网络环境下的爱国主义

2024-04-12

网络环境下的爱国主义（通用6篇）

篇1：网络环境下的爱国主义

建构主义学习环境下的教学设计

何克抗

北京师范大学现代教育技术研究所

一、引言

在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。建构主义学习理论和建构主义学习环境强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大变化。这就意味着教师应当在教学过程中采用全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、单纯强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方法和全新的教学设计思想。以“学”为中心的教学设计(Instructional Design，简称ID)正是顺应建构主义学习环境的上述要求而提出来的，因而很自然地，建构主义的学习理论和教学理论就成为以“学”为中心的教学设计(ID)的理论基础，也就是建构主义学习环境下的教学设计(ID)的理论基础。

二、建构主义学习环境下教学设计研究的几种偏向

当前建构主义学习环境下的ID研究(即以学为中心的ID研究)，随着建构主义的流行，正日益引起人们的重视，尤其是在多媒体计算机网络或基于Internet的教学环境下，对以学为中心的ID的应用更有其得天独厚的土壤。因此，这个方面的研究近年来有较大的进展，但与此同时，也出现了一些不容忽视的偏向，应引起我们的警惕。1.忽视教学目标分析

在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教学过程的出发点，又是教学过程的归宿。通过教学目标分析可以确定所需的教学内容和教学内容的安排次序；教学目标还是检查最终教学效果和进行教学评估的依据。但是在以学为中心的教学设计中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最终目的。在这样的教学设计中通常不是从分析教学目标开始，而是从如何创设有利于学生意义建构的情境开始，整个教学设计过程紧紧围绕“意义建构”这个中心而展开，不论是学生的独立探索、协作学习还是教师辅导，总之，学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。在学习过程中强调对知识的意义建构，这一点无疑是正确的。但是，在当前以学为中心的教学设计中，往往存在一种偏向，即看不到教学目标分析这类字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。我们认为这种看法是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对当前所学知识的意义进行建构，而“当前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节课文内容显然是当前所要学习的知识，但是一节课总是由若干知识单元(知识点)组成的，而各个知识单元的重要性是不相同的：有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求必须“掌握”的内容)；有的则属于一般的事实性知识或当前学习阶段只需要知道还无需掌握的知识(对这类知识，教学目标只要求“了解”)。可见，对当前所学内容不加区分一律要求对其完成“意义建构”(即达到较深刻的理解与掌握)是不适当的。正确的作法应该是：在进行教学目标分析的基础上选出当前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识的“主题”(或曰“基本内容”)，然后再围绕这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是符合教学要求的。2.忽视教师指导作用

在以学为中心的ID研究中出现的第二种偏向是忽视教师的指导作用。建构主义提倡教师指导下的以“学生”为中心的学习。它强调以学生为中心，但并未忽视教师的指导作用。学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，教师则是教学过程的组织者、指导者，教师要对学生的意义建构过程起促进和帮助作用。因此在以学为中心的教学设计过程中，在充分考虑如何体现学生主体作用、用各种手段促进学生主动建构知识意义的同时，绝不能忘记教师的责任，不能忽视在这过程中教师的指导作用。事实上，以学为中心的教学设计的每一个环节(如情境创设、协作学习、会话交流和意义建构)若想要取得较理想的学习效果都离不开教师的认真组织和精心指导，以学生为中心，并不意味着教师责任的减轻，和教师作用的降低，而是恰恰相反——这两方面都对教师提出了更高的要求。如果以学为中心的教学设计忽视了教师作用的发挥，忽视了师生交互的设计，那么这种教学必定失败无疑：学生的学习将会成为没有目标的盲目探索，讨论交流将成为不着边际的漫谈，意义建构将会事倍功半，花费很多时间，不得要领，甚至可能钻进牛角尖。必须明确：在以学为中心的教学设计中教师只是由场上的“主演”改变为场外的“指导”(主演改由学生担任)，教师对学生的直接灌输减少了甚至取消了，但教师的启发、引导作用和事先的准备工作、组织工作都大大增加，所以对教师的作用不应有丝毫的忽视。3.忽视自主学习设计

建构主义的核心是强调学生主动建构知识的意义，这无疑是正确的。但是不少研究人员却由此得出结论：基于建构主义的、以学为中心的教学设计主要是学习环境的设计，即如何设计出适合于学习者主动建构知识意义的学习环境。学习者的“自主学习”本身反而被忽视了。

显然，这是一种本末倒置。建构知识的意义——这是建构主义的基本出发点，也是建构主义追求的最终目标。但是“意义的建构”不是由别人(例如教师或辅导员)而是要由学习者自己完成——要由学习者在适当的学习环境下通过主动探索、主动发现，即通过“自主学习”才能完成。学习者是认知的主体，学习者的自主学习才是对所学知识实现意义建构的“内因”，学习环境只是促进学习者主动建构知识意义的外部条件，是一种“外因”。外因要通过内因才能起作用。设计理想的学习环境是必要的，因为这有利于促进学习者的意义建构；但是更应重视学习者自主学习的设计，因为缺少这种自主学习，就是有再理想的学习环境，意义建构也无从说起。

以当前最有影响的建构主义代表人物之一D.H.Jonassen的观点为例，他就特别强调学习环境的设计。在他最近发表的文章中[9]，提出了一种用于设计建构主义学习环境(Constructivist Learning Environment, 简称CLE)的最新模型，该模型如图1所示。由图可见，它由六部分组成：

1.问题(包括疑问、项目、分歧等)：这是整个建构主义学习环境(CLE)设计的中心，学习者的目标是要阐明和解决问题(或是回答提问、完成项目、解决分歧)； 2.相关的实例(或个案)：与问题相关的实例或个案(如法律、医疗、或社会调查等方面的实例或个案)；

3.信息资源：与问题解决有关的各种信息资源(包括文本、图形、声音、视频和动画等)以及通过WWW从Internet上获取的各种有关资源；

4.认知工具：主要指在计算机上生成的、用于帮助和促进认知过程的工具，通常是可视化的智能信息处理软件。如知识库、语义网络、几何图形证明树、专家系统等；

5.会话与协作工具：使学习者群体可以相互交流、讨论、协商，共同建构问题的意义；

6.社会背景支持：在设计建构主义学习环境时要考虑社会文化背景、客观环境、物质条件等方面对于当前学习所能提供的支持。

该模型所设计的建构主义学习环境可以为学生的自主学习提供三种教学策略支持：

1.建模策略：建模是CLE中最常用的教学策略。有两种不同类型的建模：显性的行为建模和隐性的认知过程建模。行为建模用来表明学习者在学习活动中应执行哪些活动以及如何执行这些活动；认知建模则说明学习者在从事这些学习活动时应当使用的推理方法。提供操作实例就是“问题求解型”行为建模最常用的一种方法。对认知过程的建模要复杂一些，为此要对各种学习活动中的思考过程事先进行记录、整理和分析，以便从中提炼出能帮助学习者加深对问题理解的推理结构。

2.教练策略：正确的教练策略有利于激发学习者的学习动机；可以观察、指导学生的操作并提供反馈；通过分析学生的成绩还可对他们的进一步学习提出中肯的建议。教练的最重要工作是监控、分析和调节学习者各种能力的发展(包括言语信息、智力技能、认知策略、学习态度、动作技能等方面的能力发展)。

3.支架策略：这是根据维果斯基的最邻近发展区理论，对较复杂的问题通过建立“支架式”概念框架，使学习者自己能沿着“支架”逐步攀升，从而完成对复杂概念意义建构的一种教学策略。

从以上分析及图6所示模型可见，Jonassen对基于建构主义的、以学为中心的教学设计，重点是放在学习环境的设计，并从该模型所包含的六个组成部分出发，从六个方面对CLE的设计展开了详细论述。而对在此环境下的学生的自主学习，只提供了三条教学策略予以支持，有关论述也比前面关于CLE设计的简略。显然，这是没有把“自主学习设计”放在重要位置来考虑的本末倒置作法。有的文章甚至干脆认为，基于建构主义的、以学为中心的教学设计就是指建构主义学习环境的设计[3]，这就走得更远了——完全抹杀了自主学习设计的必要性。所以，我们认为，这是当前关于以学为中心教学设计理论研究中的又一个值得注意的偏向。

三、建构主义学习环境下教学设计的方法与步骤

根据目前国外有关文献资料和我们近年来在中小学进行试验研究的实践，我们认为，建构主义学习环境下的教学设计(即以学为中心的教学设计)其方法与步骤应如下面所述： 1.教学目标分析

对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前所学知识的“主题”(即与基本概念、基本原理、基本方法或基本过程有关的知识内容)。在以教为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的是要从教学大纲所规定的总教学目标出发，逐步确定出各级子目标并画出它们之间的形成关系图。由形成关系图即可确定为达到规定的教学目标所需的教学内容。在以学为中心的教学设计中，进行教学目标分析的目的，如前所述，是为了确定当前所学知识的“主题”。由于主题包含在教学目标所需的教学内容(即知识点)之中，通过教学目标分析得出总目标与子目标的形成关系图，即意味着已经列出为达到该教学目标所需的全部知识点，据此即可确定当前所学知识的主题。

常用的教学目标分析法有归类分析法、层级分析法、信息加工分析法和解释结构模型法(ISM分析法)等多种，详细内容可参看一般的教学设计教材(如文献[4])。

2.情境创设

创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的情境。

建构主义认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实际情境下或通过多媒体创设的接近实际的情境下进行学习，可以利用生动、直观的形象有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象，从而使学习者能利用自己原有认知结构中的有关知识与经验去同化当前学习到的新知识，赋予新知识以某种意义；如果原有知识与经验不能同化新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。而同化与顺应离不开原有认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为提取长时记忆中的这些知识、经验与表象创造了有利条件。在传统的课堂讲授中，由于不能提供实际情境所具有的生动性、丰富性，不能激发联想，难以提取长时记忆中的有关内容，因而将使学习者对知识的意义建构发生困难。

情境创设应分两种情况[3]：一种是学科内容有严谨结构的情况(数学、物理、化学等理科内容皆具有这种结构)，这时要求创设有丰富资源的学习环境，其中应包含许多不同情境的应用实例和有关的信息资料、以便学习者根据自己的兴趣、爱好去主动发现、主动探索；另一种是学科内容不具有严谨结构的情况(语文、外语、历史等文科内容一般具有这种结构)，这时应创设接近真实情境的学习环境，在该环境下应能仿真实际情境，从而激发学习者参与交互式学习的积极性，在交互过程中去完成问题的理解、知识的应用和意义的建构。在这两种环境中均应有自包含的“help”系统，以便为学习者在学习过程中随时提供咨询与帮助。

3.信息资源设计

信息资源的设计是指∶确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取有关的信息资源，如何去获取(用何种手段、方法去获取)以及如何有效地利用这些资源等问题，如果学生确实有困难，教师应及时给以帮助。

4.自主学习设计

自主学习设计是整个以学为中心教学设计的核心内容。在以学为中心的建构主义学习环境中常用的教学方法有“支架式教学法”、“抛锚式教学法”和“随机进入教学法”等。根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习应作不同的设计：(1)如果是支架式教学，则围绕事先确定的学习主题建立一个相关的概念框架。框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论[5]，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样一步步向上攀升。

(2)如果是抛锚式教学，则根据事先确定的学习主题在相关的实际情境中去选定某个典型的真实事件或真实问题(“抛锚”)。然后围绕该问题展开进一步的学习：对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动计划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。

(3)如果是随机进入教学，则要创设能从不同侧面、不同角度表现学习主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。

不管是用何种教学方法在“自主学习设计”中均应认真考虑以下三方面的问题：    要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；

要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”)；

要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案(实现自我反馈)。

以上三点，即发挥首创精神、将知识外化和实现自我反馈可以说是体现学生自主学习的三个要素。

上面列举的三种自主学习设计(围绕“概念框架”的自主学习、围绕“真实问题”的自主学习和围绕“事物多面性”的自主学习)是目前国外比较流行的、适用于多媒体网络教学环境的自主学习方式，其详细内容及具体设计方法可参看文献[5]。事实上，只要能体现学生自主学习的三个要素，就能有效地促进学生对知识意义的主动建构，而不一定局限于上述三种自主学习方式，更不一定要局限于外国的经验。从我们自身的文化传统和教学实践中也能总结出不少非常有效的自主学习方式。以发挥学生的主动性和首创精神为例，我们的先哲孔子所创造的“启发式教学法”就是一个光辉的范例。

关于“启发式教学法”，许多人都以为这是苏格拉底的首创。这对于言必称希腊的西方学者来说是不足为怪的，可是在我们中国也有不少人持这种看法(尤其是在计算机教育界)，这就未免“数典忘祖”。事实上，孔子不仅一贯坚持启发式教学，而且“启发”式这个名称本身也是由孔子(而不是苏格拉底)所创造。孔子比苏格拉底大82岁，孔子逝世后10年，苏才出生。所以孔子才是真正的当之无愧的“启发式教学”创始人。除此以外，孔子所创造的启发式教学法，其内涵也要比苏格拉底的“产婆术”更为丰富、更为深刻。为了说明这个问题，我们不妨将称之为“产婆术”的苏格拉底启发式对话法与孔子的启发式教学法作一比较。

一位名叫欧谛德谟的青年，一心想当政治家，为帮助这位青年认清正义与非正义问题，苏格拉底运用启发式方法和这位青年进行了下面的对话(以下皆是苏问，欧答)[16]：

问：虚伪应归于哪一类？

答：应归入非正义类。问：偷盗、欺骗、奴役等应归入哪一类？

答：非正义类。

问：如果一个将军惩罚哪些极大地损害了其国家利益的敌人，并对他们加以奴役这能说是非正义吗？

答：不能。

问：如果他偷走了敌人的财物或在作战中欺骗了敌人，这种行为该怎么看呢？

答：这当然正确，但我指的是欺骗朋友。

苏格拉底：那好吧，我们就专门讨论朋友间的问题。假如一位将军所统帅的军队已经丧失了士气，精神面临崩溃，他欺骗自己士兵说援军马上就到，从而鼓舞起斗志取得胜利，这种行为该如何理解？

答：应算是正义的。

问：如果一个孩子有病不肯吃药，父亲骗他说药不苦、很好吃，哄他吃下去了，结果治好了病，这种行为该属于哪一类呢？

答：应属于正义类。

苏格拉底仍不罢休又问：如果一个人发了疯，他的朋友怕他自杀，偷走了他的刀子和利器，这种偷盗行为是正义的吗？

答：是，他们也应属于这一类。

问：你不是认为朋友之间不能欺骗吗？

欧谛德谟：请允许我收回我刚才说过的话。

从这一段生动的对话可以看出，苏格拉底启发式教学的特点是：抓住学生思维过程中的矛盾，启发诱导，层层分析，步步深入，最后导出正确的结论。

下面再看孔子的启发式教学。他只有八个字：“不愤不启，不悱不发。”(《论语 述而》)。按宋代朱熹的解释：“愤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌；启，谓开其意；发，谓达其辞。”[17]可见，“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决而又尚未搞通时的矛盾心理状态。这时教师应对学生思考问题的方法适时给以指导，以帮助学生开启思路，这就是“启”。“悱”是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种矛盾心理状态。这时教师应帮助学生明确思路，弄清事物的本质属性，然后用比较准确的语言表达出来，这就是“发”。孔子的启发式教学虽然只有八个字，但它不仅生动地表现出孔子进行启发式教学的完整过程，而且还深刻地揭示出学习过程中遇到疑难问题时将会顺序出现两种矛盾的心理状态，或者说两种不同的思维矛盾，以及这两种矛盾的正确处理方法。和苏格拉底对话法相比较，二者的共同之处是：彼此都十分重视学生思维过程中的矛盾，但是两者处理思维矛盾的方法则完全不同：苏格拉底是通过教师连续不断的提问迫使学生陷入自相矛盾状态，从而把学生的认识逐步引向深入，使问题最终得到解决。孔子则是由教师或学生自己提出问题，由学生自己去思考，等到学生处于“愤”的心理状态，即遇到思维过程中的第一种矛盾而又无法解决时，教师才去点拨一下。然后又让学生自己继续去认真思考，等到学生进入“悱”的心理状态，即遇到思维过程中的第二种矛盾且无法解决时，教师又再点拨一下，从而使学生柳暗花明，豁然开朗。

由以上分析可见，苏格拉底的对话法实际上是以教师为中心，学生完全被教师牵着鼻子走，这种启发式虽然也能使学生印象深刻，但是由于学生的主动性发挥不够，对于较复杂问题的理解，即涉及高级认知能力的场合，恐怕对问题难以理解得很深入。而孔子的启发式则是以学生为中心，让学生在学习过程中自始至终处于主动地位，让学生主动提出问题、思考问题，让学生主动去发现、去探索，从中找出解决问题的方法，教师只是从旁边加以点拨，起指导和促进作用。两相比较，不难看出，尽管两种启发式在教学中都很有效，都能促进学生的思维，但是显然孔子的启发式有更深刻的认知心理学基础，更能发挥学生的主动性和首创精神，更有利于对知识意义的主动建构，因而在自主学习设计中我们应当采用的是孔子的启发式方法而不是苏格拉底的对话法。

再以实现自我反馈为例，在我们自己的教改试验研究中也不乏成功的经验。在小学语文识字教学中，历来有200多个疑难汉字。这类汉字或者是因笔画相似容易混淆或者是因笔画繁多难以记忆，造成难写、难记、难认。不少语文教师反映，对这类疑难字，在一个学期中通过课堂讲解或是批改作业往往纠正过五、六次，可是到了期末考试还总是有15%到20%的学生会写错这类字。为了解决这个教学难点，我们在试验中设计了让学生通过计算机实现自我反馈的自主学习方式。在老师讲解完疑难汉字的读音、笔画及字义以后，不仅让学生在田字格上写出来，还要让学生立即用认知码把这个字输入到计算机中去。由于认知码对汉字的拆分符合语言文字规范和识字教学规律，如果学生对疑难汉字的字形或笔画辨识有误，则屏幕上不能正确显示该生当前输入的汉字(没有显示或是显示出别的汉字)，这就等于给学生一个反馈信息：“你对该汉字的辨识有误，请仔细观察该字的字形及笔画”学生得到这个反馈以后，必定会认真考虑：为什么别人输入的对，而我输入的错了？从而去主动检查和发现自己的错误，然后加以纠正并重新输入，直至得到正确的显示为止。这个过程完全由学生自己主动进行，无须教师介入。通过几百所试验校的实践证明，运用这种自主学习方式到期末测试，几乎百分之百的学生都能正确掌握上面所说的这类疑难字。为什么用传统教学方法，老师讲解(或批改)

五、六次仍有不少学生掌握不了，而用新方法教学，却无须教师多费口舌去纠正，几乎所有学生都能很快学会呢？其根本原因就在于，前者采用的是传统的以教师为中心的灌输式教学，学生在学习过程中是被动的；而后者则采用能实现自我反馈的自主学习方式，由学生自己去发现错误，改正错误，在这过程中学生完全处于主动的地位。

至于知识外化(在不同情境下应用所学知识)方面的自主学习范例，在教学实践中更是不可胜数，这里就不一一列举了。

总之，自主学习的设计并不神秘，在这方面我们自己就有不少值得总结的经验；外国人强调学习环境设计，他们的好经验我们应虚心学习，但是决不能不加分析地盲目吸收，不能一味地跟在别人后面跑。5.协作学习环境设计

设计协作学习环境的目的是为了在个人自主学习的基础上，通过小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题皆由教师提出。协作学习环境的设计通常有两种不同情况：一是学习的主题事先已知；二是学习主题事先未知。多数的协作学习是属于第一种情况，但是第二种情况在教学实践中也会经常遇到。例如中小学的语文课上，在多媒体网络教学环境下，让学生当堂进行看图作文或命题作文，然后在课堂的后半段利用多媒体教室网络进行全班性的评议交流就属于这种情况。因为在此情况下，事先只确定了一个目标——通过集体的评议交流来促进全班的作文学习，而具体的评议内容即学习主题在事先并不清楚。

对于第一种情况，协作学习环境的设计应包括以下内容：

1.围绕已确定的主题设计能引起争论的初始问题；

2.设计能将讨论一步步引向深入的后续问题；

3.教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即稍稍超前于最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；

4.对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时作出恰如其分的评价。

对于第二种情况，由于事先并不知道主题，这时的协作学习环境设计没有固定的程式，主要依靠教师的随机应变和临场的掌握，但应注意以下几点：

1.教师在讨论过程中应认真、专注地倾听每位学生的发言，仔细注意每位学生的神态及反应，以便根据该生的反应及时对他提出问题或对他进行正确的引导；

2.要善于发现每位学生发言中的积极因素(哪怕只是萌芽)，并及时给以肯定和鼓励；

3.要善于发现每位学生通过发言暴露出来的、关于某个概念(或认识)的模糊或不正确之处，并及时用学生乐于接受的方式予以指出(切忌使用容易挫伤学生自尊心的词语)；

4.当讨论开始偏离教学内容或纠缠于枝节问题时，要及时加以正确的引导；

5.在讨论的末尾，应由教师(或学生自己)对整个协作学习过程作出小结。

6.学习效果评价设计

包括小组对个人的评价和学生本人的自我评价。评价内容主要围绕三个方面：

1.自主学习能力；

2.协作学习过程中作出的贡献；

3.是否达到意义建构的要求。

应设计出使学生不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生学习效果的评价方法。7.强化练习设计

根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。这类材料和练习应经过精心的挑选，即既要反映基本概念、基本原理又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。

参考文献

1.Marcelo Fernandes, Using Digital Technology to Automate Instructional Design, Educational Media International, Vol.32,No.4,1995。

2.丁证霖等编译，当代西方教学模式，山西教育出版社，1991.3。

3.shwu-ching Young, Situated Learning in a Hypermedia-Supported Environment, Proceedings of ICCE 97, 155-164, 1997.12。

4.乌美娜，教学设计，高等教育出版社，1994.10。

5.6.7.8.何克抗，建构主义棗革新传统教学的理论基础，电化教育研究，1997年第3、4期。

色诺芬，回忆苏格拉底，商务印书馆，1984。

朱熹，论语章句集注，世界书局印行。

叶澜主编，新编教育学教程，华东师范大学出版社，1991.8.9.David H.Jonassen, A Model for Designing Constructivist Learning Environment, Proceedings of ICCE97, 1997.12.

篇2：网络环境下的爱国主义

由于建构主义学习理论强调以学生为中心，认为学生是认知的主体，是知识意义的主动建构者；教师只对学生的意义建构起帮助和促进作用，并不要求教师直接向学生传授和灌输知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很大的变化。在这种情况下，如果仍然沿用传统的教学设计理论与方法来指导，显然是不适宜的。因此建构主义学习环境下，应遵循的教学设计原则如下：

1、强调以学生为中心

明确“以学生为中心”，这一点对于教学设计有至关重要的指导意义，要在学习过程中充分发挥学生的主动性，要能体现出学生的首创精神；要让学生有多种机会在不同的情境下去应用他们所学的知识；要让学生能根据自身行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和解决实际问题的方案。

3、强调对学习环境(而非教学环境)的设计

建构主义认为，学习环境是学习者可以在其中进行自由探索和自主学习的场所。在此环境中学生可以利用各种工具和信息资源来达到自己的学习目标。在这一过程中学生不仅能得到教师的帮助与支持，而且学生之间也可以相互协作和支持。在建构主义学习理论指导下的教学设计应是针对学习环境的设计而非教学环境的设计。这是因为，教学意味着更多的控制与支配，而学习则意味着更多的主动与自由。

3、强调学习过程的最终目的是完成意义建构(而非完成教学目标)

篇3：网络环境下的爱国主义

一、建构主义学习理论

自上世纪60年代以来, 出现了三种有影响力的学习理论, 即早期的行为主义学习理论 (behaviorism) , 70年代末至80—90年代的认知主义学习理论 (cognitivism) 和最近几年流行的建构主义学习理论 (constructivism) 。建构主义是认知理论的一个分支, 是学习理论中行为主义发展到认知主义后的进一步发展。建构主义源于60年代初瑞士儿童学家Piaget的认知发展理论, Vygotsky的社会心理学理论以及Bruner的发现学习理论, 而其中对建构主义的影响最为深远的是Piaget的认知发展理论。他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究学习者的认知发展, 认为认知的形成和发展是一种建构过程, 学习者是在周围环境的相互作用中逐步建构起关于外部世界的知识, 从而使自身认知结构得到发展。

建构主义认为, 第一, 知识的获得是建构的, 而不是接受传输而来的。每个人的体验是个性化的、独特的, 人们对现实世界的看法是多元的, 因此, 知识并非是学习者之外的客观存在。它不能简单地被“传递”, 也不能机械地被“复制”。从本质上说, 教学不是一个传授知识的过程, 而是一个由教师帮助学习者依据自身的经验建构意义的过程。第二, 知识的建构来源于活动, 活动是人与情境产生互动作用的中介。学习必须有具体的情境, 包括学习时的情绪体验, 如激动、担忧、恐惧、快乐等等。人们总是依照情境去解释和获得信息, 建构的意义就源于经验与情境的互动活动。第三, 学习者是否拥有问题意识是产生建构的关键。面对问题, 学习者可能产生好奇、惊讶、困惑、不安、烦恼、失落等等情绪体验, 知识建构的动力就来源于“知”与“不知”之间的矛盾。第四, 建构可以通过对话/交流来进行。交流是人类的天性, 学习本质上是一种社会性交流的过程, 从中, 参与者共同分享经验, 共同讨论感兴趣的话题, 相互促进学习。

二、建构主义学习理论与多媒体网络的结合

建构主义是自20世纪90年代以来, 随着多媒体和计算机网络应用的日益普及而在国际上迅速流行的。建构理论认为, 有效的学习应该是在一定情境下发生的, 知识也只有在具体环境下才有意义。而多媒体技术不仅具有各种媒体信息处理和人机交互功能, 提供形象直观的交互式学习环境, 更重要的是实现了网上多媒体信息传递和资源共享, 形成了一种理想的多媒体网络教学环境, 对学生所学知识的意义构建十分重要。

首先, 网络为学生建构知识提供了充足的信息和自由的空间。传统教学中, 学生的信息来源往往受到教师和教材的限制。而网上资源不受时空的限制, 具有共享性、无限性、即时性等特点, 为学生建构知识提供了广阔、自由的空间。在网络学习中, 学生可根据自己的兴趣与需要, 自行筛选信息, 将新信息加工、存储, 对原有信息进行改变, 从而建构学生新的认知结构和知识体系。同时, 网上资源的多媒体形式, 可以提供大量多角度、多视点观察和探究情境, 创建适合学生建构知识的环境。

其次, 网络使多方位合作学习成为可能。建构主义强调教学应在交互活动中进行, 而“互动性”是网络信息的一个重要特点。师生之间、学生之间, 甚至陌生人之间, 在教室内外通过网络平台发表见解。这种合作化的学习, 提出问题, 加深思考, 集思广益, 帮助学生多角度积极地进行主动探索式学习。

再次, 网络可根据学生的个性和接受度因材施教。不同的学习者建构知识体系的方式不同, 接受信息的程度也不同。网络环境在展示大量信息内容的同时, 也提供了多种信息呈现的方式, 尤其是将文本转化为声音、图像、动画、游戏等多种方式, 提供图文声像并茂的综合性刺激于多种感官之中, 满足了不同学生学习方式的需要, 学生可以按照自己的认知方式学习探索, 从而满足学生个性的需要。

三、建构主义学习理论指导下, 多媒体网络技术在大学英语教学中的应用

由于多媒体和网络通信手段所具有的优势非常适合实现建构主义学习环境, 因此, 在大学英语教学中, 要以建构主义理论为指导, 充分发挥多媒体与网络优势, 以“学”为中心, 设计组织教学活动, 其基本环节就在于“建立情境—自主探究—交流合作—自我评价”。

“建立情境”就是教师运用现代教育技术创设一种情境, 使学生产生冲动, 激发起学生的求知欲。其主要手段是利用情景模拟, 也就是利用网络虚拟现实情景, 提供给学生一个多途径的、自由的学习环境, 使学生身临其境, 让学生通过情感体验产生学习动机、达到学习目标。让媒体不再是帮助教师传授知识的手段, 而是用来创设情境、使学生探索知识的工具。比如, 在讲述culture shock这一主题时, 在课前, 教师要查找相关信息, 将表现这一主题的图像、文字、视频等多种素材放在网上, 由学生自行浏览。在课堂上, 选择了影片《刮痧》中的片段进行播放, 在场景中让学生了解文化冲突的尖锐性, 引导学生提出问题, 鼓励学生就此问题课后进行网上的探索, 查找文化冲突所导致的事件和产生的影响。

“自主探究”指的是学生在自己确定的学习目标指引下, 按照自己设想的探索途径去学习, 以达到自定的学习目标, 它包括教材的学习、课件的利用、网上资料的查询等。这样学生才是真正意义上的学习主人。建构主义主张以学生为中心, 充分发挥学生本身的主动性与创造性, 但这并不意味着教师的不管不问。教师主要起组织、调控、指点、评价的作用。比如culture shock这一主题, 教师要在进入主题前、学习过程中和主题结束时设置相应的问题, 由学生在学习的不同阶段进行回答;本单元的重难点要做成课件, 放到网上, 由学生查阅。

“交流合作”是在学生独立学习的基础上进行的信息交流, 它包括学习资源的共享、学习过程和方法的交流、个人观点的探讨等。如果在语言学习过程中大家共同建构语言的意义, 那么每一个人的智慧与思维都能被整个群体所共享。在这种基础上建构的语言意义将更加全面、准确。在合作过程中, 学生可以组成学习小组, 就某个问题进行组内探讨。同时, 通过网络, 学生和教师交流、和其他组交流, 甚至和外国人进行交流。这样, 学生由自己创造的一个小的语言环境开始, 语言环境不断扩大, 有利于巩固学生的语言知识, 提高英语交际能力和对问题的分析能力。

“自我评价”是学习者通过自我监控、自我测试、自我检查等活动, 以诊断和判断他们在学习中所追求的是否是自己设置的目标, 评价自己学习过程和方法, 为今后更成功的自主学习奠定基础。在这一过程中, 教师应设置多种自测方式, 或侧重词汇语法, 或侧重课文理解, 或侧重语言表达, 或侧重写作能力, 或侧重逻辑思维。运用建构主义学习观的诊断性和反思性, 让学生自我评价自己自主学习的方法和过程, 从而培养学生发现问题、解决问题的能力和发展创造性思维。同时, 给学生一个主题、一个主页, 让学生展示各自的学习成果, 并让大家来评议和交流。

四、结束语

基于建构主义的多媒体网络辅助为大学英语教学提出了新思路。在教学过程中, 教师要更加注重学生的主体作用, 要由学生自己去构建丰富的语料和语境, 摒弃传统教学中“填鸭式”的方法。教师要在自身经验中形成关于教与学的认识和信念, 不能仅满足于那些常规的课堂用语, 而要学会用外语实现各种中介功能, 引导学习者理解任务的意义目标, 促进他们形成控制自身行为的意识、信心和能力, 以及促进学习者的全面发展, 也就是, 除语言本身的学习外, 学习能力的发展, 积极的情感因素, 健全的人格等。

当然, 多媒体网络与大学英语教学相结合还面临很多问题, 比如, 如何有效地监控、指导并帮助有困难的学生?学生在网络环境中如何避免不良信息对他们的影响?怎样不断地完善教育评价, 使之与教学有机结合, 成为促进学生发展的重要手段?这就需要广大教师在今后的教学实践中, 不断探索多媒体网络与大学英语教学的契合点, 建构相应的教学模式和策略, 真正实现大学英语教学向素质教育的转变。

摘要：信息时代多媒体技术的迅猛发展及其在外语教学领域的应用, 使传统的教学手段、教学模式、教学内容都发生了深刻变化。在建构主义理论指导下, 结合多媒体网络条件下的人机结合的教学模式, 会更有效地提高我国大学英语教学效率。

关键词：建构主义,多媒体,网络,大学英语教学

参考文献

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[5]莱斯利.P.斯特弗.教育中的建构主义[M].上海:华东师范大学出版社, 2002.

篇4：网络环境下的爱国主义

【摘要】新媒体的迅猛发展一方面给高校爱国主义教育带来了机遇，另一方面也给高校的爱国主义辨识、高校爱国主义教育环境和教育模式等带来了较大冲击。高校应从建立健全信息监管机制净化环境、将传统爱国主义教育协同新媒体育人、加强和改进课堂新媒体的运用、提高师生运用新媒体水平和素养四个方面，加强新媒体环境下的高校爱国主义教育。

【关键词】新媒体高校爱国主义教育

【中图分类号】 G 【文献标识码】 A

【文章编号】0450-9889（2015）08C-0038-03

近年来，随着数字媒体技术、互联网技术和无线通信技术的快速发展，新形势下的媒体传播传送便捷，具有较强的互动性、较广的覆盖面、多元化的形式，成为当前大学生学习、生活和交流的重要平台，也改变着大学生的方方面面。党的十八大报告指出，“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。立德树人，不仅要求高校要给学生传道授业，还要用社会主义核心价值观引领大学生的成长成才和全面发展。爱国主义教育是凝聚中华民族实现“中国梦”精神支柱和动力，同时以爱国主义教育为重点深入进行弘扬和培育民族精神教育是当前我们加强和改进大学生思想政治教育的主要任务之一，因此在新媒体环境下如何面对高校爱国主义教育所面临的机遇和挑战，充分利用好新媒体傳播的优势，创新高校爱国主义教育的途径，对加强和改进高校爱国主义教育具有重大的意义。

一、新媒体给高校爱国主义教育带来的机遇

（一）新媒体增强了高校爱国主义教育的自主性。一方面，随着互联网技术、通信技术、数字技术的迅速发展，互联网、手机短信、微信、飞信、博客、微博、数字电视等一系列新媒体相继出现，备受青年大学生的追捧。大学生可以在轻松的新媒体环境中自由地遨游、快乐地浏览，在阅读自己需要的资源的过程中潜移默化地接受爱国主义教育，增强爱国主义情感。有别于传统教育“单向”灌输特点，在新媒体环境下信息的传播是双向、互动的，大学生不再是消极被动接受，而是积极自主浏览、接收信息，并积极运用新媒体的互动性优势进行交流和发表意见参与讨论。另一方面，教育者也可以通过新媒体自主选择教育素材和教育工具开展爱国主义。教育者既可以从丰富的网上资源寻找到最新、与学生最贴切的素材，也可以选择传统或新媒体教育方式，还可以两者相结合开展教育，比如教育者开展课堂教学之余，利用课外时间通过QQ群、微博与学生展开讨论，在讨论中进行引导教育。

（二）新媒体丰富了高校爱国主义教育的手段。长期以来，传统爱国主义教育是以课堂上老师授课教学为主，辅以问答、展开讨论、撰写作业、社会实践的模式。随着新媒体技术的出现，互联网、博客微博、论坛等形式成为了高校爱国主义教育的新平台，并逐渐体现出了新媒体便捷、灵活的巨大优势。新媒体丰富了教育者教育教学手段，他们可以在最短的时间，通过文字、语言、图片或者相互交流等方式，把教育内容迅速传递给受教育者，使教育更直接、更深入，受教育者获得更为生动形象的教学体验。

（三）新媒体丰富了高校爱国主义教育的资源。新媒体环境下，信息资源十分丰富，可以说是达到了海量的程度。互联网上有许多专门的资源共享，如期刊库、百度文库、电影网站、图片库共享资料等，突破了时间、地域限制，教育工作者在进行课堂教学和爱国主义教育的各项工作中，能方便、快捷地获取教育所需要的各种信息和资料。大量的教育资源能通过多种方式在爱国主义教育过程中呈现和转换，增强了爱国主义教育的感染力。因此，新媒体时代的到来，极大地丰富了高校爱国主义教育的教育资源。

二、新媒体环境对高校爱国主义教育提出的挑战

（一）新媒体环境存在虚拟性，影响大学生的认识和判断。与新媒体快速发展相比，我国在新媒体信息管理方面存在着滞后性。当前，在空前丰富网络信息海洋里，也存在许多不实甚至虚假极易误导人的信息。一些企图通过西化中国人思维的西方国家，为灌输西方价值观念，不惜歪曲事实而发表与真相不符的报道和言论。这些事件如不及时纠正将会影响大学生做出准确的判断，给大学生爱国主义教育带来了巨大的负面影响。如网上出现了很多“网络大谣”炮制虚假新闻，故意歪曲事实，制造事端，混淆是非，颠倒黑白。秦火火、杨秀宇等人先后策划、制造了一系列网络热点事件，吸引粉丝，使自己迅速成为网络名人。如“7.23”动车事故发生后，故意编造、散布中国政府花2亿元天价赔偿外籍旅客的谣言，挑动民众对政府的不满情绪。新媒体存在虚假不实的信息极大地影响和误导了大学生对真实事件的认知，有时很难做出正确判断，极易导致大学生心理信任危机和信仰缺失，影响大学生健全人格培养。

（二）新媒体信息疏导、监管不力，给教育增加难度。由于信息的交互性日益增强，覆盖面更广泛，信息传播的快捷性和即时性的特点，每个人不仅是媒介信息的受众，同时也可以是信息的发布者，不良言论的发表，在世界一端发生的重大事件几乎能同步传达到世界各个角落，瞬时产生不良的影响。如网络反腐、网络打假事件往往能造成大量网民围观；网络上频繁曝光公务人员公车私用、公款吃喝、公款旅游、公职人员工作时间不作为等公权力监督不到位、服务意识不足等事件，在社会上产生恶劣的影响，严重影响党和国家的形象。在网络中具有较大影响力的网络意见领袖如果发表了不当言论，在所有网民中的影响更是难以估量。在新媒体时期，如果网络信息得不到有效监管，社会上曝光的不良现象得不到及时疏导，会增加高校开展爱国主义教育的难度。

（三）新媒体快速发展，冲击了传统爱国主义教育模式。传统爱国主义教育往往从党和国家的高度出发，采用简单的政治宣讲，忽视了学生成长的不同时期对爱国的理解程度，忽略了引导学生理性看待当前国家的优势及存在的客观问题与困难。可见，当代高校爱国主义教育的环境相对于时代已经严重脱节，教育理念、方法等方面已经不适用于这个时代，高校爱国主义教育工作没有体现出新媒体的前瞻性和预见性。当代大学生是改革开放后出生的一代，思维活跃，对生活品质和社会环境都有自己的理想和目标。当代大学生是十分宝贵的人才资源，是民族的希望，是祖国的未来，是我国全面建成小康社会、实现中华民族伟大振兴的重要力量。如果大学生的爱国情感没有得到合理的引导，爱国之情无法转化为报效祖国之志，将可能面临优秀人才的大量流失。

三、新媒体环境下高校爱国主义教育策略

（一）建立健全信息监管机制净化校园新媒体环境。做好网络信息监管要制定严格的新媒体运用法规和条例，对发布虚假信息、故意操纵网络舆情影响国家声誉或造成社会动荡的，政府部门要运用行政、法律为手段严格依法处理，使网络信息管理有法可依。作为高校，要针对学校的现实情况制定相应的校园网络等新媒体信息管理制度，切实保障该制度的严格执行来保护网络信息安全。首先，学校相关职能部门应该充分了解学生的生活情况和心理动态，分析其收集、利用管理网络信息的习惯。其次，学校的规章制度制定部门应该严格实施信息审批制度，从信息的源头入手，确保网络信息的安全。因此，高校要加大对网络信息监管体系的资金和人才的投入，努力建设新媒体环境下信息管理队伍，提高网络监管技能，及时正确处理随时可能会发生的网络信息事件，将可能造成的负面影响降到最小。

（二）发挥新媒体和传统爱国主义教育特色，形成优势互补。新媒体具有内容丰富、传播速度快、辐射范围广、互动性强，影响人群多等特点。爱国主义教育工作者需要把握好新媒体发展的规律和特点，并发挥其优势来为爱国主义教育服务。首先，爱国主义教育工作者应该主动增强自身的责任意识，理解新媒体发展对当代大学生的学习和生活带来的巨大影响，认识到新媒体发展是不可逆转的时代潮流，从而提高利用新媒体开展爱国主义教育的自觉性和主动性。这就要求爱国主义教育工作者深入开展调研工作，找准对大学生有较大影响力的各类媒介，制订系统、详细的教育方案，有的放矢开展爱国主义教育工作。第二，爱国主义教育工作者需要以当前大学生喜闻乐见的新媒体途径，将爱国主义教育辐射到时尚嗅觉灵敏、喜欢追求新鲜事物的大学生身上。将传统由学生被动接受爱国主义教育转为主动了解国情、世情、社情，进而培养学生的爱国情感，增强自身自觉维护国家、建设国家的责任意识。第三，注重将传统爱国主义教育中的成功经验传承下来，坚持继承优良传统与改革创新有机结合。因此，爱国主义教育工作者应真正了解并认识到新媒体环境下的爱国主义教育与传统爱国主义教育的差别并找到两者的契合点，从而结合新媒体发展的规律，创新工作方法，发挥新媒体和传统爱国主义教育特色，形成优势互补。

（三）适应时代需要，提高师生的新媒体应用水平和新媒体素养。习近平总书记在2013年1月7日的全国政法工作电视电话会议中指出：要以能力建设为重点，着力提升做好新形势下群众工作能力，着力提升维护社会公平正义能力，着力提升新媒体时代社会沟通能力，着力提升科技信息化应用能力。这既是对政法工作人员的要求，同时也是对爱国主义教育工作者的要求。这就需要爱国主义教育者转变传统的教育观念，提高运用网络媒体平台的技术水平，适应用新媒体与学生进行交流、开展爱国主义教育的方式等。因此，爱国主义教育工作者不仅需要熟悉爱国主义教育的基本内容和工作方式，同时还应把握新媒体的规律和特点，掌握网络通信技术，具备在心理疏导上的能力和水平。除了在业务基础知识上需要充实外，爱国主义教育还应在工作实践上针对新媒体特点进行创新，如借助于新媒体的各项平台，用大学生乐意接受的平台包括微博、微信、博客、QQ空间等开展爱国主义教育工作，提高爱国主义教育工作者运用新媒体的水平，使高校爱国主义教育实现新的突破口，推动高校爱国主义教育顺利开展。

另外，大学生媒体素养的高低，直接影响到大学生能否有效甄别信息的真伪，能否自觉抵制不良信息带来的侵害，对高校爱国主义教育的效果有直接的影响。因此，扎实推进新媒体的普及教育，提升大学生的媒介素养不可忽视。一是爱国主义教育者要通过开展知识讲座、学术报告、社团活动、社会实践等形式让大学生更全面地接触新媒体，提高选择和评判媒介的能力，树立正确的新媒体观念，遵守媒体道德与法律规范，合理、适度地使用新媒体技术。二是爱国主义教育者在平时与学生的工作交流中注重结合网络中影响较广泛的“虚假信息”与学生互动交流，在教育实践中加强对学生的疏导。三是面对西方发达国家的思想渗透，爱国主义教育工作（下转第84页）（上接第39页）者需要引导大学生正视我国政治、经济、社会各方面与发达国家存在的差距，也认识到我国改革开放以来取得的巨大变化，鼓励大学生在努力建设全面小康的共同目标上实现自己的人生价值。

（四）运用新媒体技术，增强思想政治理论课的课堂效果。课堂仍是开展思想政治教育的主渠道，做好爱国主义教育就要在新媒体环境下对大学生进行爱国主义教育活动的改进和创新。在教学手段上，积极利用新媒体技术，通过文本、图形、声音、视频、动画等多种媒体综合运用，向学生介绍爱国主义事迹，进行爱国主义思想熏陶，增强教育的吸引力和实效性。在教学内容上，教师可以在课堂上通过丰富的网络资源向学生解析喜闻乐见、贴近学生实际的、时下热点的话题，如中日钓鱼岛问题、当前日本安倍政府的错误言论和做法等。通过联系一些不法分子煽动青年学生上街非法游行示威，甚至“打砸抢烧”的行为和事例进行爱国主义教育，让大学生在网络等新媒体交流中注意言行举止，引导学生理性爱国，及时遏制极端的民族主义和民族仇视心理。在教学模式改革上，教育者应发挥学生作为教学主体的自主性，在课前鼓励学生利用新媒体途径做好资料准备，课堂上老师进行讲授，条件允许还可通过参观爱国主义教育基地，让他们有更直观的感受，课后通过博客、日志、网站的渠道撰写观后感或者展开讨论，进一步引导学生理性看待事情，升华爱国情感。总之，应充分发挥传统和新媒体的教育优势，增强教育的效果。

【参考文献】

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【基金项目】2014年广西高校思想政治教育理论与实践立项课题（2014LSZ041）

【作者简介】徐坚，女，广西水利电力职业技术学院讲师，研究方向：思想政治教育；劳中兴，女，广西水利电力职业技术学院副教授，研究方向：思想政治教育

篇5：建构主义视角下的幼儿园环境创设

建构主义是一种新的认知理论，是在20世纪80年代后期以惊人的速度传播到各个不同的学科领域，并对其产生深刻的影响，建构主义对教育学科领域更是产生一种强烈的冲击力，并且对教育的各个方面具有重大的影响。建构主义也被称为是结构主义，其主要观点为：认识并不是主体对客体存在的简单的被动的反应，而是一个主动的逐渐深化的建构过程，也就是知识意义都是随着学习环境的变化而不断的变化。在建构主义视角下，教学与课程是学校培养目标的实现，是帮助儿童成为社会所需要的人才的主要途径，但是如果仅仅是单一的考虑社会的需求，而不考虑儿童的需要也不可能培养出身心健康和谐发展的高素质人才，如凯米支出，儿童需要有自主的空间，这样才能积极主动的探索发现以及创造出自己的见解。所以建构主义不断要求学校环境应该满足儿童身心发展的需要，满足儿童多方面的需要，这样才能促进儿童全面发展。

二、建构主义视角下幼儿园环境创设存在的不足

(一)幼儿园环境创设内容不能满足幼儿身心健康发展的需要

建构主义视角下，适应与创设是提高学习活动效果的最为基本的要求，其中适应主要是为了进寻求个体与现实生活环境能够保持友好和谐的的关系，创造主要是个体能够在自己的已有的知识基础上向更广、更宽的空间发展。在幼儿园环境创设的过程中，适应性是主要是儿童在实际的生活活动中通过建构实现的，但是目前在幼儿园环境创设中，都是从自己的设想出发，而对于幼儿的考虑却少之又少，很少结合幼儿的年龄特点、兴趣以及需要进行创设，从而导致幼儿园环境创设不能使幼儿积极主动的融入到周围环境中，更不能从中学习到任何的知识。

(二)幼儿园环境缺乏有效性

1.忽视幼儿活动区的创设，忽视幼儿的兴趣、需要。目前幼儿园的教育活动形式，决定了重讲堂环境而轻活动区的创设。因而，幼儿缺乏自由活动的区域，在自由、分散活动时，也因缺乏一定的材料和场所及有用的指导，而存在着“放羊”现象。

2.盲目寻求豪华的设备和以扮饰功效为主的环境创设而忽视幼儿生理的健康。如有刺的植物摆在小儿童活动的区域、对空气有污染的植物摆在卧室等。

3.缺乏丰富的、多样性的环境创设的内容。首先幼儿园墙饰内容、区角位置、摆设和投放材料数目、品类变化不多，影响了幼儿对周围环境的兴趣，从而导致幼儿丰富的想象力受到了抑制。其次，创设手眼及表现形式单调，失去了环境创设应有的教育意义和影响力。

4.缺乏人文化的设计理念。部分教师在环境创设中不重视天然资源、乡土资源和人文资源的合理利用。其实，民风民俗是很好的教育资源之一，但教师往往对本地资源熟视无睹，没有很好地去挖掘，舍近求远，成果往往事倍功半。

(三)幼儿园环境内容没有应用的价值

在建构主义视角下，建构主义学习论认为建构性是知识本质的特征，幼儿学习的过程其实就是一种生成建构。所以对于学前教育，我们不仅应该向学生讲述知识，而且更应该重视幼儿的.看法以及对各种现象的解释，这样才能引导健康的成长，在建构主义视角，强调幼儿园环境的设置应该与知识内容一致，这样幼儿能够通过真实的生活情景以及具体的环境真正理解知识，从而融为自己的知识。但是目前幼儿园环境创设的过程中，很多创设人员认为幼儿园只要能够引起幼儿的注意，并且能够提高幼儿园环境等就是好的幼儿园环境，而且很多幼儿园的环境是一成不变的，内容不仅没有达到满足幼儿生活学习的需要，更没有任何的教育价值，从而导致幼儿园环境不能充分的利用。

(四)幼儿园环境创设的教师主观意念太强

幼儿的学习是一种直接感知的形式，并且也是幼儿亲自参与其中的过程，在幼儿园环境创设的过程中，创设人员只是为了创设出自我感觉完美的环境，往往都是教师在这方面忙得不可开交，自己动手动脑，使出浑身解数，让自己的作品变的漂亮。例如：在某所幼儿园里，当我们走进教室，就发现了教室的环境布置非常漂亮，但大多数手工全部是由老师亲自动手剪、贴、画，只有在一个墙角才看到幼儿自己的作品。(教学论文 )在惊叹之余我们不免感到伤感，这么美丽的东西只是“表面”的东西，没有“内在”的东西，发挥不了什么教育作用，觉得有些伤心。由于这种环境创设是从教师的设想和愿望出发的，没有考虑到幼儿的兴趣、需要和现有发展水平，因而错失了创设幼儿园环境的机会。教师不能把精力都放在“我想怎样布置，我应该怎样创设”上，应该放在“我要去启发和引导幼儿参与，对于幼儿活动能提供什么样的条件”这些问题上。教师自导自演，而没有站在幼儿的角度进行思考，并且创设的环境很多都是一成不变的，即使有变化，其变化的幅度也是非常小的。而教师引导幼儿讨论的环境更是少之又少，组织其他动手布置的活动以及收集相关资料也非常缺乏，所以目前幼儿园环境创设不能体现出主动建构信息的意义，并且幼儿的主体地位体现不足。在建构主义理论中认为，学习者在一定的情景下，主要是借助外来人，根据自己已有的学习资源，通过意义建构的方式，自觉主动的采取适合自己的学习的一种方法，而目前幼儿园环境创设教师的主观意念太强，从而导致幼儿的学习以及主体性不能充分体现。

三、建构主义视角下的幼儿园环境创设措施

(一)创设促进幼儿健康成长的幼儿园环境

良好的幼儿园环境如一个有灵魂的生命体，它会随着幼儿的身心发展而不断变化，并且幼儿能够在创设的环境中展示自我，不断提高自己，所以在建构主义视角下，创设多元化、动态的幼儿园环境，并且还保证环境的形式以及内容富于变化，比如可以根据季节的变化以及教学活动的变化而使幼儿园环境不断的变化，从而使幼儿的认知、情感以及语言内心等各种能力在动态的、多元化的环境中不断成长…

在建构主义视角下创设幼儿园环境时，首先应该根据幼儿的需要、年龄的特点以及幼儿已有的知识进行创设适宜的幼儿园环境，幼儿的形象思维、注意力不集中、并且好动好玩、好奇心比较强。所以在幼儿园环境创设时，应该根据幼儿自身的特点以及幼儿的需要进行创设幼儿园环境，并且能够在幼儿现有的知识上创设出满足真实需要的环境。这样才能促进幼儿身心健康的发展，不断认知能力、学习能力等各种能力。

(二)提高幼儿园环境创设的有效性

通过对现代教育理论的研究以及实践证明可以得知，创设幼儿园环境是有效地开展教育活动、实施教育最为基础的条件，幼儿园环境也是一项重要的教育资源，所以良好的幼儿园环境对幼儿身心健康的发挥以及今后的学习具有重要的意义，所以在幼儿园环境创设过程中，应该不断提高教育的有效性。并且在建构主义视角下，幼儿园创设还应该能够提高幼儿学习的目标，达到促进幼儿健康成长的办园理念，幼儿园环境创设是实现幼儿园教育目标的基础设施，是体现幼儿园教育理念的重要的方式，所以在创设幼儿园环境时，应该具有目的、具有计划将语言、艺术、科学、文化、社会以及健康等教育内容融入到幼儿园环境创设中，并且还可以根据教学内容和教学课程等进行创设幼儿园环境，从而才能充分发挥幼儿园环境的有效性。

(三)重审幼儿园活动室墙面环境创设的价值

1.激发幼儿探索，研究的兴趣。活动室墙面环境不仅仅是美化，更是引发、支持和引导幼儿“生长”新的知识经验的重要资源，从而充分发挥墙面环境的教育价值。

2.强化，巩固幼儿学习经验。幼儿园活动室墙面环境创设是实现幼儿园教育目标的手段之一。为此，在创设墙面环境时，幼儿园可以依据一定的教育目标和教育理念，以幼儿身心发展的需要为基础，创设多样化的环境，即有计划、有目的地将健康、语言、社会、科学、艺术等五大领域的教育学习内容寓于活动室墙面环境的创设之中，也可结合日常开展的教学内容或其他方面进行创设。

(四)让幼儿成为幼儿园环境创设中的主体

在幼儿园活动室墙面环境创设的实践中，应该重点考虑喜欢、感兴趣的内容，让孩子发表自己的见解，说出主题来。并且动员幼儿平时就养成收集资料的好习惯。让孩子利用自己的资料主动的参与到环境创设中来。通过参与创设活动，幼儿能够体会到劳动的辛苦，而且可以培养孩子的操作能力和合作意识，同时也能培养幼儿在班级的主体性。也可以为孩子提供想象创作的平台，把自己的作品展示在墙面上，让其他幼儿看到并且评价，会增加孩子的自信心，同时也是对孩子自己的一种肯定。因此，在墙面环境创设的各个环节，教师只是组织者、倾听者、支持者和合作者，幼儿才是真正的主体。

(五)自主探索的支持性幼儿因

由于幼儿的年龄比较小，并且达不到自主学习的能力，所以幼儿的自主学习需要在家长、教师的帮助指导以及鼓励下才能有效的完成，并且在幼儿自主学习的过程中，创设多彩丰富的探索的物质环境以及安全的心理环境对幼儿自主学习是非常重要的，所以幼儿园应该为幼儿提供丰富有意义的环境，并且使幼儿在其中发现事物之间的相互联系和内在的特性，还应该保证每一个幼儿都具有自主学习和自主表达的机会。在幼儿园环境创设时，还应该尊重幼儿个体差异和幼儿的个人意见，不断鼓励学生敢于发表自己的见解、敢于提出问题，进行创造性的发挥，从而才能保证幼儿自主建构、自主学习、体验精神创造和自我表达所带来的乐趣。

四、总结