第一篇：观察课堂学生范文
在历史课堂教学中培养学生的观察能力
随着新课改的推进，历史教学不仅注重基础知识的传授，而且强调学生综合素质的培养，与学生认知发展诉求相协调。历史观察力是一种智力技能，能够反映学生的心智活动，呈现学生的探究过程。教师通过在课堂展示新颖的历史素材，唤起学生的观察兴趣;强化历史内容系统性，激活学生的观察思维，深化其历史认知;升级历史课堂训练，突出训练题的科学性，提升学生的观察力，使学生的观察力理性发展，从而促进学生历史综合素养的发展。
一、历史素材新颖性，唤起学生观察兴趣
观察兴趣是学生观察的基础，引起学生历史观察兴趣是难点。学生观察能力的形成，需要一定的认知过程。因此，在课堂观察之前，教师要借助相关素材唤起学生的观察兴趣，充分利用音频、视频、实物或者图片信息等，也可以变化观察场所，不断调动学生的观察意愿。这样的课堂操作，学生观察动力十足，课堂教学才能达成预定目标。
人教版九年级上册《东西文化交流的使者》课堂教学中，教师以视觉效果吸引学生注意力，调动学生观察欲望。课堂展开后，教师展示最新的丝绸之路的视频，让学生观察在这条古道上东往西传的物品有哪些。视频加强了学生的感观印象，学生愿意细心观察视频，得出答案。为凸显阿拉伯商人在东西文化交流中的作用，教师利用幻灯片展示争议问题：阿拉伯数字是不是阿拉伯人发明的?以此激励学生探索阿拉伯商人的贡献，促使学生积极搜集信息。然后，使用动态地图再?F马可?波罗、鉴真、玄奘和郑和行走的路线，让学生给这几个名人做名片，进行系统总结。动态地图激发了学生观察的热情，学生在认真观察、详细探寻后，完成教学任务。这节课堂案例，教师以新颖的视频、地图和文字，唤醒学生的观察力，学生观察兴趣高涨。学生通过表象观察对丝绸之路、阿拉伯商人以及马可?波罗等，有一个整体感知，为接下来教学环节的开展奠基。
二、历史内容系统性，激活学生观察思维
历史知识是前后联系、相互渗透的统一体，系统性的历史信息能够使学生全面、深刻地捕捉历史信息，有利于学生观察能力的深化。所以，教师在引导学生展开观察时，要将零散的、单一的历史信息删除，预设具有横向或纵向关联的情境。学生的观察思维被迅速启动，有助于学生探索更宽广的领域，帮助学生形成良好的观察素养。
在学习《大河流域――人类文明的摇篮》相关内容时，上课伊始，教师依据学生的学习心理诉求，先以古代埃及文明为例，讲述古埃及文明的历史。示例结束后，教师为学生设计四大文明古国的表格，考查学生的观察能力，并发放“亚非文明古国地图”，组织学生分别从地理位置、大河流域、文明产生时间和辉煌成就等方面进行表格填空。学生结合教材和地图提示，带着明确的学习目标，展开观察学习，顺利、高效地填好表格。教师指名，让各小组派代表展示成果，师生对各种观点给出评价，教师顺势接入教学内容，让学生总结四大文明古国的相同点，学生启动观察思维，认知显著提升。教师利用示例和表格，给学生展示历史知识的系统性，又通过组织学生讨论四大文明古国的相似点，把学生的观察引向深入。学生观察思维快速启动，课堂学习气氛浓厚起来，有助于学生历史学科核心素养的发展。
三、历史训练科学性，提升学生理性观察能力
历史观察不能局限在表面层次，表面层次的观察只是初级的感性认识，而应关注从感性到理性的升华。科学的课堂训练，使学生的观察力得到锻炼。学生经过查漏补缺，发现自身不足，观察力得到发展。
在学习《明朝的灭亡》时，明朝灭亡的基本历史知识是学生应该重点掌握的，教会学生以史为鉴的思维也是这节课的关键。上课时，师生一起学习明朝后期的腐败和明朝的灭亡两个小标题后，教师展示课堂训练题，用大屏幕投放三则材料，并配上图片，让学生总结明末农民起义的原因。然后，教师精选有关秦朝、唐朝灭亡原因的史料，让学生观察材料并结合本课所学知识，找出这几个朝代灭亡的一致性，思考对今天的启示。这样的课堂训练，具有科学性、合理性，问题层层递进，考查学生理性观察，是学生观察能力提升的重要突破口。
历史学科涵盖丰富的信息，是一门基于观察的课程。初中历史课堂教学有自身学科特征，展开针对性教学设计势在必行。课堂教学不能只倾向于学生的知识记忆，而应该激活学生的观察力，让学生通过观察总结出内在规律，轻松掌握知识。教师创新教学方法，采用多元手段，使学生的观察由感性上升到理性，进而使学生的综合素养获得提升。
作者单位陕西省咸阳市秦都区天王学校
第二篇：课堂提问与课堂观察技巧
一、课堂提问
1.从教学论看，课堂提问的有效性系于教学功力。
教学论要求我们的课堂提问具有教学的合理性，而这种合理性最终系于教师的教学功力。这种“教学功力”表现在多种方面，在本课的教学中也存在着一些“不到位”的地方，这些“不到位”的地方表现在：(1)提问的清晰度有不到位处。美国鲍里奇等人将“促成有效教学的五种关键行为”的第一条列为“清晰讲授”，他说的是“讲授”，我们也同样可以说，提问的清晰度也是极为重要的。在本课教学中，有3处提问被判断为“表述含糊的”。比如老师想要求学生联系自己的生活，说说“美好的东西”是指什么，但在表达的时候，却说成了一句“在你的生活中，怎么样?”这样的提问就不够清晰，这样就会妨碍教学的有效性。(2)理答的引导有不到位处。上引的片断中就是因为教师没有对学生的回答进行适当的引领，学生的理解仍较为模糊而缺乏应有的深度。再如，教师要求学生想象儿子劳动的艰辛时问：“在你的眼前出现了一个怎样的儿子?”这个问题的表述也不是很清晰，所以学生有些冷场，教师就追问了8个 问题，包括“怎样地忙?”“怎样地顾不上?”“可能会是一幅怎样的样子?”等，其实，我们认为，这里也不一定要这样的“追问”，而可以作适当的引导，如 “请您想象一下儿子劳动的情景”等等。当然，深厚的教学功力不是一时一刻能获得的，细致入微的课堂观察与分析，是教师提升教学功力的重要途径。 2.从学科论看，课堂提问的有效性系于教材解读。
从学科论的角度来看，课堂提问体现的是教师对学科的理解，有效的提问系于对教材的正确、深刻解读。
寻找、挖掘教材里学科因素设问并理答，是有效提问的重要特征。 3.从课堂论看，课堂提问的有效性系于节奏把握。
课 堂时间是一个恒数，课堂提问应把握节奏，“节奏”的主要依据是学生的思维与感情，有效的提问系于节奏的把握。在我们这节课上，应该说，课堂是有一定的节奏感的，这从我们“课堂提问的分时段情况图”情况来看，特别是提问总数的分布与起伏，还是较有节奏感的。在节奏的把握上，我们提出的建议有两条：(1)提问后应留给学生思考的时间。一些问题留给学生思考时间不够充分，教师往往问题抛出后就让学生回答，这样就导致学生的回答不能如意。(2)整体上问题的数量偏多，可能会导致学生的其他形式学习的时间不够。在集体分析的时候，就有观察者提出，整堂课的“朗读时间”不足。
有效的提问设计干净利落，贯穿了课堂的始终，我们认为，从某种意义上说，或者说在很多的课型中，成功的课堂系于有效的提问，观察我们的提问，研究提问的有效性，提高提问的有效性，是一个伴着课堂教学而存在的永久性课题。
二、课堂观察的技巧
可以说，一位有经验的专业教师，必然拥有较精致的观察技巧，在短时间内，即能敏锐而精确的解读教室内事件的发生，并有能力预防及处理各种教与学的问题。进行课堂观察时，可从以下四个方面的问题来实施： 第一，观察什么?
从观察资料的来源来看，一般地，在课堂观察的过程中，首先要观察从视觉上获得的资料，同时还应注意包括来自听觉、嗅觉、触觉等的其他感官可获得的资料。 从 观察者的身份来说，观察对象也会有所不同。如果观察者是该班级的教师，也就是教师一边教学，一边直接进行教室内的观察。此时，观察对象主要是学生的行为与经验，包括学生的学习性行为，学生的人际间互动情况，以及有关学生穿著、仪容、所携带的物品、课桌上下摆放的东西等非学习性行为表现。这些行为表现，都与 其学习品质有关，而且各种迹象都是教师用以判断学生学习状况的重要线索。如果是观察其他人的教室，开始时最好选择对方感到较满意、较具信心的课程观察，而且，事先可与被观察者讨论“要观察什么”、“想达到什么目的”。
从观察的途径和手段来说，如果观察的对象是自己的教学录影带，或是其他教师的教学情况时，则教师及学生的行为及经验，都是主要的观察重点。教师方面则包括讲解能力、提问技巧、教学沟通、多媒体运用、学生行为管理、教学准备、组织、评价，甚至是教师的课堂观察能力等，都是极值得观察的对象。至于学生方面的观察，则同样要包括学生的行为性与非行为性表现。
从教室情境来看，由于教师、学生、教材与环境等因素，以及各因素间交互作用的结果，都足以严重影响师生的教与学行为。因此，在观察师生的行为之余，还要注意观察教室内外的情境，以及教材的使用状况。 第二，什么时候观察?
一 般而言，如果是教师在自己的教室内实施的观察，课堂观察则可随时随地的进行，以确实而快速地掌握学生的学习反应，及其在学习上的特殊需求。对于学生的反应及问题，都可依据观察所获得的资料，予以立即性的处理。教师课堂观察的重要价值，就在于学生问题尚未发生之前先机的掌握，以及学生学习反应的密切关注，作 为调整教学行为的依据，协助学生进行更顺利、有效的学习。 其 次，如果是直接观察其他教师的班级教学，则必须留意进入现场的步骤，以及何时开始进行正式的观察。基于上述考虑，在观察前应能依据观察的目的，或是观察者所持的理论兴趣，审慎选择观察的情境与对象，并先取得被观、察者的信赖。此观察的目的，并非对班级教学进行批判，相反地，乃在于分享资料，以及与被观察 者、或其它同伴的专业互惠性成长。充份掌握观察的目的与对象之后，再以自然拟情、而不干扰原有情境的态度进入教室，成为教室内的半参与观察者。此种类型的观察，则必须等到观察者效应已逐渐消失，亦即被观察的师生已对外来的观察者，除去防卫、不自在的心态，能够恢复正常的教与学活动，不感到有压力时，才进行 课堂观察。
如 果观察者已事先被安排观察某一教室的教学，或是如实习教师般，已具有进入教学现场观察的合法身份。此时，则可根据个人的观察兴趣，在某些特定事件发生时，才进行较深入的描述与观察，而不必事事详细记载，以减轻观察者的精力负荷。至于其它的细节部份，都仅当作辅助解释事件的线索。 第三，采用何种观察方法?
课堂观察的方法，可大体分为划记法(rating scales)和描述法(narrative method)两种。
所 谓划记法，是指在进入教学现场前，已经熟悉相关文献，并且确定将观察的特定行为及经验。另外，也将行为的种类加以类目化，并给予各种行为不同的代号。观察者只要按照划记表上对于各类目行为的界定，进行代号的划记工作与记时即可。此种类型的观察，必须对所观察的行为是否能如预期出现、是否能顺利观察得到，做 过审慎的评估，再付诸实施。
如果使用描述的方法，则观察者必须准备好观察笔记，并且预先设计好记录的格式。基本上，观察笔记的首页要预留填写观察地点、对象、日期、时间，以及观察主题的位置。另外，观察笔记内也应同时规划好描述与评论的空白栏，其中两种空间的比例大约是3：1。 观察者在进行观察过程，可以一边在描述栏内，详实的记载某些行为或经验的发生，另一方面也可以利用评论栏，将观察时所产生的即时性想法记录下来。如故对于观察所获得的资料，有所怀疑或是不了解其意义，则可以利用课余时间，与相关的人员进行访谈，或者通过分析文件，获得答案。
然 而，如果是教师在自己教室所实施的观察，由于必须确保教学活动的顺利进行，以及教学的完整性，因此，可以采用描述法。教师大致上仅能就所发现较独特的现象与学生行为，稍作默记、或是作简单的记录，或是在课程进行到一个段落时，稍作休息，再将值得记录的发现，写在观察笔记内。经验丰富的专家型教师，也可以将 观察到的资料立即进行有效的处理。 4.如何处理观察资料?
采用量化的划记法，主要目的即在从观察后的统计数字中，看出班级行为的某些倾向，或是与既有的理论相互印证，作为解释班级内师生行为的依据，或将课堂观察所获得的量化资料进行平均数、标准差或是方差检验。
采 用描述法的观察者，必须在当天观察结束后，尽快的将观察资料加以整理与建档，避免时间过长导致遗忘的现象。并且在预计的观察时程完成后，将所有资料进行综合整理与归纳，并加以概念化，以便能从观察中发现值得进一步探讨的现象或问题，或是粗略归纳出教学实践上的某些原则。这些收获都能作为教师进一步集体讨论 的资料，不管是对个人实践理论的建构、或是实际教学行为的修正，都能具有极高的参考价值。
如 果观察者即是班级教师，虽然是采用质的描述方法加以观察，但是由于其记载的内容，大多不够详细或是过于零散，因此，并不能将此种资料当作推论、或是理论化之用，只能经教师整理后，当作日常教学反省以及改进教学的参考。但是，若是教师能将此资料，长期搜集并加以汇整，也可能得到较系统化的发现，成为行动研究 搜集资料的一种形式。尤其能将杂乱的资料加以整理，而且转化为文字，使思考具体化，对于教师的专业反省将有更大的助益。
三、课堂观察的应用
虽 然课堂观察是教师必备的专业能力，但是，课堂观察的应用也并非不受限制。对于教学者而言，课堂观察不仅是一种方法，也是一种探究。课堂观察可视为一种促进教学的方法，可以增进教学目标的顺利达成，提升学习成效;另外，课堂观察也是一种探究，通过这一途径，可以有助于教师发现、分析和解决教与学的问题。因 此，在观察结束，而且整理出较完整的观察结果与发现之后，要对这些发现进行开放性的讨论。讨论的目的，在于更深入地理解事件的背后意义，形成新的教学观念，进一步改进教学。要使课堂观察发挥最大功能，应坚持以下几个原则： 1.反省原则
课 堂观察本身并无目的可言，重要的是，教师能根据观察发现，进行教学前及教学后的反省，协助教师在教学前，即做好各项缜密的准备与计划，而在教学后，也能针对当天的观察发现，省察个人的教学情况。课堂观察必须配合不断的教学反省，才能极大地促进教学的有效性，若缺乏反省而只有观察，对于教学而言，并不能产生 太大的价值。 2.同步原则
训 练和提高教师的观察能力，主要目的在于精确解读班级教学情境，作为明智的专业判断与提出因应策略之依据。精熟课堂观察技能的教师，大多能与教学同步进行，在极自然的、甚至是直觉的状况下进行课堂观察，随时根据观察所得调整教学策略，以及与学生互动的型态。因此，课堂观察应用的最高境界，则已和教师的专业直 觉融为一体，成为教师教室日常生活内容的重要一环。 3.即时原则
教 师在观察之后，应立即将一些特定的观察发现，记录在教学笔记上，作为综合了解一个班级或某些学生的资料来源。持有这些书面的文字记录资料，能有助于教师个人的教学反省，同时，也能提升教师进一步课堂观察的兴趣。尤其这些观察能成为教师行动研究的资料来源时，则更能说明课堂观察是一种方法、也是一种探究的意 义。上述各种课堂观察应用价值的产生，其基本条件都是教师能在观察之后，尽快进行资料的记载与整理，才能立即显现出资料的意义，作为下一步教学行动的参考。若缺乏此项努力，则不管是观察了他人的教室或是自己的教室，对个人专业反省及知觉的增进，都将极为有限。 4.分享原则
目 前的学校大多呈现孤立文化的型态，亦即几乎所有的教师，都极习于单兵作战，很少有机会、而且也不愿主动与其它同僚正式的进行专业议题的探讨。此种学校文化特性，限制了教师专业分享与相互支持的机会，课堂观察也不例外。事实上，最有效的课堂观察，乃是来自观察后的反馈与反刍，尤其能与同僚以及其它教师进行相 关问题的讨论与分析，则能使课堂观察的价值发挥到最高。甚至是与学生共同就观察资料进行讨论，都能有助于教师的教学改进，并增进学生的学习信心。
第三篇：课堂观察
《课堂观察——走向专业的听评课》心得体会
为使我校教师不断更新教育理念，增强业务能力，我校非常荣幸地请到了松山区教研室的姚伟艳老师给我们做了一次精彩的报告，通过聆听讲座，我对课堂观察，专业的听评课有了新的认识，现在来谈谈自己的体会：
一、对于“课堂观察”的定义
以前简单以为课堂观察就是我们日常教学的听评课活动，现在明白课堂观察通过观察对课堂的运行状况进行记录、分析和研究，并在此基础上谋求学生课堂学习的改善、促进教师发展的专业活动。它需要我们观察者带着明确的目的，凭借自身感官及有关辅助工具(观察表、录音录像设备)，直接(或间接)从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析、研究。
二、课堂观察的程序
课堂观察的程序包括课前会议、课中观察、课后会议。 课前会议很重要，这点跟日常的听课有所不同。课前会议，观察者与被观察者集中一段时间进行有效的商讨，确定课堂观察的目的、重点、量表制作等相关事项。同时也给观察者和被观察者提供了沟通交流的平台，便于观察者确认自己的观察点。所以，课前会议，观察者与被观察者每一位成员都要参加，而且要认真对待。
课后会议同样很重要，被观察者要进行课后反思，观察者要简要报告观察结果。观察者可以以观察信息完成的量表为证据，作必要的推论。会上，形成某些结论和改进教学行为的措施。对于像我们初涉教坛的年轻教师，课后会议就是我们求经的平台了。我们可以汲取他人成功教学经验，改进自己的教学技能。对于存在的问题，我们要反思自己的教育行为并改正。所以课后会议为我们年轻教师的专业发展提供了一条很好的途径。
三、进入现场观察要注意哪些问题
我明白了对于观察者而言，进入现场要注意四个问题：进入现场的时间与任务、观察位置、记录方式以及观察者行为等。第
一、观察者要在上课前进入课堂，不可迟到。同时必须明白进入课堂的观察任务以及可用的观察工具。这点很重要。第
二、观察者选择有利的观察位置，这个要按观察任务来确定观察位置，以确保能收集到真实的信息。第
三、观察者要如实记录自己看到的与听到的种种现象。不能模糊记录，不能想当然，不能遗漏一些信息。第
四、观察者的行为不可影响正常的教学。例如讨论、走动等
四、合作
课堂观察不同于传统的听评课活动,它改变教师传统的单兵作战的听评课模式.面对复杂的课堂教学中的问题,课题组所有成员集思广益.一周二次的会议即课前会议和课后会议,便是倾听、交流、讨论的平台。
我会在今后的教学活动中应用课堂观察，与其他老师通力合作，创造成更优秀的成绩。
第四篇：课堂观察
关于课堂观察的分析
一、课堂观察的产生与发展：
1950年美国社会心理学家贝尔思提出了“互动过程分析理论”，他开发了类人际互动行为编码作为课堂观察研究框架，自此开始了系统的课堂观察量化研究。
1960年美国课堂研究专家弗兰德斯研究出了“互动分类系统”，他开发了一套编码体系用于记录课堂中师生语言互动状况。量化工具的 出现使课堂观察的实施更具可操作性，研究者按照预先设计好的量表内容来记录和诠释课堂事件，实施起来难度不是很大。但是，仅凭量化工具来研究课堂有其片面性，它无法记录非语言的主观感受。因此，不可避免的会漏掉很多重要课堂信息。
20世纪70年代质性研究方法被引入到课堂观察中，自此，研究者可根据自身经验用文字描述和诠释课堂事件。
近年来，研究者们倾向于将定量与定性的研究方法相结合，在运用量表记录课堂信息的同时，对某些课堂事件进行主观的描述与诠释，以期更全面客观地展示课堂的全貌，便于课后分析与推论结果。
一、课堂观察的概念：
关于“课堂观察”，研究者主要从三个角度来理解：
一、从方法论的角度看，课堂观察有一定的研究目的、工具和程序，是一种教育科学研究方法。
二、从教学手段的角度看，教师通过观察学生和反省自身获得教学反馈，是一种提高教学的有效性的手段。
三、从发展途径的角度看，课堂观察促进了教师专业发展，改善了学生学习，是一种实现师生共同发展的有效途径。
此外，还有研究者认为课堂观察是一种行为系统、研究方法、工作流程和团队合作等。
研究者多将“课堂观察”视为一种教育研究方法，在一定的理论指导下，观察者带着明确的目的，凭借自身的感官以及有关辅助工具，直接或间接从课堂上收集资料，并依据资料做相应的分析和研究的方法。相比于传统的“听评课模式”，“课堂观察”作为一种教育科学研究方法，不仅仅关注的是老师讲课的内容，教师教课的技能，是评价教师教学水平的关键量表。而且，它以一种全新的视角观察课堂，关注教师的专业化成长，试图营造一种有助于开展校本教研活动的合作的教研文化，所有的观察点都是为了改善学生的课堂学习而设计，促使教师和学生都得到全面发展。
二、课堂观察的内容：
课堂观察和一般的观察不同，它要借助一定的工具。课堂观察的内容主要通过量表内容来呈现，量表就是用数据和文字来量化和解释课堂活动的一种工具。近年来，研究者们在根据需要改进了部分量表的同时还自行开发了一些量表，这些量表主要涉及教师教学、学生学习、课程性质和课堂文化四个方面。
教师教学：包括教学态度、讲解行为、教学时间分配、课堂提问、评价语及教学机智等。早期的有的教师行为特点量表和的教师表扬技能观察表，近些年的有教师讲解行为量表等。
学生学习：包括掌握知识、参与合作、情绪状态及课堂纪律等。如学生对核心知识的理解和运用观察量表等。
课程性质：包括学习的目标、内容、实施和评价等。如各个具体学科观察量表和课堂教学资源整合观察量表等。
课堂文化：包括师生情感关系、师生互动、学生生成状态及教师教学境界等。
三、课堂观察开展的程序：
课堂观察是一种工作流程。它包括课前会议、课中观察与课后会议三个阶段。从课前会议的讨论与确定，课堂中的观察与记录，到课后会议的分析与反馈，构成了确定问题———收集信息———解决问题的工作流程。基于课堂观察，教师认识、理解、把握课堂教学事件，澄清教学实践的焦点问题，并在数据分析的基础上反思教学行为, 寻求新的教学改进策略与方式。
四、课堂观察实践中出现的问题、原因以及改进建议：
(一)、出现的问题：
1、过于注重细节而忽视有机整体，容易失去对整堂课教学本质的把握。
2、观察者的课堂观察技能普遍较低。
3、被观察的课堂是“非常态化”的。
4、教师间缺乏真正意义上的合作。
(二)、问题的原因：
1、课堂观察作为一个专业的研究活动，费时多，而中小学教师飞工作量大，时间少。
2、“家丑不可外扬的”思想深入其中，简单的认为课堂观察是评教、评优的重要手段，教师之间的激烈竞争影响课堂观察的真实性的时效性。
3、“课堂观察”作为一项专业技能，大部分一线教师缺乏必要的技能培训。
(三)、改进建议：
1、营造良好的课堂教学文化，提供必要的政策支持与保障。
2、开展课堂观察的技能培训。
3、课堂观察活动应具有针对性，要兼顾不同学科的不同特点、不同结构和教学内容的差异性。
4、在研究中不可能单独运用一种观察，要改进课堂观察，提倡定量与定性，微观与宏观相结合，而是多种观察类型相互结合，以实现优势互补。比如：“现场的课堂观察技术”能全面描述、分析与解释细微课堂事件，但其主观性较强。而“非现场的课堂观察技术”运用各种先进设备摄录整堂课或某教学片段，并在课后可进行反复观察，其资料的收集和分析比较客观。但容易忽略课堂中一些重要的情感因素。因此，我们应结合两种技术来开展课堂观察研究，置身于课堂现场中并且充分利用各种技术设备，在收集客观资料的同时对课堂现象进行适当的描述与解释。
第五篇：课堂观察
课堂观察，相当于传统意义上的听课或课堂教学评价。所不同的是，课堂观察更多的着眼于教师的专业发展，通过观察手段发现教师、学生和课堂文化的表现特征。它不满足于听完成课作出简单的指导或量化给出等级，而是一种教师的日常专业生活，一种专业学习活动，一种合作研究活动。其目的旨在给任课教师提供一些符合其自身发展实际的建议，一起探讨和解决制约课程效率和质量的问题，经历一种合作、对话、探究的专业体验过程。
课堂观察在国外早有研究。50年代贝尔思(R.F.Bales)针对社会小组讨论中的人际交往进行观察研究，提出了 “互动过程分析” 的12类行为编码。60年代弗兰德斯(N.A.Flanders)提出了师生言语互动分析系统(FIAC)。影响较大的还有90年代霍普金斯(David Hopkins)的《教师课堂研究指南》(Teacher’s Guide to Classroom Research)。概括地说主要有两种研究类型：⑴ “过程——结果”20 年代萌芽，到60 年代逐渐成熟。主要处理教师的教学行为(过程)与学生的学习成就(结果)两个变量之间的关系。通常是实证的、定量的。⑵“课堂人种志”70 年代中后期开始兴起。主要通过参与观察收集资料，强调对行为意义的解释，是一种解释主义的定性研究。
研究方法大体上可以作如下分类：按照观察时研究者是否借助于仪器，可将课堂观察分为直接观察与间接观察;第二，按照观察时研究者是否参与研究对象的活动，可将课堂观察分为参与观察(Participant observation)与非参与观察(Non-participant-observation);第三，按照观察方式的结构程度，可将课堂观察分为结构观察、准结构观察与非结构观察;第四，按照观察情境的范围，可将课堂观察分为开放式观察与聚焦式观察;第五，按照收集资料的方式以及所收集资料本身的属性，可将课堂观察划分为定量观察和定性观察。
通常情况下，用得最多、最有实际意义的分类是定量观察和定性观察。定量的课堂观察是运用事先准备的一套定量的、结构化的记录方式进行的观察，其记录方式的特点是：预先设置行为的类目，然后对在特定的时间段内出现的类目中
- 1课堂教学、促进教师专业发展的有效实践。国内一些高校，如华东师大，在借鉴国外研究成果的基础上，从一开始就有效避开了象牙塔式的研究方式，走出了一条专家与一线教师共同研发的路子，其研究法和所开发的工具都紧紧围绕中国课堂的特点，并且力求适合教学改革、特别是新课程的各项要求，尤其是着眼于素质教育所期待的教师专业发展、学生全面发展的双赢目标，因而非常受教育工作者，尤其是一线教师的欢迎。
尽管如此，课堂观察的理念、方法并未被广泛的接受，已有的研究成果并未能很好的地转化为教育成果。目前，占主导地位的仍然是传统意义上的听课评课，行政干部或教学管理者主导课堂的状况并未从本上得到改变。作为管理意义上的听评课，本质上是一种行政行为，是一种上对下的视角，其目的主要是对教师进行评价，极容易造成教师的戒备心理、对立的情绪甚至逆反的心态。正因为如此，作为课程改革的核心区域的课堂并未发生质的变化，而人们所期待的课堂教学的高效率和高质量并未如期的到来，而教师的专业枯竭和职业倦怠却成了一种挥之不去的顽疾。做好课堂观察，从关注教师的生命状态入手，从帮助教师发展做起，从满足教师需求方面着力，是一个非常紧迫而有意义的课题。
2. 选题的目的、意义
目的：实行课堂观察是为了倡导发展性课堂教学评价，促进教师教学行为的转变，提高课堂教学的有效性。
理论意义：课程改革的关键在课程实施，一切课程理论与内容实施的关键在课堂，深入研究课堂教学层面的问题已是当前教学研究的关键与核心问题。课堂观察正是研究这一问题的可操作的有效途径之一。广义上说，课堂观察也属于课堂教学评价，但与传统意义上的课堂评教学价相比，课堂观察更强调观察者与被观察者双方的认同，更强调教学的过程，更强调改进与激励的功能，观察的目的更多的指向教师教学行为的自主性与自觉性。课堂观察的主体是多样的，方法也可以是多元的。观察者可以通过定性和定量的方法就课堂上一个或几个比较重要的问题进行观察，也可以是对不同教师的同一节课进行观察，还可以是对一个教师的多节课进行跟踪观察。教师也可以自我进行课堂观察或同伴间相互进行观察。一线教师进行课堂观察具有得天独厚的优势和条件，课堂观察是教师获得实践知识的重要来源，也是教师用以搜集学生资料、分析教学方法的有效性、了解
- 34 - 究目的来选择课堂观察的策略，对观察的整个过程作出系统的规划，使观察系统地、有计划地进行。③理论性。首先，课堂观察有一定的方法论作依据，其次，课堂观察需要观察研究的教育现象或教育问题也需要一定的教育理论作指导。④选择性。有意识有目的的观察就意味着有选择。⑤情境性。课堂观察是在现场进行的研究活动，它可以在行为和事件发生的同时就予以记录，不但可以获得现场的第一手资料，而且还可以使观察者记录下那些只可能在现场产生的、与研究主题相关的感受和理解。课堂观察的类别：①按照观察时研究者是否借助于仪器，可将课堂观察分为直接观察与间接观察;② 按照观察时研究者是否参与研究对象的活动，可将课堂观察分为参与观察与非参与观察;③按照观察方式的结构化程度，可将课堂观察分为结构观察、准结构观察与非结构观察;④按照观察情境的范围，可将课堂观察分为开放式观察与聚焦式观察;⑤按照收集资料的方式以及所收集的资料本身的属性，可将课堂观察划分为定量观察和定性观察。
教师专业发展: 教师是专业人员，是一种服务公众的形态，它需要教师的专门知识和特殊才能，这些都要经过长期持续努力与研究，方能获得与维持。因此，教师专业发展是一种“动态”的过程，教师的态度、价值观、信念、知识技能和种种行为表现需要时刻不断地调整、修正、审视、评估、接受挑战和考验。教师成为成熟的专业人员的过程，正是教师通过不断的学习与探究来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界的过程，也就是教师专业发展的过程。教师的专业发展需要两个动力，一是个体自身的推动力，教师希望成为研究型的教师，不断学习，自觉反思;二是来自系统的推动力，包括学校和社会等因素的影响，尤其以学校对教师专业发展的影响最大。“具有使教师发展功能的学校才是真正的学校”。这里的学校指的是教师任教的学校。教师专业成长注重教学专业化的内涵发展。而教师专业能力主要是在教学实践岗位中逐步形成并发展的，教师专业发展离不开教学，教学无法脱离学校。学校是一个有生命力的学习的团体，教师任职的学校当然就是其专业发展的主要环境。从这个意义上说，教师要树立主体意识，增强研究意识，养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教学实际问题的能力;学校要创设良好的教学研究的氛围和条件，使我们日常的教学工作和教学研究、教师专业发展融为一体，逐步形成在研究状态下工作的职业生活方式，在专业发展的道路上不断进步。