表示，以唤起学生注意力，为主动参与总结提供心理准备。

教学结束时回顾思路与方法，恰当安排练习巩固应用适当拓展延伸也是十分必要的。

【课例】中学语文《项链》 师：我们把小说的情节进行了梳理、分析和鉴赏，本节课的教学任务基本完成了。为了加深对作品主人公思想性格和主题思想的理解，我们再做一个续写结尾的练习，要求是：一要合乎情理；二话不要多。考虑三分钟。（三分钟后）请同学们朗读续写的结尾 同学们看，哪个结尾更好？

为什么呢？是不是一不想叫主人公死，这么美丽的女子，死了多可惜！二是不想叫主人公变坏，变坏了我们心理也不是滋味。还是改邪归正了好。再说，主人公有痛改前非的可能。谁能说出这可能的根据来？

这问题提的好，我们暂不讨论，下节课继续讨论。现在，布置两道课外练习作文题目，任选一个，写在练习本上。1．如果项链没有丢失 2.如果项链不是赝品

（一）提供心理准备

教师应该向学生明确教学已经进入总结阶段,唤起学生的有意注意。为学生主动参与总结提供心理准备。教师往往通过语言直接向学生说明总结阶段的到来，并告知通过什么方式总结。

（二）概括要点，明确结论

概括要点就是指从新知识中筛选出对形成完整学科知识结构至关重要的信息，以及解决问题时经常应用的重要信息。用简约、强调的语言加以概括，以突出重点、便于记忆。

明确结论虽然也包含着强调重点、淡化过程的含意，但它更是指用肯定的语言揭示新知识和已有知识的联系与区别，从知识结构的角度给出明确的结论。

（三）回顾思路与方法

回顾解决问题的思路与方法，并不是全面再现全部过程，而是要求对思路与方法做出学生能够理解和便于接受的简明的概括，抓住重点和关键，每次突出一两个问题，以利于掌握迁移和运用。

（四）组织练习、巩固应用

教师组织学生练习，可使学生及时结合具体问题情境运用新知识，加强对新知识的记忆、巩固和深化。组织练习，使学生通过边练习、边总结的过程，巩固运用知识和归纳整理知识，促进新知识教学目标的实现。组织练习应该目的明确、层次清晰。明确目的是指练习的内容紧密围绕重点和关键少而精的安排，教师要结合每一个问题对照新知识的重点或新旧知识的联系与区别加以指点，帮助学生切实实现理解知识要点和重要结论。

（五）拓展延伸

引导学生通过对结论条件的讨论评价，使学习拓宽、引伸和提高。为了开阔学生的思路把所学知识与生活、生产、社会实际联系起来，认识知识的价值或把前后知识联系起来形成系统等，把学习内容扩展开来，学到活的知识

四、结束技能的类型

（一）认知型结束 1.总结归纳

教学结束时，教师、学生或师生共同用准确简练、总结性的语言，提纲挈领地把本节课的重点内容、难点、知识结构、基本原理、基本技能等进行梳理和概括进行最后概括，从而结束课堂教学的一种方式。

总结归纳式结束条理清晰、中心突出，可以收到言简意赅、明晰爽朗的效果，可以给学生以系统、完整的印象，促使学生加深对所学知识的理解和记忆，培养其综合概括能力。2.分析对比

分析对比是在一个教学内容结束时，教师把教学中容易混淆两个或两个以上的知识，通过简洁明了的区分和对比来结束课堂教学的方式。

这种结束方式，实际上是教给学生一种学习方法——比较法，它可以引导学生同中探异，既加深对教学内容的记忆和理解，又培养他们的求异思维能力。3.前后照应

教师用精练的语言对教学导入或教学过程中提出的问题进行回应，从而结束课堂教学的方式。前有伏笔，后有照应。

运用照应式结束，不仅要回答、照应前边提出的问题，而且要在已学习的基础上升华学生对问题的认识 4.巩固练习

是指安排学生的实践活动，通过书面练习、问题讨论、口答或板演等。学生通过各种练习去理解和掌握知识要点与知识间的联系，为学生自主能动的学习提供了较为充分的机会。

有助于学生对知识的理解和思维能力的发展;能够调动学生参与总结的积极性;使结束阶段成为教学全过程的高潮。

首要的功能是落实教学目标规定应掌握的知识和应达到的学习水平。

可以先对所学知识的要点进行简明的概括与巩固，也可以有序地给出若干练习，有针对性地使练习内容对应各知识要点，组织学生边练习，边归纳小结，以达到巩固知识和提高运用知识能力的目标。

（二）开放型结束 1.悬念存疑

教师通过设置疑问、留下悬念来激发学生学习兴趣和求知欲望，启发学生思考的一种承上启下的结束课堂教学的方式。

运用悬念式结束要注意，设置的问题应具有启发性，以疑促思，给学生留下思考的空间，激发学生的学习兴趣。

在上下两节课的内容有密切联系时，更适用于悬念式结束。要使设置的悬念能有机的联系新旧知识，起到承上启下的作用。2.问题激趣

问题激趣式结束是教师结合本节课的教学内容用富有激励性的语言对学生进行激励以结束课堂教学的方式。

学生正处于青春年少的时期，他们具有很强的好奇心和求知欲，教师密切结合教学内容对他们进行激励，可以收到很好的教育效果。

五、结束技能的应用策略

（一）水到渠成、自然妥贴

教学结束是外在客观时间与教学内容内在发展同时结束时所需要的教学行为。要根据教学时间与教学的逻辑发展而进行。做到水到渠成、自然妥贴，避免生拉硬套的结课，避免太早或太晚结课。

结束的时间与导入的时间大体相仿，一般约3—5分钟。要准确把握课堂教学的进程和时间，合理安排每一项活动内容。

结束时，要按时下课，注意不要拖堂，否则学生失去了耐心，设计得再好的结束也不愿听。

（二）结构完整、首尾照应

结束语要和前面的教学内容保持脉络贯通，保证教学结构的完整性。

要注意前后联系、首尾照应。使结束好似一条金线，引领学生将零散的知识串联起来，形成完整的知识结构。

结束过程与导入过程首尾呼应，前后一致，使整节课浑然一体。

导入时提出的问题如果在教学过程中没有明确回答，就应该在结束时讨论，使之明确。切忌乱设悬念，搅乱学生的思维。

（三）语言精练、紧扣中心 教学结束要简洁明快，干净利落。

结束的语言不可冗长，拖泥带水，要少而精，高度浓缩、概括性极强。起到画龙点睛、提炼主题、提升认识、升华情感的作用。

总结归纳部分要紧扣教学目标，提示知识结构和重点。结束的过程在一节课中所占时间较短，因此要求归纳总结简明扼要。不是简单地重复一遍黑板上的大小标题，而是对重点、要点的升华。

（四）内外沟通、立意开拓

结束时对有些内容要拓展延伸，不能只局限于课堂本身，把课内外沟通，进一步启发学生思维，把学生引导到更广阔的生活世界、知识世界里去学习。指导学生进行开拓，引导学生在更广阔的空间里拓宽知识面、增强各种能力，给学生留有思考的余地与活动的空间。

结束既成为课堂学习的指导，也成为课外学习的指导，成为推动学生走向更广阔天地的推动力。

六、应用结束技能要注意的问题

（一）忌虎头蛇尾 要避免上课上到哪儿算哪儿，临近结束，看到时间不多了，就紧急刹车，马上结课，草率收尾。既没有梳理总结，也没有回顾练习，更不会留有余地，让人回味。因为结课仓促，致使整堂课显得虎头蛇尾。

由于课堂教学节奏过快，留给结束的时间过多，结束就信口开河、胡拉乱扯，使课堂黯然失色。

（二）忌淡而无味

平淡无奇的结课，达不到启发思维、回味无穷的境界，很容易使学生在平淡中淡忘所学的内容。结课耍成为学生学习的强心剂而不能成为催眠剂。

教师要在有限中去追求无限，突破课堂教学的时空局限，即一堂课结束时，注意浓郁的色彩。艺术的含蓄，使学生感到“语已尽而意无穷”，课后引起咀嚼回味，展开丰富的联想。

（三）忌前后矛盾

包括：结束与导入提出的问题相矛盾．结束与讲授内容相矛盾，教师所表达的观点与教材观点相矛盾等。

要注意所讲授内容的前后联系，避免在结课时出现前后矛盾。结束时前后矛盾会造成学生认知上的冲突，影响学生对教学内容的正确理解。

（四）忌延时拖堂

讲解知识，对某些重点的阐述允许必要的重复，允许不厌其烦，甚至过于追求精练

结束时，通过一节课的学习，学生已疲劳，如果拖堂容易使学生产生逆反心理。大部分学生不喜欢教师拖堂，甚至怨恨教师拖堂。拖堂是不符合学生心理的，会造成学生思维惰性、心理疲劳等消极影响。结束时绝不要拖泥带水，费力不讨好，干净利落。

篇2：课堂教学技能训练：观察、学习支架、结束

课程简介

【内容简介】

本课程主要从课堂教学的观察技能、学习支架技能与结束技能三个部分展开阐述。第一部分从观察技能的概念、类型与观察技能的提高等方面从理论到实践分别介绍；第二部分则从学习支架的概念、功能特点与支架的设计与实施等方面帮助广大教师进一步了解学习支架。第三部分则重点介绍了课堂教学结束的技巧与应注意的问题，主要从结束技能的概念、作用、构成要素与实施中要注意的问题展开论述。通过本课程的学习可以帮助广大教师掌握课堂基本的教学技能，通过观察技能的学习有利于教师更好地了解、观察学生、掌握学生的学习与情感状况，是教师实施课堂教学必备的一项技能；通过学习支架技能的训练能够使广大教师更好地将教学内容与学生的学习实际相结合。而结束技能的训练对课堂教学能够起到画龙点睛的作用。

【学习要求】

1.了解课堂教学观察技能的类型。2.掌握课堂教学观察技能的方法。

3.掌握课堂教学结束节能的方法与应注意的问题。

4.理解学习支架建构含义与意义，并掌握建构学习支架的方法。

教师团队

【主讲教师】

王天镪

中学高级教师，北京石景山区教育技术学科带头人、北京市电教研究会常务理事、中国微格教学研究会理事，曾获沈阳市优秀电教教研员，辽宁省优秀电教教研员，北京市电教系统优秀工作者，担任过北京教育学院 INET未来教育主讲教师、中央电教馆 WORD— LINKS主讲教师。北京教育学院石景山分院干训处信息技术主讲教师。研究方向：教育技术、教学设计、微格教学、教学论。

庄志强

笔名庄舍。中国教育技术协会微格教学专业委员会副秘书长，福建省漳州师范学院外语系学科教学教研室主任，普通高等英语学科新课程国家级骨干培训者，漳州师范学院首届青年教师教学大赛“教学十佳”之一，全国英语等级考试（PETS）以及剑桥少儿英语考试系统(CYLET)口试考官。主要研究方向为英语教学法、教育技术学以及微格教学。

林万新

河北师范大学副教授、硕士生导师、教育技术协会微格教学专业委员会副会长、中国教育技术协会技术标准委员会专家、河北省电教技术学会秘书长、河北省中小学教师教育教师培训专家组副组长。1996年、2008年获河北省优秀电教工作者称号，2008年获全国优秀电教工作者称号。研究领域：信息化资源与环境建设、微格教学、教师教育、远程教学。

河北省2013中小学幼儿园教师全员远程培训——《课堂教学技能训练：观察•学习支架·结束》

P1-9

课程学习——专题讲座：

《课堂教学技能训练：观察•学习支架·结束》

王天镪（北京教育学院石景山分院干训处信息技术专业，教师）庄志强（中国教育技术协会微格教学专业委员会，副秘书长）林万新（河北师范大学，副教授）

第一部分：观察技能训练

【活动一】：观察：比较两张图片有几处不同

解读观察过程：

1.看图片——眼睛感知；

2.观察对象图片——客观事物； 3.对图片进行比较——观察目的。

结论：与随便看看，随便听听不同，观察是有目的、有意识的知觉活动

一、观察及观察能力的概念

衡量观察水平高低的概念，是观察能力。在有目的的感知活动中，形成了一种稳定的感知客观事物的能力，是人们观察任务所具有的个性心理特征，是每个人观察能力不一样。简称是观察力，也叫眼力。

知觉、感觉、感知：

河北省2013中小学幼儿园教师全员远程培训——《课堂教学技能训练：观察•学习支架·结束》

P2-9 这几个概念在认知层次上是有区别的：

感觉：反映的是外在事物的个别特点，如颜色、声音、气味、味道、硬度等； 知觉：知觉反映的是外在事物的整体和事物之间的关系，如形状、大小、远近等。

由于两者在对客观事物认识过程中相辅形成，无法割裂区分，因此统称为感知。的认同情况。

2．需求判断的功能，需求判断刚才我们谈的是思维判断，需要注意的是课堂上的思维判断则属于类知觉判断，什么叫类知觉判断？马路上一辆汽车迎面疾驰而来，在这个时候我们有一种本能的反应马上跳一边，找个安全的地方站住，这种类似本能的思维方式就是类知觉的判断。

这三个概念区别不大，三者经常互相借用。

观察技能：

由观察的定义可以引出观察技能的定义：观察技能定义：课堂观察技能是在课堂上教师感知学生学习行为，感知课堂情绪和了解自身授课效果的一类知觉活动的行为方式。能力可以通过技能训练得到提高，教师在课堂上的观察能力可以通过课堂观察技能训练得以提升。

【活动2】观察镜像钟表，说出正确的时间

镜像钟表的实验告诉我们：

要填出钟表的正确时间，必须要把看到的表象在头脑里做一次空间的翻转；证明了观察活动除了有观察的目的，有感官参与，还离不开思维活动；证明了观察技能是心智技能的操作活动；证明了观察技能训练是心智技能的训练。

（一）观察技能要素

在课堂上视觉感知、听觉感知、需求判断（思维判断）、策略调整（行为反应）构成完整的观察技能；这四项就构成了观察技能的要素：视觉感知（承担90%的观察任务）；听觉感知；需求判断；策略调整。

（二）观察技能的要素

每个观察要素的功能，首先是视觉感知的功能，了解学生的注意力，看行为可以了解课堂的纪律，看表情可以了解学生的认知状态。看表情、看举手可以了解这节课的教学效果。

1．听觉的观察功能，通过听复述能够了解学生的技巧。听解释、听翻译能够了解学生的理解程度，听解释学生用自己的话，来把这概念重新复述一遍，这就是能够看到他的理解程度。听解答能够了解学生对问题的掌握情况，如果是学生解决新问题，听他对新问题的回答和见解，能够掌握学生的知识迁移情况。听应答、解答能够了解学生有没有创新的建议。听语气、听口气，可以了解学生对老师所讲知识

课堂上我们可以通过纪律来判断学生情绪对讲课满意不满意，通过学生的表情、通过学生的行为能够判断他的接受状况。如果学生接受的比较好，他会有一种满足的表情。通过回答问题的语言，可以判断学生掌握情况。通过语气判断，能够了解学生的心态，说话的语气。在课堂上有时候可以听老师讲一个问题，他明白了，会有一种豁然开朗的语气发出。

3．策略调整功能，策略就是方法，它是一种成套的方法，或者叫做大方法.策略调整是一种变换，变换教学方式，变换教学技能，达到有效教学，变换的目的是为了达到有效教学。通过策略我们可以调整改变学生注意状态，改变学生纪律行为，改变学生的接受状态。当学生没听明白，我换一种讲述方式，让他听明白，可以改变他的接受状态，还可以改变课堂气氛。因为学生学习困了以后他会产生一种焦躁的情绪，这样调整以后课堂气氛可以获得改善。

（三）观察技能的类型

划分观察的类型有几个条件，一个根据观察要素以及其他教学手段、参与程度的不同，根据教学过程的不同阶段，还有一个根据我们观察的目的，我们可以把观察技能分出几个不同的类型：

根据观察要素以及其它教学手段参与程度的不同；根据教学过程的不同阶段，根据观察的目的：把观察技能划分出不同的类型：探询观察；随机观察；验证观察

1．观察技能的类型——探询观察（1）探询观察主要指课前的候课观察（2）观察什么？

（3）观察纪律、观察精神状态、观察学习用品准备。（4）参与要素：主要是视觉感知。2．观察技能的类型——随机观察

课堂上学生的行为表现是随机出现的，因此观察也是随机的，所以叫随机观察。是最主要的、最常用的观察类型。用于课上知识接受阶段。观察的内容包括：

视觉感知表情变化； 视觉感知行为动作； 视觉感知参与程度； 听觉感知心态变化；

3.观察技能的类型——验证观察

在每个新知识点讲授之后，我们都要了解学生们学生们对新知识的理解、掌握状况，这时的观察属于验证观察。观察什么？——了解学生的内化程度。参与要素：视觉、听觉、+其它的教学技能和方法，比如，提问、板演、课堂练习等+需求判断+策略调整。

二、观察技能训练

【活动三】当你跟一个人谈话时，他一边说话一边揉鼻子，这是为什么？ 课堂上学生心理状态分类： 学习态度 学习风格 课堂气氛 课堂情绪

（一）学习态度的观察

什么是学习态度？态度：对事情的看法和采取的行动。学习态度指学习者对待学习比较稳定的具有选择性的反应倾向，是在学习活动中习得的一种内部状态。习得：通过训练获得；内部状态：心理状态。学习态度包括两个方面：学习时的注意力；学生对知识的接受态度。

1．学习态度的观察1——观察注意力

注意力状态的决定因素是学生对所学知识的兴趣，教师授课方式的吸引力。观察注意力要区分两个方面的表现： 注意力良好的外在表现 注意力不集中的外在表现

2．学习态度的观察2——认知态度

认知态度也叫认知状态指对知识的接受状态

知识接受状态是学生对教师所讲授的内容的认同和内化时的外在表现。认同：同意、认可； 内化：同化、顺应的过程

认知态度的观察分五个维度： 1．认同的外在表现；

2．不认同——反对、拒绝的表现； 3．认同困难——知识接受不良的表现； 4．内化顺利的表现； 5．内化困难的表现；

知识的接受状态和注意力都是学习态度，都反映了学生对知识学习的兴趣倾向，而兴趣的产生与教师的教学方式、教学吸引力密切相关。知识接受状态的核心是认同，影响认同的主要因素是教师的讲授是否得法。内化过程是典型的思维过程，不属于学习态度，但是在内化过程中学生的行为表现与学习态度密切相关。内化程度如何决定学生知识的巩固程度，决定着一节课的教学效果。

（二）学习风格的观察

河北省2013中小学幼儿园教师全员远程培训——《课堂教学技能训练：观察•学习支架·结束》

P3-9

在课堂上学生的学习风格主要指不同的学生对教学信息的感知通道不同。不同的人认知事物的风格是不一样的。在获取知识方面中小学课堂上主要感知器官是听觉、视觉、触觉；学习风格分三种类型：视觉型、听觉型、触觉型。触觉型也有人称为动觉型或动触型；

1．学习风格观察1——视觉型学生的观察 视觉型学生：习惯于从视觉获取知识信息。课堂表现：

对文字、图片、图形、图像接受能力比较强，他们能通过阅读，就能掌握教材的主要内容。上课时，一般只注意教师讲授的观点与自己理解有无出入。能够提出质疑性的问题，能积极回答问题，学习显得轻松，游刃有余。对教师重复琐碎的讲解，则显得有点不耐烦、懈怠，有时干脆做一些其它的事情。

学习风格观察2——听觉型学生的观察

听觉型学生：对语言、音响的接受能力和理解能力较强。课堂表现：

知识获得主要需要听教师耐心的讲解。全神贯注，稍稍显紧张；能积极回答问题，很少质疑；课堂上守纪律，但不太活跃。

学习风格观察3——触觉型学生的观察

触觉型学生：对通过动手操作获得的知识印象深刻。课堂表现：

坐不住，小动作多；通过做操作练习能巩固所学知识；小组活动、实验操作、文体课活跃、积极；合作学习有创意。

学习风格体现了学生对不同形态的知识信息感知的灵敏性不同——教学应该：精讲、多练、多直观。世界上不存在单一认知类型的人，一般的人只是某一项或两项认知稍占优势，两项优势强的人属于复合风格——视听型、视动型等。

（三）课堂气氛的观察

课堂气氛是学生对教师教学方式、教学突发事件的处理方式、教学水平的一种群体性反映，反映了多数学生的情感态度

课堂气氛特点：

学习气氛是一种群体性情感反映，能影响整个教学活动。课堂气氛存在两种状态：气氛良好；气氛沉闷；气氛可以转化，向良好转化的因素是活跃；如果处置不当，气氛可以恶化——考验老师的智慧和应答水平。多数学生的态度可以酿成某种状态的课堂气氛，所以要维持良好的气氛，要关注学生的态度表现。

（四）课堂情绪的观察

课堂情绪是学生感受教师教学活动时产生的一种带有一定外显特点的群体性心理反应状态

课堂情绪特点：

情绪影响对知识的接受态度；影响对教师指导的接受程度，是学生心态最直接的反映。情绪与生理反应密切相关，因此最容易引发学生的行为动作；教师要对课堂情绪保持警觉。情绪能够“传染”，教师进入教室要带着好的心情。课堂情绪有三种体现：

1．积极的课堂情绪 2．消极的课堂情绪 3．群体性焦虑

课堂气氛、课堂情绪反映的是课堂总体学习状况，都反映了学生群体在学习过程中的学习需求，学习需求的满足程度，能影响到课堂气氛和情绪。课堂气氛对课堂情绪有化解或者激化的作用。课堂气氛能够感受，课堂情绪可以观察。

三、提高课堂观察能力的方法

【活动】判断！哪根线长？

眼见不一定为实——会产生错误判断；课堂观察有时也会产生误判。课堂观察所以会产生误判，是因为：1.观察判断是主观感受的结果；2.受到先前认识经验的干扰；3.缺乏对学生课堂行为表现的观察经验。

1．多与学生交流，在交流、揣摩中增长观察经验。因为心理活动与行为、表情有对应的关系。

2．掌握调查研究方法，更深刻地理解学生——问题要正面，语言要中性。“如果你喜欢老师的讲课，你又不想说出来，你怎样让老师和同学知道？”——了解认知良好的外显行为；“如果你觉得老师讲课很乏味，你最想做的事情是什么?”——了解认知不良的外显行为；“你觉得在课上安排几次合作学习比较合适？”——了解那哪些学生属于触觉型学生。

3．锻炼倾听能力。群体性的声音往往发生在不经意间，能反映知识的接受程度、接受的态度、情绪的变化。提高耳朵的感知能力：练习闭目感知声音；练习从后面感知声音；练习从嘈杂中寻找某个声音。

观察是心灵的透镜；形成敏锐的知觉能力；准确的思维判断能力；机智的教学

河北省2013中小学幼儿园教师全员远程培训——《课堂教学技能训练：观察•学习支架·结束》

P4-9

应变能力。

第二部分：学习支架技能训练

一、学习支架的概念

学习支架建构是一个比较新的概念，请各位老师谈谈你对学习支架的第一印象是什么？你认为支架对教学能够为教师带来什么帮助？

用一个形象的比喻来说“支架”，就如建房子一样，房子要往高处建，那必须搭一个脚手架。其实“支架”最早在英文中被称为“脚手架”，就是脚手架的意思。那么在建筑一栋大楼的时候，肯定要搭脚手架！不然没办法住，那搭建脚手架的方式有两种，一种是A的这种方式，从底下一层就开始建，第二层，第二种方式是是从半中间开始，我们现在的楼层特高，几十层楼，30、40层楼，从地面开始建，应该会出现一个什么样的效果，请各位老师判断一下，A与B搭建脚手架的方式，哪种比较合理？

（一）学习支架

总而言之，在学习课堂教育活动中，防治所有的教师的言语行为，示范行为，老师的教学活动，只要对学生有帮助，能够降低学生的学习困难，能够挖掘他们的潜力。所有的这些帮助，都可以叫做学习支架。

科学具体来讲，学习支架的定义是根据学生的需要为他们提供帮助，并且在他们努力增长的时候，撤取帮助。另外Enter未来教育培训模范中，也明确指出支架的含义。支架就是我们为学生提供的知识机构。它是一个系统，可以用来帮助他们支持和组织调查或者探究的这样一个过程。

（二）学习支架建构技能

是指老师通过适时适度的提供帮助。并且在提高适时测取学习支架的这一类的教学行为，我们都可以把他叫做学习支架的建构技能，这个技能由很多种技能综合而成。

二、学习支架的功能与特点

（一）学习支架的功能

1.支架对学生学习知识储备的调节功能。

即对学生知识储备的调节功能，学生肯定有储备的知识，学生是通过自己对生活的体验，对学习的体验来储备构建知识。但是这些知识并非随时都能够用上，只有在老师提供学习支架的时候，可以帮助他们调节什么时候可以用，什么时候好用，如何去提高效应，所以学习支架，第一种功能就是具备调节知识储备的功能，调整学生的知识储备。

2.引导功能。

学习支架是在学生需要的时候出现，引导他向潜在的水平发展。从最近发展区到达他潜在的一个发展水平。这其实也体现了因材施教的教学理念。

3.对学生自主学习能力的强化功能。

学习能力很重要。因为学习不是灌输一种东西。所以学习应该是自主的，独立的这种探索。此时我们提供了支架，最终要帮助学生自己去寻找支架，自己去寻求支持，然后通过各种途径去寻找学习支架，达到自我去学习的这种目的。

（二）学习支架的特点

1.学习支架使教学情景的复杂性和真实性得到最大化的保留。

2.学习支架让学生经历了更为有经验学习者所经历的思维过程每个人思维的方式不一样。在经历同伴思维的过程中，可以与自己的思维形成对比。

3.具有很强的适应性。教师可以针对学生不能独立解决的问题。所以对老师的要求很高，要知道学生什么时候需要。

三、学习支架建构环节与要素

（一）学习支架的建构环节 学习支架的构成，来自于建构主义的理论。学习支架的建构包括五个基本环节：搭建学习支架，进入情景，鼓励学生进行独立探索，独立探索，协作学习，进行效果评价。

（二）学习支架的建构要素

作为老师要掌握的建构技能，怎么去搭建支架的技能，包括五个要素： 1.确定学生的水平。

如果没有学生水平我们根本不知道他最近发展区在哪，所以确定学生的水平。2.适时提供支架，完成后指导学生学习。

此时强调老师给学生提供的支架应适时、适当。所谓适时的度该如何把握：首先，教师提出问题后，如果学生呈现出一种冥思的状态，此时教师即课为学生提供支架了。其次，当学生处先疑义的时候，此时，老师可以考虑为学生提供支架。再次，观察学生的目光。如果学生的目光已经出现犹疑状态，目标转移了，此时可以考虑为学生提供支架。

3.指导学生学习

即给学生一个策略，给学生一个方法。而且方法要注重科学性与实用性。同时教师要关注学生的情感，并适时改变决策。

4.提高层次

指引导教师的思维向深层次发展。此时不仅要联系学生的学习背景，指导学生

河北省2013中小学幼儿园教师全员远程培训——《课堂教学技能训练：观察•学习支架·结束》

P5-9 的思维过程。同时要关注学生的纪事成长，及时的鼓励。

5.进行强化

强化不仅要及时，而且应更加客观。

（三）支架的类型 1.情境性支架

类似与我们所提倡的情景教学，在教学里创造一定教学情景。提供情景支架要注意：依据教材的内容和难度来提供。不能将所有的内容都提供为情景支架。情境性支架包括：导入式情境支架、递进性的情景支架、创设随即的情景等。

2.问题性支架

各类各样的问题，能够开阔学生的思路，发展学生自立能力的问题，都可以叫问题性的之间。

3.实验性支架

实验性支架，更多的时候是一种释放性的支架。

除此之外，还包括信息性支架、知识性支架、程序性支架、策略性支架、训练性支架、图表支架、如我们教学中运用到得教学图、概念图、思维图等。

四、学习支架的设计与实施

（一）选择支架的依据

首先，学生与课程的要求。只有当学生与课程均有要求的时候，老师适时地设计支架才能够起到作用。其次，要确定一个共享的目标，共享目标是可以调动学生集体合作的一个纽带，可以利用共享目标，培养学生的合作能力。当老师跟学生一起确定教学目标的时候，学生也可以变得更为有兴趣。

（二）学习支架实施的原则 1.适时性原则。2.动态性原则。3.个性化原则 4.多元性原则 5.逐退性原则

（三）学习支架的实施策略

1.在设计学习支架的时候应考虑用什么方式呈现，什么样方式学生才能够接受，感兴趣。

2.应具有兴趣的调控。支架的提供，要能够控制得住，要能够提高学生的兴趣，又能控制得回来。

3.肢体语言的调控策略。

4.媒体的策略。媒体是不是越多越好，不一定，媒体也必须要有调控，应用的时候要注意，学习哪一些感兴趣，哪一些需求要做一定的了解，不是把所有的资源

河北省2013中小学幼儿园教师全员远程培训——《课堂教学技能训练：观察•学习支架·结束》

P6-9 放上去，就叫做多媒体。

5.淡出策略。与渐退一样，是慢慢退出的一个过程。

6.情感策略。我们应要注意学生的情感，现在我们做老师，特别是班主任老师，之间上下勾连、前延后续，起到承上启下的作用。

在讲授氧化还原反应后，教师提出问题，引导学生进行总结： 【课例】

非常有感受，就是有些时候，学生他爱不爱学习，其实跟老师非常有关系，他认为这个老师值得信任，值得信赖，那么他的这个学习态度相对来讲也会比较积极，所以这个情感策略，不仅仅是跟老师之间的关系，跟同学之间的关系。

第三部分：结束技能训练

我们将课堂教学的结尾叫作结束，是教学过程中的一个重要的环节，是课堂教学中的有机的组成部分，结束从表面上看，是课堂教学的终结，但从本质上看，他是本堂课的一个总结升华和延伸，是后续课程的基础和准备。

一、结束技能概述

结束技能是教师完成一项教学任务时，通过重复强调，概括总结、实践活动等，对所教的知识或技能进行及时的系统化巩固和应用，使新知识稳固地纳入学生的认知结构中去的一类教学行为。

二、结束技能的作用

1．总结归纳，强调重点和关键

结束时将课堂内容简明、扼要、有条理地进行归纳总结，帮助学生理清知识脉络、理清纷乱的思绪，促进学生对知识的理解和记忆。

一堂课的教学，不可能使每一位学生都掌握全部内容，把教学内容完全搞通弄懂。因此在结束时，教师对教学内容进行总结和归纳，使学生对教学内容建立完整的印象，进行有针对性的巩固所学知识，对重点、关键问题进行深化和升华，从而突破教学重点、难点。

研究表明：下课前的几分钟学生的注意力经过了发散期之后进入反弹期。教师应抓住注意力的反弹期进行总结概括，使学生及时回顾所学内容。

教育心理学的研究表明，课堂及时回忆要比6小时以后回忆的效率高出4倍。2．前后联系，使新知识纳入原有知识结构

任何一个学科的知识都是一个整体，前后知识之间具有紧密的联系。只有认识这些联系才能使知识形成系统，才能把新学的知识纳入认知的结构之中，即进行知识意义的建构。同时又对后面的课有个交待或对后续的学习有个指导，使上下课时

教师：通过刚才的学习，我们认识了一种新的化学反应类型----氧化还原反应。现在我们来回顾一下这节课的要点。谁先来回答下氧化还原的实质是什么？

学生：„„

[板书]化合价升高，失电子，发生氧化反应，是还原剂 化合价降低，得电子，发生还原反应，是氧化剂

教师：这就是我们这节课学到的关于氧化还原反应的主要规律。之前，我们已经学习过了四种反应类型：化合反应，分解反应，置换反应，复分解反应。请同学们根据这节课所学的规律回去思考一下这些反应类型与氧化还原反应的联系。

【点评】通过布置课后思考，把本节课的知识，与先前学习的四种化学反应联系在了一起，使新知识纳入的原有知识体系之中。

结束时，要把知识与实践联系起来，向生产、生活和社会实际拓展，使教学更有深度，更有启发性和感染力；要给学生以启发引导，促进学生思维发展。

3．拓展延伸，促进思维发展 【课例】

教师：今天我们的课就要介绍到这儿。关于秦始皇的功过，关于秦朝的历史，同学们肯定还有许多没有解开的疑问。没有关系我们下去可以更加丰富的去查询资料。

„„

好，我们课后来做好这样几件事。搜集报刊杂志，网络中有关秦始皇评价的文章，制作一份资料档案或写一篇关于秦始皇功过评价的小论文。这两个任务可以任选其一，同学们准备的越充分，我们下一节课挑战成功的概率就越高，好，我们今天的课就到此结束。

课堂是有限的，在教学的过程中为突出重点往往紧扣知识点进行学习，学生所学的知识具有一定的局限性。

结束时把知识与现象、实践联系起来，把书本上的知识向学生的生活实际、生产实际、社会实际拓展，就会促进学生思维的发展，不会钻牛角尖走进死胡同。

好的结束，使教学更有深度，更有启发性和感染力；可以给学生以启发引导，让他们的思维进入积极状态．主动地求索知识的真谛。

4．获得反馈，巩固学习

通过提问、练习可以检查学生的学习效果。

既是教师获得反馈的过程，也是巩固学生学习所学知识的过程，更能使学生的情感、态度得到升华。

可以了解学生对知识思维加工的程度，掌握学生思维的进程，通过调节圆满完成教学任务。

在一个内容或一节课结束的时候，通过提问、练习或实践活动可以检查学生的学习效果。

这个过程，既是教师获得反馈的过程，也是巩固学生学习、巩固所学知识的过程，更能使学生的情感、态度得到升华。

在这个过程中，可以了解学生对知识思维加工的程度，掌握学生思维的进程，通过调节圆满完成教学任务。

三、结束技能的构成要素

结束技能的核心是对新知识的深入加工，包括对新知识的浓缩提炼和揭示新旧知识的关系以实现知识系统化。

教师要引导学生概括要点、明确结论。这是结束技能关键的要素。

同时教师在进入总结阶段的时候应明确表示，以唤起学生注意力，为主动参与总结提供心理准备。

教学结束时回顾思路与方法，恰当安排练习巩固应用适当拓展延伸也是十分必要的。

【课例】中学语文《项链》

师：我们把小说的情节进行了梳理、分析和鉴赏，本节课的教学任务基本完成了。为了加深对作品主人公思想性格和主题思想的理解，我们再做一个续写结尾的练习，要求是：一要合乎情理；二话不要多。考虑三分钟。

（三分钟后）请同学们朗读续写的结尾 同学们看，哪个结尾更好？

为什么呢？是不是一不想叫主人公死，这么美丽的女子，死了多可惜！二是不想叫主人公变坏，变坏了我们心理也不是滋味。还是改邪归正了好。再说，主人公有痛改前非的可能。谁能说出这可能的根据来？

这问题提的好，我们暂不讨论，下节课继续讨论。现在，布置两道课外练习作文题目，任选一个，写在练习本上。

1．如果项链没有丢失 2.如果项链不是赝品

（一）提供心理准备

教师应该向学生明确教学已经进入总结阶段,唤起学生的有意注意。为学生主动参与总结提供心理准备。教师往往通过语言直接向学生说明总结阶段的到来，并告知通过什么方式总结。

（二）概括要点，明确结论

概括要点就是指从新知识中筛选出对形成完整学科知识结构至关重要的信息，以及解决问题时经常应用的重要信息。用简约、强调的语言加以概括，以突出重点、便于记忆。

明确结论虽然也包含着强调重点、淡化过程的含意，但它更是指用肯定的语言揭示新知识和已有知识的联系与区别，从知识结构的角度给出明确的结论。

河北省2013中小学幼儿园教师全员远程培训——《课堂教学技能训练：观察•学习支架·结束》

P7-9

（三）回顾思路与方法

回顾解决问题的思路与方法，并不是全面再现全部过程，而是要求对思路与方法做出学生能够理解和便于接受的简明的概括，抓住重点和关键，每次突出一两个问题，以利于掌握迁移和运用。

（四）组织练习、巩固应用

教师组织学生练习，可使学生及时结合具体问题情境运用新知识，加强对新知识的记忆、巩固和深化。组织练习，使学生通过边练习、边总结的过程，巩固运用知识和归纳整理知识，促进新知识教学目标的实现。

组织练习应该目的明确、层次清晰。明确目的是指练习的内容紧密围绕重点和关键少而精的安排，教师要结合每一个问题对照新知识的重点或新旧知识的联系与区别加以指点，帮助学生切实实现理解知识要点和重要结论。

（五）拓展延伸

引导学生通过对结论条件的讨论评价，使学习拓宽、引伸和提高。为了开阔学生的思路把所学知识与生活、生产、社会实际联系起来，认识知识的价值或把前后知识联系起来形成系统等，把学习内容扩展开来，学到活的知识。

四、结束技能的类型

（一）认知型结束 1.总结归纳

教学结束时，教师、学生或师生共同用准确简练、总结性的语言，提纲挈领地把本节课的重点内容、难点、知识结构、基本原理、基本技能等进行梳理和概括进行最后概括，从而结束课堂教学的一种方式。

总结归纳式结束条理清晰、中心突出，可以收到言简意赅、明晰爽朗的效果，可以给学生以系统、完整的印象，促使学生加深对所学知识的理解和记忆，培养其综合概括能力。

2.分析对比

分析对比是在一个教学内容结束时，教师把教学中容易混淆两个或两个以上的知识，通过简洁明了的区分和对比来结束课堂教学的方式。

这种结束方式，实际上是教给学生一种学习方法——比较法，它可以引导学生同中探异，既加深对教学内容的记忆和理解，又培养他们的求异思维能力。

3.前后照应

教师用精练的语言对教学导入或教学过程中提出的问题进行回应，从而结束课堂教学的方式。前有伏笔，后有照应。

运用照应式结束，不仅要回答、照应前边提出的问题，而且要在已学习的基础上升华学生对问题的认识

4.巩固练习

河北省2013中小学幼儿园教师全员远程培训——《课堂教学技能训练：观察•学习支架·结束》

P8-9 是指安排学生的实践活动，通过书面练习、问题讨论、口答或板演等。

学生通过各种练习去理解和掌握知识要点与知识间的联系，为学生自主能动的学习提供了较为充分的机会。

有助于学生对知识的理解和思维能力的发展;能够调动学生参与总结的积极性;使结束阶段成为教学全过程的高潮。

首要的功能是落实教学目标规定应掌握的知识和应达到的学习水平。可以先对所学知识的要点进行简明的概括与巩固，也可以有序地给出若干练习，结束过程与导入过程首尾呼应，前后一致，使整节课浑然一体。

导入时提出的问题如果在教学过程中没有明确回答，就应该在结束时讨论，使之明确。切忌乱设悬念，搅乱学生的思维。

（三）语言精练、紧扣中心

教学结束要简洁明快，干净利落。

结束的语言不可冗长，拖泥带水，要少而精，高度浓缩、概括性极强。起到画龙点睛、提炼主题、提升认识、升华情感的作用。

有针对性地使练习内容对应各知识要点，组织学生边练习，边归纳小结，以达到巩固知识和提高运用知识能力的目标。

（二）开放型结束 1.悬念存疑

教师通过设置疑问、留下悬念来激发学生学习兴趣和求知欲望，启发学生思考的一种承上启下的结束课堂教学的方式。

运用悬念式结束要注意，设置的问题应具有启发性，以疑促思，给学生留下思考的空间，激发学生的学习兴趣。

在上下两节课的内容有密切联系时，更适用于悬念式结束。要使设置的悬念能有机的联系新旧知识，起到承上启下的作用。2.问题激趣

问题激趣式结束是教师结合本节课的教学内容用富有激励性的语言对学生进行激励以结束课堂教学的方式。

学生正处于青春年少的时期，他们具有很强的好奇心和求知欲，教师密切结合教学内容对他们进行激励，可以收到很好的教育效果。

五、结束技能的应用策略

（一）水到渠成、自然妥贴

教学结束是外在客观时间与教学内容内在发展同时结束时所需要的教学行为。要根据教学时间与教学的逻辑发展而进行。做到水到渠成、自然妥贴，避免生拉硬套的结课，避免太早或太晚结课。

结束的时间与导入的时间大体相仿，一般约3—5分钟。

要准确把握课堂教学的进程和时间，合理安排每一项活动内容。

结束时，要按时下课，注意不要拖堂，否则学生失去了耐心，设计得再好的结束也不愿听。

（二）结构完整、首尾照应

结束语要和前面的教学内容保持脉络贯通，保证教学结构的完整性。

要注意前后联系、首尾照应。使结束好似一条金线，引领学生将零散的知识串联起来，形成完整的知识结构。

总结归纳部分要紧扣教学目标，提示知识结构和重点。结束的过程在一节课中所占时间较短，因此要求归纳总结简明扼要。不是简单地重复一遍黑板上的大小标题，而是对重点、要点的升华。

（四）内外沟通、立意开拓

结束时对有些内容要拓展延伸，不能只局限于课堂本身，把课内外沟通，进一步启发学生思维，把学生引导到更广阔的生活世界、知识世界里去学习。

指导学生进行开拓，引导学生在更广阔的空间里拓宽知识面、增强各种能力，给学生留有思考的余地与活动的空间。

结束既成为课堂学习的指导，也成为课外学习的指导，成为推动学生走向更广阔天地的推动力。

六、应用结束技能要注意的问题

（一）忌虎头蛇尾

要避免上课上到哪儿算哪儿，临近结束，看到时间不多了，就紧急刹车，马上结课，草率收尾。既没有梳理总结，也没有回顾练习，更不会留有余地，让人回味。因为结课仓促，致使整堂课显得虎头蛇尾。

由于课堂教学节奏过快，留给结束的时间过多，结束就信口开河、胡拉乱扯，使课堂黯然失色。

（二）忌淡而无味

平淡无奇的结课，达不到启发思维、回味无穷的境界，很容易使学生在平淡中淡忘所学的内容。结课耍成为学生学习的强心剂而不能成为催眠剂。

教师要在有限中去追求无限，突破课堂教学的时空局限，即一堂课结束时，注意浓郁的色彩。艺术的含蓄，使学生感到“语已尽而意无穷”，课后引起咀嚼回味，展开丰富的联想。

（三）忌前后矛盾

包括：结束与导入提出的问题相矛盾．结束与讲授内容相矛盾，教师所表达的观点与教材观点相矛盾等。

要注意所讲授内容的前后联系，避免在结课时出现前后矛盾。结束时前后矛盾会造成学生认知上的冲突，影响学生对教学内容的正确理解。

河北省2013中小学幼儿园教师全员远程培训——《课堂教学技能训练：观察•学习支架·结束》

P9-9

（四）忌延时拖堂

讲解知识，对某些重点的阐述允许必要的重复，允许不厌其烦，甚至过于追求精练

篇3：课堂教学技能训练：观察、学习支架、结束

一、“合作学习”在教学技能训练中的必要性

教师教育类课程中的教学技能训练一般在中学学科教学论和教学设计这两门课程中进行, 两门课程一般为102课时, 其中34课时由教师讲解, 其余68课时为学生课堂训练。但在具体的课堂技能训练中, 这68个课时分配到每个学生身上也是很少的, 举例来说, 如果一个班有40名学生, 每个学生每次试讲15分钟, 自我评价、学生互评、老师点评至少10分钟, 以一个完整课时50分钟计算, 每次课最多可以试讲两名学生, 加之还有去中学的观摩课、案例课, 突发情况等, 还有一些如中文专业、数学等可能学生一个班人数为60人以上。这样一来, 在技能训练环节, 每个学生试讲的时间是很有限的, 这对于提升学生的教学能力是远远不够的。

在笔者的教学实践中, 尝试采用了课堂内外“合作学习”的模式, 弥补了教学训练时间的不足, 提高了训练效果。因此, 笔者认为“合作学习”在教学技能训练中的运用是必要的。

二、“合作学习”的开展方式及其教育功能

“合作学习”是指学生为了完成共同的任务, 有明确的责任分工的互助性学习。它在改善课堂内的社会心理气氛, 大面积提高学生的学业成绩, 促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著。目前国内外普遍采用以下几种合作学习的方式:问题式、表演式、讨论式、论文式、学科式合作学习等。

其主要教育功能有:一是小组学习的共同目标和相互的经常交流, 拉进了他们的感情距离;二是合作学习中大家互相帮助, 相互取长补短, 使每个人都提高较快;三是小组学习中学生经常在一起自由、自主地交流、讨论, 创造了一种民主、宽松、和谐的学习氛围, 因而能激发学生学习的积极性, 并有效发挥各自的学习潜能, 提高学习效率。

三、开展“合作学习”教师必须掌握的理念

1. 掌握合作学习观的理念。

合作学习观的基本理念主要有互动观、目标观、师生观、形式观、情境观和评价观。国内外多年的合作学习实践已经证实, 合作学习能激发学生发挥出自己的最高水平;能促进学生间在学习上的互相帮助、共同提高;能增进同学间的感情交流, 改善他们的人际关系;能提高学生学习能力和效率。

2. 掌握面向全体学生的理念。

教师对合作学习的运作, 一定要从面向全体学生的要求出发, 一方面编组中小组成员应由有差异的学生组成, 另一方面要从便于学习后进生充分参与学习上设计学习方式, 安排学习内容, 保证学生的全体参与。

3. 掌握新型师生观的理念。

即学生主体, 教师主导, 合作学习在强调学生主体地位的同时, 也极其重视教师的作用, 但教师的作用只能用在“导”上, 教师的主导作用必须立足于学生的主体作用。

4. 课堂内与课堂外相结合的理念。

课堂内老师的讲授和学生的训练只是提高教师技能的一部分, 而且很不够。因此在课程设计和技能训练过程中, 要通过设置问题情境、组织讨论、研究型学习, 课外训练等活动, 使学生对教学技能训练中的问题产生浓厚兴趣, 并乐于尝试。

四、“合作学习”在课堂教学技能训练中的运用策略

1. 明确训练目标, 选择恰当内容。

在实施合作学习之前, 教师必须向学生讲明, 通过合作学习, 他们必须掌握哪一方面的知识和技能, 如导入技能、教学语言技能等, 即训练目标要明确, 训练内容要恰当, 且宜小不宜大, 要靠近学生思维的最近发展区, 让学生“跳一跳”能够摘到“果子”, 稍作训练就可以看到成效, 这样学生才有进一步课外训练的动力。

2、控制小组人数, 兼顾学生差异。

合作学习是以小组为单位的, 一般以4~7人为一组, 小组的成员组成必须多元化, 即小组内成员之间必须有一定的差异, 包括学习能力、文化背景、知识背景和性别等方面的差异。使学生能够接触到尽可能多的不同观点, 增大知识面。特别是在课堂技能训练中, 教师要经过调查了解, 把不同特质的学生分在同一个小组:如有点学生擅长语言、有的学生擅长教学表情的表现、有点学生擅长板书, 有的学生擅长课堂组织等。

3. 提前进行指导, 积极扶持帮助。

教师必须在实施前给学生以明确的指导, 包括学生要做什么、以何种次序、用什么资料以及学生以掌握知识和技能的考核办法等, 这些都必须提前告诉学生。并且, 教师使学生在合作学习过程中能够积极地相互依赖、相互帮助。教师分配给每一个小组的训练任务要求学生只有通过互相合作才能完成, 让学生感到他们是一个战斗集体, 谁也离不开谁。

4. 控制“权威”主导, 制造同等机会。

异质小组内不可避免地出现能力强的学生控制小组的局面, 这阻碍了全组成员平等参与小组训练活动。尤其对于内向、文静的和能力较差的学生不利。“小权威”往往独断专行, 包办任务, 以自己的见解代替全组的想法。那些内向的学生不敢或不愿表达思想, 做出自己的解答, 最后沦为“复制”“小权威”思维成果的听众。因此教师要想办法制造同等机会, 让每一个学生相信自己享有别人一样的训练机会和成功的机会。

5. 展现训练成果, 组间竞赛总结。

教师要充分利用课堂上的时间, 让在课下训练过的同学在课堂上展示。比如, 一个42人的班级, 每组7人, 分为6组, 每次训练展示各小组依次出一名同学试讲, 8个同学试讲结束后, 由教师和全体学生投票选出讲课效果最好的同学, 该同学可在平时成绩上加2分, 其所在小组成员加一分。虽然分数微不足道, 但年轻人好胜的心理促使他们都想在比赛中获胜, 因此课下他们一般都很认真地训练。如果教师发现某几个小组优胜的同学较多, 可以请他们谈谈课下训练的经验, 这样整个班级的训练就进入一种气氛热烈、你追我赶、信息互补、和谐共振的良性互动状态, 克服了一个接一个试讲的沉闷氛围, 教师在次过程中要运用教学机智, 及时发现问题, 总结训练成果。

笔者通过一学期的课下“合作学习”和课上“竞赛展示”的课堂教学技能训练模式, 感觉课堂气氛较以往有了明显的改善, 很大程度上弥补了课堂上训练时间不足的缺点, 使课堂内与课堂外有机地结合起来, 较高效率地提高了课堂技能训练效果。

摘要：在有限的课堂上最大限度地提高教学技能训练的效果, 教师应掌握合作学习观以及面向全体学生、新型师生观、课堂内与课堂外相结合的理念, 采取明确训练目标, 控制小组人数, 控制“权威”主导, 提前进行指导, 展现训练成果等“合作学习”的方式策略。

关键词：教学技能训练,合作学习,策略

参考文献

[1]王坦.论合作学习的基本理念[J].教育研究, 2002, (2) .

[2]王嘉毅.教师教育的课程设置与教学方法[J].课程·教材·教法, 2007, (1) .

篇4：课堂教学技能训练：观察、学习支架、结束

摘要：支架式教学主张将教学目标尽可能细化，使学牛能够自主探究，教师在学牛无法完成的时候提供适当的学习支架，帮助学牛自主建构知识。支架式教学模式在一线教学中的使用情况能够体现新课程改革的深入程度。通过对教师教学过程中支架使用情况进行观察，发现新教师学习支架使用较少、使用单一、使用充分程度不够、质量不高等问题。观察并分析其原因，寻找解决方案。

关键词：支架教学；课堂观察；观察量表；观察报告

文章编号：1005 - 6629（2015）5 - 0022 - 05

中图分类号：C424

文献标识码：A

支架式教学作为建构主义教学的主要模式之一，被有意识或无意识地使用着。支架式教学顾名思义是指：教师在学生现有水平上有效地搭建脚手架让学生自主攀爬[1]，从而达到教学目标。这种教学方法体现了新课改提出的“学生是课堂的主人的教学理念，更符合学生自主建构知识的学习观和学生带着已有的经验进行学习的教学观。

1 问题的提出

支架式教学最早是由布鲁纳从建筑行业中的“脚手架”一词引入到课堂教学中来的[2]，用于说明在教育活动中，学生利用同伴或教师提供的辅助物来完成原本自己无法独立完成的任务，一旦任务完成，就逐渐撤离脚手架。支架式教学的理论基础源于维果斯基的“最近发展区”理论：学生从实际认知水平出发，在老师和同伴的帮助下，跨越最近发展区，达到学习新知识、解决新问题的目标[3]。关于支架式教学的内涵，业界没有一个固定的概念，近年来大多学者采用欧盟“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）对支架式教学进行定义，“支架式教学必需为学习者自主建构知识提供一种概念框架，并为学习者对问题的进一步理解提供支持”。依据建构主义理论和维果斯基的最近发展区理论，我们认为可将支架式教学定义为：学生利用教师和学习伙伴提供的方向、任务、资料、情境等学习支架，不断攀升自己的“最近发展区”，从而有效地自主建构知识的一种教学方法[4]

从文献上看，我国最早于1997年对支架式教学进行评述，并提出五个基本操作程序，即创设教学情境、搭建脚手架、独立探究、合作探究、效果评价[5]。2005年以前的文章主要是进行案例研究，比如在实验教学中的应用[6]，2005～2010年之间的文章主要涉及主客体关系及学习支架类型的研究[7]，2010年以后的文章逐渐将支架式教学模式与现代新课程改革教学模式如“导学案”、“合作学习”等进行融合，提出更为完整的新教学模式[8]。此外，2篇支架式教学的实证研究分别为实验对比研究[9]和课堂观察研究[10]。

查阅文献表明，对于支架教学，理论研究和案例研究较多，但对于化学课堂教学进行现场观察的则很少。笔者通过深入一线进行课堂观察，尝试对支架使用的情况、支架使用的类型以及支架使用质量等方面进行分析。

2 观察方法与途径

课堂即是教师最直接的研究阵地和最有价值的课程资源”[11]。课堂观察是了解课堂教与学本质的重要定性、定量研究方法。通过课堂观察能很好地透视教学规律，为教学理论与实践的改进服务。

2.1 支架类型确定

确定支架类型是课堂观察的前提，文献对支架类型进行系统分类的有2篇。一是根据加涅的九大教学事件分成六种外部教学事件指引方向、提供任务、创设情境、提供资源、促进学习发生、引导学习评价。再把这些外部教学事件作为设计学习支架的一个基本框架，将其概括为方向型支架、情境型支架、任务型支架、资源型支架、交互与协作型支架、评价型支架等六种基本类型[12]。一是根据布鲁姆教育目标分类将学习支架具体分为理解性支架、问题解决支架和元认知支架[13]。再找出各种支架的主要表现形式。笔者发现，两篇文章中的主要表现形式都是以张炳林提出的范例、工具、图表、问题、建议为基础[14]。在通过为期两个月的预观察，笔者根据支架式教学程序：创设教学情境、搭建支架、独立探究、合作探究、效果评价，将学习支架分成情境型支架、任务型支架、资源型支架、合作型支架、评价型支架。在这些支架类型的基础上，根据教师在该环节中的主要活动即每个环节中教师所能提供的支架表现形式进行分类（如图1所示）。

为方便课堂观察，我们将其概括为：范例支架、图表支架、问题支架、文本支架、建议支架、实验支架、情境支架。其中范例支架、建议支架、图表支架、问题支架为传统型支架，情境支架、实验支架、文本支架为新课程以来的新型支架。图表支架义包括概念地图、维恩图、比较矩阵、时间线、流程图、评价量规等图形[15]。文本支架是有效教学课堂研究中“导学案”研究后发展而来。其中学案指教师用文本的形式发给学生回家自主完成，后辅助课堂教师教学，如需学生调查的资料、预习材料、复习材料等。导学案指教学现场使用，帮助教师呈现板书中较难呈现的内容，如史实材料、实验注意事项等。

2.2 观察量表的设计

在为期二个月的预观察基础上，确定出五个观察点：时间、教学步骤、教师使用的支架类型及具体操作方式、学生主要行为，并以此为基础设计观察量表（见表1）。

主要以现场记录的方式进行现场观察。一般采用1～2人，使用统一观察量表进行记录；同时通过录音、录像方式进行记录。记录完后对观察中的问题对学生和教师进行简单访谈补充，观察者讨论统一支架类型。最后，进行数据统计处理。

2.3 现场观察与数据处理

选定某地区13所中学18位化学教师进行化学课堂教学观察研究，其中教龄5年以下的6人，5～10年的4人，I0～15年的4人，15年以上的4人。于2013年2月至2014年7月间，进行了500多节的课堂观察，我们对所有的课堂观察进行筛选，其中前2个月进行了135节的预观察，这部分观察不计人支架类型统计。为了更了解学生的学习基础和教师对支架搭建是否在学生的最近发展区内，我们还对部分中学的练习课进行了听课，这部分也不计入支架类型统计。因此，最终确定205节新课教学进行支架使用情况的统计与分析。

这205节课中我们先按上述的观察量表将整节课的教学主要过程和观察过程中能确定的主要支架尽可能地记录下来。观察者讨论统一支架类型后，对不同教龄教师的课堂观察进行分类整理，统计支架使用类型及其频数。

3 观察结果与分析

3.1 有经验的教师更倾向于使用支架

表2所统计的是不同教龄的教师使用学习支架的情况。观察结果显示，对于学习支架的应用，老教师比新教师使用更多、意愿更强。

为更好地分析一线教师支架使用情况，选取《化学反应原理》“化学平衡的移动”的一个教学片断进行分析。教师A为教龄30年的高级教师，主持多项教育研究项目。新教师B为研究生毕业，有6年教学经历。他们所任教的班级为两个平行班。

教师A在教学中思维流畅，使用支架多，而教师B偏向于概念解释。教师A在反应商的讲解时使用范例支架、问题支架，最后再让学生通过定量计算分析，虽要比教师B花费较多时间，但培养了学生信息处理能力，为下面的“浓度对平衡移动的影响”教学奠定基础。

在对参与性的观察与上述案例研究中发现，支架使用与经验相关。第一，新教师对课本知识内容认识不够深刻，对教材的开发属于按部就班，随着教龄的增加，对教材中隐含的知识点能够慢慢地融会贯通，融人到课堂当中。第二，随着教龄的增加，教师的教学经验增加，能更好地将学习支架与教学目标相结合，年轻教师由于受教学任务限制，不能很好地将支架与课本知识相融合，故不能很好地搭建各种支架。

3.2 支架使用类型不均衡

不同支架的使用情况如表4所示。观察发现，范例支架、任务支架、问题支架等较常被使用，而实验支架、情境支架、文本支架等较少被涉及。进行课堂观察的地区曾进行过一段时间的导学案的教学研究项目，使文本支架数据可能比其他地区的比例要高一些。

较多教师采取“课本范例+课堂练习”或“知识点分析+课堂提问”的教学模式，使得某些学习支架使用较为频繁，而实验、情境创设、导学辅助等较为少见。如在苏教版化学2“乙酸”的教学中，较常被使用的是展示实物讲解乙酸的物理性质，通过教师演示实验或者视频展示实验来讲解其化学性质，教学过程生硬无趣。如果将整个教学过程置于“巧做糖醋鱼”的情景当中，通过做糖醋鱼的调味料来发现生活中的乙酸，了解其物理性质。再通过糖醋鱼的酸味和香气来了解乙酸的酸性和酯化反应，将课堂置于情境之中。新课程提倡学生在真实的情景中学习，情境支架是种较为新型的支架，能够提高学生的学习兴趣，让学生真正体验“从生活走进化学，让化学走向社会”新课程的理念。

在500多节的课堂观察中仅有39次实验，其中1次为学生动手实验，其余都是视频演示实验或教师演示实验，学生动手机会很少，新课程理念并没有得到有效落实。

学校常以考试成绩来评价教师教学质量的好坏。观察发现受高考的影响，原本3年的学习任务，大多都压缩在2年完成，使教师的教学任务加重，在沉重的考试压力下，教师将重心放在知识点的增强上，既没有精力、也没有意愿使用新型支架。

3.3 支架使用质量不高

观察发现，教师为学生构建形式多样的“支架”，但仍不时地出现“支架”失效的情况，即搭建的支架质量不高。问题主要集中在以下几个方面：

3.3.1 支架搭建时机不当

何为学习支架，应该在学生需要时提供的帮助才叫支架。教师搭建支架时机不对，会使支架搭建起不到预期的效果。主要表现有：（1）教师“未卜先知”，提前将答案告诉学生。如在苏教版化学1“钠”这一节课中，有的教师在钠与水反应实验后就告诉学生反应现象主要有“浮、熔、游、响、红”，然后再解释产生现象的原因。没有引导学生如何观察现象、总结实验现象，使得该实验支架质量降低。（2）学生产生疑问时教师置之不理或错失良机。如教师在切取钠的时候，告诉学生切取绿豆大小，然后把剩余的钠放回原试剂瓶。在过程中学生窃窃私语“都那么小了还切啊”、“放回去其他班还用”等等有些嘲笑老师小气的声音。老师当作没有听见，而没有抓住时机进行实验安全教育。（3）教师搭建支架较为主观，没有考虑学生的原有水平，使得支架搭建时机不对。如在初中人教版化学“分子与原子”中较多教师将重点放在分子的特点上，而非用大量的事实让学生认识分子和原子的存在。事实上学生第一次接触微观的分子与原子较难理解，而对分子的运动等宏观的现象较为熟悉。教师主观地认为分子的特点为考试重点，而没有考虑学生的认知能力，造成搭建支架质量不高。只有在引导学生产生疑问后或者在学生自己产生疑问后，搭建支架才能达到最好的教学效果。

3.3.2 无合作学习过程

每个班级的每个学生都有各自不同的“最近发展区”，教师很难仅凭自己的力量在课堂中搭建适合每个学生的支架，需要借助同伴的力量相互帮助。支架式教学模式中合作学习的过程正是为了补充教师支架搭建的不足，让有能力的学生帮助能力不足的学生。但在观察中发现合作学习这一环节运用甚少，也使得支架搭建达不到预期效果。如一个学校有援助西藏生计划，每个班级都有1～3名西藏学生，这些西藏生基础和其他同学相差较多。如果教师仅仅搭建辅助整个班级的“支架”，显然不能满足每一个学生的需要。只有利用合作学习的方式促进能力不足的学生的学习与发展，才能达到搭建支架的效果。

3.3.3 目标达成环节缺失学生参与

教师搭建完支架后并没有让学生探究出结果，而是将结论直接给出，就如同建筑师建好桥之后还把人从桥上一步步扶过去。如在初中人教版化学“物质的分离与提纯”这节实验课中，有的教师先讲解概念，然后讲解操作步骤简称“四原则，三必须”，最后举例氯酸钾制氧气后如何分离二氧化锰和氯化钾。在这节实验课上学生没有任何的动手操作机会，整堂课中以教师讲解为主，缺乏师生互动。虽然教师认为已经达成教学目标，将所有的知识点都讲解清楚了，但实际上学生掌握得并不如教师预期的那么好。这主要因为教师支架的搭建没有以学生为中心。

4 结论与启示

观察结果表明，新课程的改革还需要我们继续努力。对此笔者提出一些落实支架式教学的思考：

4.1 给教师创造能够进行新型教学的氛围是前提

改变应试教育唯分数论，改变教师教学重心置于训练与解题的现状，使他们能够充分考虑教学问题。很有必要积极联合基础教育单位，共建教师教育共同体，推进基础教育领域的改革，并建立大学课程教学论教师、师范生、中学在职教师（包括名师）互动发展模式的研究，创造新型教学的氛围，促进教师专业发展是支架式教学应用的前提。

4.2 加强基础性研究，为教师提供支架使用的有效方法是关键

概念分析和概念验证的教学方法被一线教师所熟知，主要是由于操作简便，知识点容量大的特点。探讨构建支架有效方法，以期望能为教师使用提供参考，就必须要加强基础性研究，成立大学课程教学论教师与中学名师T作室合作协同教研，帮助广大中学化学教师更合理地使用支架教学，更好地进行高中化学新课程教学，促进中学化学教育的发展，为教师提供有效使用支架教学的方法与模式。

4.3 强化日常研讨，促进教师的经验互通是保障

研究发现支架的使用与教师本身的经验、教学能力有很大关系。因此，在教师教育共同体中应该强化教学研讨，定期进行学校与学校之间、本校之内，教学观摩与交流，通过集体反思与教研以思考如何合理搭建支架，如何有效地搭建支架，以达到支架教学的改进。

参考文献：

[1][14]张炳林，宁攀.支架式教学法及其在高中化学教学中的应用[J].中学化学教学参考，2007，（4）：5～7

[2]张华.搭建“脚手架”轻松学化学[J].化学教与学，2011，（8）：15～16

[3]余震球选译.维果茨基教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1994

[4]林娟，林珩.支架式化学教学模式的构建及应用[J]漳州师范学院学报，2013，（4）：78～82

[5]何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报（社会科学版），1997，（5）：75

[6]亓永英.支架式探究性化学实验教学的构建策略[J]教育探索，2005，（8）：77～78

[7]岳淑丽，高鉴伟.主体间性哲学视阈下的支架式教学[J].中国校外教育，2009，（1）：71～71

[8][12]张丽霞.虚拟课堂学习支架的类型及功能[J].中国电化教育，2011，（4）：27～31

[9]黄德聪.支架式教学模式在高中化学教学中应用以苏教版《必修1》教学为例[D].金华：浙江师范大学硕士学位论文.2009

[10]刘倩.巧搭“支架”优化教学——基于对一个美国ESL课堂观察的分析与思考[J].铜仁学院学报，2012，（2）：122～125

[11]崔允激，沈毅，吴江林.课堂观察Ⅱ：走向专业的听评课[M].上海：华东师范大学出版社，2013

篇5：课堂教学技能训练：观察、学习支架、结束

关键词：视频案例,教学技能,学习支持

0 引言

《信息技术教学技能训练》课程是信息技术本科师范生在完成《信息技术教学法》课程的学习之后, 在进行教学实习之前所应学习的实践型必修课程。依据该课程的教学大纲要求, 学生需要进行导入技能、提问技能、讲解技能、强化技能、板书技能、结束技能、变化技能、演示技能、课堂组织技能等技能的微格教学训练, 并且进行综合应用[1]。但目前该课程的现状是:由于课时所限, 课堂上只能对极少数课例进行分析、讨论;学生的微格训练只有小组成员的现场观察、现场评价, 老师的反馈和自我的反思都比较缺乏;学生对其他同学微格教学课例、优秀教师实际教学课例等资源的获取受限, 不能很好地学习别人的教学经验;学生对自己所观摩的课堂教学以及微格教学的情况缺少有效交流。

1 学习支持系统的设计

1.1 系统功能设计

本系统共涉及两种用户角色:教师用户、学生用户, 下面就按照以上这两种角色介绍本系统的功能设计:

1) 学生用户的主要功能

利用该子系统, 学生用户可以消化教学技能的理论阐述, 观看、学习、揣摩基本教学技能的操作方法, 评价教学技能的实施过程;可以观摩、研究、评价优秀教师的教学案例, 学习他人的教学经验和方法;可以观看、评价自己和其他同学的微格教学。

2) 教师用户的主要功能

教师用户的功能主要由以下两类:教学功能和管理功能。教学功能包括利用该子系统, 教师可以分析学生对教学案例的评价, 探寻新的教学知识点;同时系统记录的学生在线时间、评论数等数据, 可以实现对学生微格教学情况的审核、研究和评价。教师对教学案例和学生微格教学的研究和评价, 可以引导学生学习, 帮助学生发现教学案例中隐藏的知识;可以指出学生在实践过程中的问题, 确保微格教学的有效性。管理功能包括管理案例库和系统中的其他用户, 共同选取、上传资源;其他学生用户在学习中搜寻到的课例资源可以通知管理员上传。

1.2 学习内容设计

本系统以教师实践性知识特点为依据, 将“观察+评价+实践+反思”相结合[2], 供学习的视频内容主要包括3方面:技能示范课例、微格教学课例、实际教学课例。

1) 技能示范课例:除了能够学习单个教学技能的理论, 并通过教学技能案例视频播放, 揣摩教学技能示范, 还能够直观的观看操作方法, 从多个角度强化单个教学技能的掌握。

2) 微格教学课例:在本系统中, 将学生在微格教学训练中所录制的视频上传至系统中作为课例。此时, 视频的回放与讨论不再局限于仅在微格教室中进行, 这提高了微格实验室的利用效率。任何教师和学生, 在任何时间、任何地点都可以利用网络方便地点播微格教学录像, 从而弥补了因当前微格教学中训练时间短, 而无法反复观看和操练的局限, 大大加强了学习反馈。

3) 实际教学课例:师范生通过观摩优秀信息技术教师的教学案例, 可对课堂以及教学行为进行整体的观察与分析。结合实际教学过程中的现场观摩 (例如公开课观摩、教学技能支持系统中的虚拟观摩等) , 师范生对实际课堂的复杂性和丰富性有了逐步地了解和整体认知。

以上的学习内容中, 技能示范课例、微格教学课例是按照课程章节的进度, 由教师面授时或是平台上发布最低学习任务。而实际教学案例可根据教学需要, 设计“小组合作分析课例”、“评课例比赛”、“‘同课异构’课例评析”等网上学习活动实现。

1.3 学习评价设计

学生观看视频时所留下对视频的评论内容是网上学习效果评价的最重要信息来源, 此外再结合系统记录的在线时长、课例评议数、自我反思数等量化的数据。

1.3.1 微格课例定量评价

微格课例定量评价主要是采用量表的形式, 针对不同的训练技能编制量表, 给出量表的名称、权重、说明等。系统可以记录所有用户对同一个案例的所有量化评价, 并进行统计, 绘出统计图。通过统计图, 可以直观地看出该案例中哪些指标比较得到认可, 哪些还需要改善。

1.3.2 微格课例定性评价

微格课例定性评价主要是观看视频的过程中, 对视频进行文字描述的评价, 在评价时, 视频播放会暂停, 同时记录用户发表评议时的时间。当用户浏览某一条自由评议时, 单击该自由评议, 将会弹出视频播放窗口, 而视频播放窗口上的时间轴能够自动定点到该评议发表的时刻, 开始播放。对照评价内容和视频播放内容, 老师能够看出学生的认识是否到位, 评价是否客观等。另外, 一个学生能够从其他学生的评价中得到启示, 能够发现自己没有注意的问题等。

1.4 学习交互设计

1.4.1 人人交互方面

本系统设计利用社会化网络的特性, 实现RSS内容语义聚合。当利用个人账号登陆时, 与用户相关的留言评议信息显示在自己的个人页面中, 点击链接可进入具体评议信息。

1.4.2 人机交互方面

为了便于学生、教师很好地实现人机交互, 本系统在这方面做以下设计:1) 利用为视频增加tag标签的形式设计优化了搜索功能, 便于在众多视频中快速搜索目标视频。2) 用Ajax技术实现客户端与服务器端异步调用, 实现无刷新回调, 保证良好的用户体验。

2 结论

总之, 充分采用信息技术, 搭建网络平台, 与日常的师范生教学技能培养相结合, 是拓展师范生教学技能培养的新途径。[3本系统主要设计作为《信息技术教学技能训练》课程的课外补充之用, 有较高应用价值。此外, 这个系统也能推广开去, 制作成各个学科师范生的教学技能训练平台。

参考文献

[1]雷运发.基于案例的教学技能训练系统设计与开发[D].武汉:华中师范大学, 2001.

[2]李英.面向师范生的视频案例教学系统的研究与设计[D].上海:上海师范大学, 2007.