初中英语阅读教学中课堂提问的类型及设计策略

初中英语阅读教学中课堂提问的类型及设计策略（通用6篇）

篇1：初中英语阅读教学中课堂提问的类型及设计策略

初中英语阅读教学中课堂提问的类型及设计策略 《教学月刊·中学版教学参考》 2012002期作者/朱永举本文总字数：4274字 朱永举（宝应县范水镇中心初级中学，江苏宝应225819）初中英语阅读教学是一个非常活跃的思维过程，学生自始至终处于积极主动的状态，不停地对视觉信息进行解码、加工和处理。教师需设计恰当的课堂提问，增加学生与文章亲近的机会，促进其对文章信息的深入加工和处理，提升其综合语言运用能力，以达到阅读教学培养学生的阅读策略、在阅读过程中获取和处理信息的能力的基本目标。

一、初中英语阅读教学中课堂提问的基本类型 依据布鲁姆的认知目标分类法，笔者将初中英语阅读教学中教师设计的课堂提问分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题。此三类问题的思维层次大体与布鲁姆的认知目标复杂性六个层次两两相配，提问者对三类问题答案的预知程度和作答者回答三类问题时对文章的依赖程度是不一样的。（见表1）1．展示型问题 展示型问题是为了促进学生对文章信息的识记和理解而设计的问题。教师预先知道学生作答的内容，学生作答时会在很大程度上依赖文章信息。在文章阅读的初始阶段，教师通常就文章中的词句、细节信息或篇章结构进行提问，检查学生对文章内容的识记或理解程度。这些问题主要是展示型问题，其答案一般是唯一的，学生凭借表层理解、短时记忆或快速查找文章使能找出答案。如，在教学《牛津初中英语》（以下所提到的教材都为江苏译林版《牛津初中英语》，故下文不再标注）8A UIut 5 Bird-watchers中的“Zhalong A special place”一课时，设计的问题“Where is Zhalong Nature Reserve? Whatkinds of animals live there?”便是展示型问题，学生可直接在文章中找到答案。2．参阅型问题 参阅型问题是在学生理解并获取文章的事实性信息之后，为帮助学生进一步理解文章，教师围绕文章中有价值的、可以生发进一步思考的关键点进行提问。这类问题在文章中一般没有现成答案，教师也没有标准参考，学生作答时需在一定程度上参阅文章内容，同时结合自己的认知和经历，对文章信息进行提取、分析和应用。如，在教学“ZhalongA special place”一课时，设计问题“What do you thinkwill happen if people change the wetlands to makespace for farms and buildings? Why?”学生需要基于文章信息，并从个人生活经验出发作出合理解答。3．评估型问题 在文章处理的最后阶段，为了增进学生对文章话题的熟悉程度，帮助学生形成正确解决问题的方法和态度，教师通常需要通过向学生提出问题对文章话题进行拓展。这类问题基本上在文章中找不到答案，学生通常需要从不同的角度和层面，结合逻辑和情感得出综合性的评价和结论，因此笔者称之为评估型问题。如，在教学“Zhalong A special place”一课时，设计问题“What do you think ofthe Birdwatch-ing Club?”这类问题一般可以为学生提供运用所学语言表达独立看法的机会，因此对发挥学生主体性、培养其深层思维能力有着重要作用。设计不同类型的问题，探寻不同问题之间的合适比例，达到理想的课堂教学效果，这是教师在教学设计时需要重点考虑的内容。问题的类型应根据教学目的、教学内容、学生的语言水平、教学进程等多种因素来确定。就教学目的和内容而言，对于要求掌握事实、规则和动作序列的内容，宜多使用偏重于识记和理解层次的展示型问题：对于要求掌握概念、模式和抽象理论的内容，宜多使用偏重于应用和分析层次的参阅型问题。就学生的语言水平来说，对于初一学生，使用认知复杂性较低的展示型问题更能促进学生的参与和教学目标的达成。就教学进程来说，能力提升比基础训练需要更高级的思维活动，所以综合和评价等认知复杂性较高的评估型问题在能力提升阶段，尤其是在初三中考专项复习阶段，应该设计得相对多一些。因此，在设问之前，教师首先要明确提问的目的和问题的认知复杂程度，然后设计适切的问题，并选择最佳的序列组合来达到提问的目的。

二、初中英语阅读教学中课堂提问的有效设计策略 在完整的初中英语阅读教学中，展示型问题是学生理解文章的必需环节，在三类问题中通常占有较大的比重：参阅型问题能促进学生对文章信息进一步处理、吸收和内化，应该占有一定的比例；评估型问题是围绕文章话题的拓展延伸，对语言和思维要求较高，在数量上应该适当控制。1．展示型问题的设计要“精”而“活” 为了促进学生对文章的理解，教师需要根据“基于文字的语言因素和与文字相关的图片、表格以及通过图片所展现的人物特征、行为、动作、表情等非语言因素”„设计展示型问题，对文章进行多形式、多角度的分析和梳理。所谓“精”，即提纲挈领，切中要害，能较容易地勾勒出一个框架来。例如，针对9A Unit 2 Colour中的“Colours and moods”一文，教师可以设计“Howmany kinds ofcolours are mentioned in the text? Whatare they?”这一问题，梳理出“Calm colours／Warmcolours／Energetic colours／Strong colours”，从而使文章框架清晰可辨。所谓“活”，即要拓宽文章信息转换的角度，增加文章信息转换的维度，提高思维含量。教师需有效挖掘文章中的主干线索并设计“牵一发而动全身”的问题，而不是“肢解课文，零敲碎打”，使学生“见木不见林”。要帮助学生有效梳理文章信息、把握文章的框架结构、概括主旨等，使学生较高层次的阅读微技能得到有效渗透和训练。2．参阅型问题的设计要“足”而“真” 在充分展示文章内容之后，教师需设计足量的基于文章又高于文章的参阅型问题，供学生进行语言实践训练。在英语课堂教学中，要增加参阅型问题的数量，促使学生提供句子更长、句法更复杂的答案，从而促进其语言习得。Nunan的研究表明，当教师使用参阅型问题时，学生使用的语言会更复杂，更接近自然环境中的话语。[2]因而教师在设计问题时要以学生的真情实感为基点，将文章内容和学生的已有认知相结合，实现文章信息的吸收和内化。在回答参阅型问题的过程中，学生基于已获取的文章信息，通过参与、体验、合作与交流的学习方式，主动积极地进行较高层次的语言实践活动。如，教学“Colours and moods”，教师在引导学生梳理并理解“what colours can do and what characteristicsthey represent”之后，可以设计：(l)How do you feelwhen you see orange?(2)What are your characteris-tics?(3)What is the best colour for you? Why?此类问题将文章内容与学生已有的知识经验相结合，能够促使学生不断地回归文章，参阅文章，经过分析、比较、归纳、推理和反思，在积极的思维活动和情感体验中进行语言实践活动，加深对文章的理解，提高综合语言运用能力。3．评估型问题的设计要“实”而“准” 评估型问题大都是与文章主题相关的拓展性问题，要求学生就文章的某个事件或主题发表自己的观点和看法。学生通过对主题的感悟和思考，获得思想启迪，形成正确认识，培养积极情感，因此评估型问题是培养学生深层思维能力和正确情感态度的有效途径。评估型问题的设计要避免大而空，如“What haveyou leamed from the passage?”“What comments doyou have on the topic?”等，而是要选准切人点，小而实在，使学生在参与讨论时的思维更加严密，语言表达更加精准。此外，评估型问题的设计不能偏离文章作者的真实意图，否则就失去了主题拓展的意义。评估型问题一般须围绕文章话题展开讨论，增加学生对话题的熟悉程度，教师不作语言输出形式和内容上的明确限定和要求，学生自由表达观点，言之有理即可。如，教学“Colours and moods”，教师在引导学生理解文章内容之后设计：“What are thecolours ofour school? How do you feel?”组织学生进行小组活动，则较为适宜。此类问题设计不宜过多，否则，课堂中基于文章的阅读活动就会减少，从而使阅读重心偏移、本末倒置。4．三类问题的设计比例呈“金字塔”结构 课堂的教学目标、教学内容、学生的语言水平、教学进程等多种因素都会影响问题设计，使其在类型和数量上表现出一定的差异性，但就总体而言，文章处理阶段设计的三类问题的理想比例应呈金字塔形结构。基于信息获取和一般理解的展示型问题是文章处理的基础，置于金字塔形结构的底部，构成金字塔形结构的坚实根基；基于信息筛选和分析判断的参阅型问题是文章处理的深化，置于金字塔形结构的中部，起着承上启下、不可或缺的作用；基于综合推理和评价判断的评估型问题是文章主题的拓展升华，构成金字塔形结构的顶端。三类问题对促进学生的文章理解、提高学生的阅读能力是一个连续递进的完整过程，三者呈序列发展，缺一不可。三类问题所固有的复杂程度对学生的认知水平和语言能力逐渐提出更高的要求，学生在回答问题时需要投入更多的时间和精力，经过更加复杂的思维和语言加工过程，才能保证语言输出的质量，因此在问题的数量上是逐渐减少的，其大致的比例为6:3:1。参考文献： [1] GRELLETF.Developing reading skills [M].Cambridge: Cambridge University Press, 1981.[2] NUNAN D.Language teaching methodology[M].London: Prentice Hall, 1991.

篇2：初中英语阅读教学中课堂提问的类型及设计策略

一。课堂教学中的提问是一项重要的教学手段，它可用于整个活动的各个环节，在新旧知识的过渡、直观演示、分析归纳、课堂练习等活动中都可用到提问。美国一位教育家曾说过，提问是教师促进学生思维、评价教学效果，以及推动学生实现预期目标的好方法，因此，在教学过程中，教师精心设计提问，创设问题情境，以问题为中心组织教学非常重要，它是激发学生进行思考、独立探究、培养学习能力的重要手段，是教师输送信息，并获得信息反馈的主要途径。

二。再从教学的双方来说，课堂教学的提问也有着不可忽视的重要性。从学生这方面来看，因为提问式教学设置了种种问题，与其原有的认知结构产生矛盾，所以形成了学习的内驱力，激发了学习的动机。当有了学习的动机，又有教师设计的问题作为思维的航标，在分析解决问题的过程中就能启发思维，培养思维能力。从更长远看，在解决问题这一步骤和过程中，不仅获得了知识，更重要的是逐渐养成了良好的思维习惯，学会了思维的方法，最终形成质疑、提问的能力和习惯，达到自能读书的目的。

同样，对于教学的主导者教师来说课堂教学提问也有着积极的作用。教师可以根据学生答问时反馈出来的情况，采取相应的措施和方法，协调教学活动，或及时改变教学内容，或及时调整教学进度，或改进教学方法，从而使课堂教学更有针对性。长期如此，是一定能加强自身的素质，提高教学水平的。三。然而，在实际教学中，有部分教师由于没有抓准提问的契机，或者不懂提问的艺术，出现了不少提问的误区。如：1．提问过于简单，没有思考价值。有些老师喜欢问“是不是”、“好不好”、“对不对”等，这样的提问毫无价值，只会让学生的思维得不到训练。2．提出的问题空泛、难度大，让学生丈二和尚摸不着头脑。如一开篇就问学生“课文写的是什么？”、“写作特色是什么？”，对学生只能启而不发，因为他们对课文内容还没有感性的全面的认识，怎么会回答上呢？3．提问过于急于求成。有些教师发问后，还没有给学生足够的思考时间就要求立刻作答，这样只会压抑学生的思维训练。4．提问没有新意，篇篇文章都是雷同的提问，“文章分几段？”、“各段大意是什么？”、“文章中心是什么？”，长此以往，让学生生厌。5．提问对象过于集中，只顾优秀生，忽略后进生，很容易挫伤后进生的积极性。以上种种提问的做法，都是不科学的，它不仅收不到预期的教学效果，还会扼杀学生学习积极性，更不用说锻炼思维能力了。

因此，有效的课堂提问应是从实际出发，根据教学的知识内容与思想内容，把握教材的重点、难点来精心设问、发问；另外，还应从学生实际出发，根据学生的知识水平与心理特点，找出能诱发他们思维的兴趣点来问，使提问真正问到学生们的心“窍”上。

虽教学无定法，但教学贵在得法。教学中我们要善于提问，以使教师在课堂中讲得精彩，学生学得有趣，从而促使教学质量的提高。

四。下面几种类型是从提问的作用、角度进行归纳分类的，但在教学中不能生搬硬套，要灵活掌握，自然运用，以加强提问的艺术性。

（一）提示问

课堂教学中针对学生容易忽略，而又需要掌握的内容，设计提示问目的在于引导学生对该内容的注意。如在讲《雷雨》一课时，设计了这样一个提问：“周朴园在大年三十晚上把鲁侍萍母子赶出了家门，可是在以后的三十年中，他家东西的摆设一律维持侍萍在家的原貌，还四处打听侍萍的坟墓，还要为她修一番。你如何看待周朴园的这一行为？”这一问题难度较大，学生一时难以回答，于是可以降低难度作了三次提示：⑴周朴园把侍萍母子赶出家门，反映了他什么样的思想性格？⑵三十年后，当侍萍突然出现在他面前时，他的所作所为是为什么？⑶三十年中，周的这一系列怀念侍萍的行为反映了什么？经过这样的适时提示，学生阅读分析，很容易地就找到了问题的答案：反映了周朴园的极端虚伪、冷酷欺骗，他做得如此虔诚，虚伪到连他自己都不知道是在欺骗了，不能停留于让学生找问题的答案、应引导学生“于无疑处生疑”，运用所学知识和方法去解决众多新问题，把未知的化为已知。

（二）启发问

课学堂上所有的提问都应具有启发性，这里的“启发问”，特指在阐明事理、事例的基础上，提出可以引起同学联想而有所领悟的问题。如教《我的叔叔于勒》一文，问：“菲利甫夫妇对同于勒的相见由„盼‟到„怕‟，由于把于勒看成全家的„希望‟到把他看成全家的„恐怖‟，这中间到底是什么在起作用？他们之间说到底究竟是什么关系？这反映了一个什么样的社会现实？”这样抓住影响其它问题解决的主要问题进行发问，目的是启发学生读书时抓住关键问题、关键词句，去抓内容的重点进行思考。这类提问有益于学生思路集中而又能触类旁通，能使课堂思维围绕中心开展活动，又由于思维的指向性和集中性强而使学生大脑处于兴奋性最优越的状态，从而提高了解决问题的有效性。

（三）探究问

指老师提出探究、追究事物、事理原因方面的问题。这种问题可以引导学生沿着认知材料提供的思路进行扩展，培养创造性思维能力。如高中第一册《南州六月荔枝丹》的第一部分，重点介绍了荔枝的形态和果实特点，第二部分，却引经据典地说明荔枝原产于我国。这第二部分的内容有什么作用呢？这样的提问使学生的思路深入，通过研究读课文可以明白这反映了作者的写作意图，因为下文谈到了发展我国荔枝生产的有关问题。再如，《猎户》一文，题目为何不用《董昆》，《小橘灯》一文的题目为何不用《小姑娘》等等，这些都属探究性问题。

（四）疏导问 指为了疏通同学思路而设计的带有搭台阶性质的问题。在同学思路阻塞不畅时随机设计这类问题，可使学生的思维走进“柳暗花明又一村”的空间。这类问题多用于初读课文，目的是帮助学生掌握课文的字、词、句、读课文，可以了解记叙文要素，以便掌握梗概。提问模式是：通读课文，简略说一下本文主要内容是什么，结合课文的具体语言环境理解生字、词语是什么意思。河北许建国老师曾有过这样的教例：一名学生问吴伯箫《猎户》中“突然一只野兔跑了出来，那样近，差一点没有踩到它”一句的后半句对不对。老师暗自吃惊学生的认真和大胆，不知如何解释，于是绕开原题进行疏导，问“„救人‟这个词怎么讲？”学生说：“把人救活。”“那么，„救活‟呢？学生楞了，不知该如何回答。于是许老师说：„救人‟和„灭火‟本是一回事，要为什么生活中不说„灭火‟而说：„救火‟呢？学生顿开茅塞，这是语言上的约定俗成，也是口语和书面语的差别。吴伯箫的散文正是善于运用口语，有着亲切、自然的特点。再如，学生对《在马克思墓前的讲话》中“当做蛛丝一样轻轻抹去”一句理解发生偏差，有的同学认为表现马克思胸怀大志，有的同学说是心胸宽广，又有的认为是宽宏大量。几个似是而非的发言使其他同学的思维产生定势，我随即疏导说：“一挥即掉是什么意思？”还自然地做了个手势。于是同学认识到这句话写出了马克思不屑一顾的态度，表现了对资产阶级的蔑视。

（五）激趣问

指在激发同学学习或思考兴趣，强化学习动机的问题。这类问题一般在开始学习新课文时提出。比如我讲朱自清的《春》时，在精心设计的导语时，我引用了雪莱的诗：“冬天到了，春天还会远吗？”然后提出了这样一个问题：“你记住了哪些描写春的诗句？请背给大家听。”学生立刻活跃起来，争先恐后地举手，你一句，他一句。在背出十几句后老师适时转移话题：“让我们看看朱自清先生是怎样描写春的吧！”学生带着激情和热望进入了对《春》的学习。再如我在教授《孔乙己》一文时，板书课题后，问学生：“孔乙己叫什么？”学生不假思索地回答道：“叫孔乙己。”我又问：“孔乙己是他的名吗？”学生稍一沉吟，回答道：“是绰号。”我紧问一句：“孔乙己读了一辈子书，为什么连个名字都没有？”一石激起思维的浪花，学生带着强烈的兴趣进入学习。

（六）质疑问 就教材中可能引起岐义之点或偶然的失误、败笔提出疑问引导学生发散思维。如学习《雷雨》一课时，我是这样质疑：周朴园在认出鲁侍萍之前，似乎表现出一点对鲁侍萍的怀念与留恋，当认出眼前的女人就是鲁侍萍后，又凶相毕露，这样安排，前后是否矛盾？再譬如，鲁迅的《孔乙己》中写道：“我到现在终于没有见——大约孔乙己的确死了。”可以提出“大约”和“的确”是矛盾的，那么“孔乙己到底死了没有？为什么？”这样提出问题，促使学生琢磨，发掘其中蕴藉较深的内容。有疑问才会有探求，寻根究底，真正理解和掌握知识。这些质疑问的思维力度很强，对培养同学的思维能力很有作用。

（七）迁移问指在新的情境中，提出需要运用学过的知识才能解决的问题。这是一种变式训练，目的在于检验学生对已往知识的掌握情况。如教郭沫若的诗《天上的街市》中“不信，请看那朵流星，是他们提着灯笼在走”。学生当堂驳问：流星应用“颗”，为什么用“朵”呢？是作者写错了。我引导学生把“花朵”、“烟花”等现象与流星整合起来，学生思维中呈现出光彩夺目的流星形象，于是不仅激发了学生的思维，而且对“朵”字产生一种审美的体验，使学生通向创新之路。

（八）比较问

指针对两个或多个事物之间的联系所设计的问题，旨在于判定他们的同与异、优与劣。设计这类问题必须注意事物之间的可比性，“风马牛不相及”的事物不宜在课上引导同学去比较。最常见的比较问有近义词的选用，比较哪个好，并说明什么。另外还有同题材不同体裁的比较，同体裁不同语言风格、不同表现手法的比较等等。“没有比较就没有鉴别”，比较，是一种很好的阅读方法。教师在教学中如善于运用对比、类比等方法提出问题，可激化学生思维，使学生在比较中提高认识和鉴别的能力，养成分析的习惯。如讲《社戏》，根据迅哥儿两次吃的不同感受，我是这样提问： “迅哥儿两次吃的都是六一公公家的罗汉豆，为什么感到今天吃的„没有昨夜那么好‟？这样写有什么效果？”再如《孔乙己》写孔乙己掏钱买酒的动作，前次用了“排”，后次用了“摸”，其含义有什么不同？教《故乡》，可问：闺土称“我”为“老爷”，而杨二嫂称“我”为“贵人”，他们两人对“我”的感情是否一样。这种比较式提问能让学生发现矛盾，因而也就更能促进学生深入思考。

（九）辐射问

这种提问是以某一个问题为中心，然后派生出许多小问题，从各个角度去启发学生思考，各个击破，那么中心问题也就迎刃而解了。这种挈领全局，攻破难点、突出重点的提问技巧，对于学习层次较低的班级，更有利于教学的顺利进行。比如讲《范进中举》。为弄清胡屠户性格特点这个中心，可设计出下面几个小问题，⑴范进中举前，胡屠户称呼范进什么？常常如何训斥“教导”范进的？⑵范进向他商量借乡试盘费时，胡屠户怎样骂范进？⑶范进中举后，胡屠户却称呼夸赞范进什么？还慷慨带来了什么礼物？引导学生思考回答这些小问题就可顺理成章，水到渠成了体识胡屠户的性格特征。辐射式提问有利于攻破难点、突出重点，这种提问法是教学中常用的提问方法。

以上几种类型是从提问的作用角度进行归纳、分类的。在实际教学中，要灵活掌握，自然运用，以加强提问的艺术性。

五。课堂提问是课堂教学的重要组成形式，是实施目标教学的重要手段。优化课堂提问，是素质教育的需要，也是启迪学生思维的重要途径，更是教育科研、课程改革的需要。如何设计语文课堂提问，使其更好地服务教学，收到理想的效果呢？我认为应着眼于以下五方面：(一)抓住契机，设置矛盾，激活思维

学生对每篇课文的学习，不是一开始就有兴趣的，为此，教者应当深入钻研教材，抓住突破口，有意地给学生设置问题的“障碍”，形成他们心理上的一种“冲突”。当学生急于解开这些“冲突”（问题）时，也就意味着进行了思维训练，对课文重点、难点的理解自然也水到渠成。如《死海不死》一文，一开篇可让学生思考：题目中的两个“死”，是什么意思？“死”与“不死”矛盾吗？文末又说“死海真的要„死‟了”，这个“死”又是指什么？这一番提问，势必能激发学生对本文的兴趣，并急切地研读课文找答案。最后，当学生理解了“死”的三个不同含义时，也掌握了死海的特征以及形成过程。本来一篇看似枯燥无味的说明文却能使学生学得饶有趣味，关键在于教者如何结合教材实际，抓住突破口，把它转化成学生感兴趣的“问”。上海的于漪老师在教《孔乙己》一文时，就很注意发问的技巧。她一开篇就问学生，“孔乙己姓甚名谁？”这样一个看似简单却又难以一下子回答的问题，很自然迫使学生认真地研读课文。教者在此基础上，接着顺势利导学生认识孔乙己没有名字的深刻性，解决本文的教学难点。可见，抓住契机，富于艺术技巧的提问，会让学生学得主动、积极。值得一提的是，课堂上设置问题的“矛盾”，应从实际出发，不能故弄玄虚，把学生弄糊涂。

(二)提问变直为曲，引人入胜课堂的提问如果只是一味地直来直去，启发性就不强，久而久之，学生对这样的提问会感到索然无味，并在一定程度上妨碍了思维的发展。假如我们把问题换成“曲问”、“活问”的方式提出，就能迫使学生开动脑筋，并且要求他们在思维上“跳一跳”才能回答上。如在《老山界》一文中，引导学生分析红军战士在第二天吃早饭“抢了一碗就吃”中“抢”字用法时，学生可能一下子难以理解，那么可以换个角度来问：“„抢‟字是否说明了红军战士不遵守纪律呢？”当学生给予否定回答时，又进一步启发学生：“„抢‟在这里该如何理解？例如小明今早起来晚了，当妈妈煮好早餐后，他抢了一碗就吃，然后急急忙忙上学去，小明的„抢‟又说明了什么？”到这里，经过教者设置的“曲问”和引导学生的类比分析，学生对红军战士“抢”这一动作的理解自然明确了。又如《小橘灯》一文中写道：我低声问：“你家还有什么人？” 她说：“现在没有什么人，我爸爸到外面去了……”如果让学生分析小姑娘话没说完的原因，可以这样问：“小姑娘话没说完就停住，是不是她不知道爸爸到哪里去了呢？”当学生给予否定回答时，又继续问：“既然知道爸爸的去处，为什么不直说？”有的学生会说“怕别人知道”、“当时不方便说”，在这个时候，就可以提出关键的一问：“文章这样写小姑娘，表现了她怎样的性格特点呢？”很明显，因为有了前面第一处的“曲问”，学生是比较容易理解小姑娘在此处“机警、乐观”的性格特点。所以说，这种要拐个弯才能找到答案的问法，不仅能激起学生思维的浪花，有时甚至产生“投石击破水底天”的教学效果。钱梦龙先生在教学中的“曲问”，可以说是创造了提问的最高艺术境界。他在讲授《愚公移山》一文中就有两处成功的“曲问”（就是关于“龀”字和“孀”字的理解），结果效果是明显的。因此，因势利导、富于技巧性的提问，能有效地培养学生思维的各种综合能力，极大地提高教学效率。

(三)提问要注意分层次设计，化难为易，化大为小

要上好一节语文课，单靠一两个提问是不够的，它需要教者站在高处，从整节课、从整篇课文来谋划，设计出一组有计划、有步骤的系统化的提问，这样的提问才有一定的思维深度，才能从多方位培养学生的思维能力。在实际操作中，教者可以根据教材特点，学生的实际水平，把难问题分解成易理解、更有趣的小问题，或者把大问题分解成一组小问题，层层深入，一环扣一环地问，逐步引导学生向思维的纵深发展，这样的提问处理，学生肯定乐于接受。如《变色龙》一文，可以采用这种分层设问的方式进行教学。教者先提出问题：奥楚蔑洛夫斯的基本性格是什么？这个问题学生较容易回答出来--“善变”；然后再问：他“善变”的特征有哪些？这下学生的热情高涨，纷纷答“变得快”、“反复无常”、“蠢”、“好笑”等；在此基础上，教者继续问：他虽变来变去，但有一点是没变的，那是什么？学生由于有了前面的问题作铺设，可以不费劲地回答：“看风使舵”。最后，教者就顺势利导，提出下面有一定深度的问题：是什么原因使他一变又变？作者为什么要塑造这个形象？请看，这样一组从易到难，环环相扣的设问，在教者的引导下，学生对本文重点难点的学习肯定容易解决。

(四)提问还应培养学生的发散思维 课堂中的提问，目的是使学生在掌握知识的同时，训练和提高思维能力，因而教者应注意提问的角度和问题的深度。善于从不同的角度启发学生，可以使学生掌握解决同一问题的多种解答方法，既拓宽思维的空间，又能培养发散思维能力。例如对一篇课文的段落划分，有时是不只一种划分的，那么就可以引导学生思考；假如按其它标准，又该如何划分呢？学生通过这些训练，就会明确原来解决问题的方法有时不是单一的。他们在以后的学习生活中，自然会举一反三，灵活变通。学生在掌握了课本知识后，我们如果引导学生把这些知识与课外相关知识联系起来思考，就能扩大知识的利用价值。如在学习了《爱莲说》一文后，可以引导学生思考：“莲”的精神品质可以与社会上哪些人联系起来呢？又如学习了“随风潜入夜，润物细无声”这一诗句后，可以问学生：在实际运用中，它还包含着什么耐人寻味的哲理？再如学习了《卓越的科学家竺可桢》中竺可桢持之以恒的精神后，可让学生思考：哪些名人身上也具有这种精神？能具体说说他们的感人事迹吗？这几个思维发散的提问都是在原有知识的基础上，通过“问”，让学生想得“深”，想得“广”，并把“问”与阅读、写作、做人联系起来，能有效地促进学生思维能力纵向、横向的发展，有些还对学生加强了人文精神的教育。

(五)提问应面向全体，调动学生的积极性

教师的提问在实际操作时应面向全体学生，不能只盯住几个尖子生。只让尖子生答问，时间久了，未被提问的学生就会产生事不关己，高高挂起的心理，把自己看作学习的局外人、旁观者，这样实际上是让多数学生机械地接受（有时甚至是不接受）他人现成的思维成果，与教师的满堂灌无实质性差异，是有悖于启发性原则的。因为启发性教学并不能只看形式上的有问有答，更要看它的实效，即看学生的思维是否处于积极活动的状态。所以，课堂提问要注意辐射面，既抓住点又顾及面，既要让成绩好的同学发言，又要让成绩一般、差的学生发言，以点带面，充分调动各类学生思考的积极性。

那么，怎样才能做到面向全体呢？ 1。首先，可以在问题的难易程度上做文章，利用问题的系统性，由简到繁，由易到难，设计阶梯式的问题，不仅学习比较困难的学生当堂能积极思考，而且给他们指出攀登的途径，激励了他们攀登的勇气。如教《变色龙》一课，可设计四个台阶式问题： ⑴奥楚蔑洛夫的基本性格是什么？（学生都能回答：善变）

⑵他善变的特征有哪些？（大部分学生都能回答：变得快，变得愚蠢可笑逻辑荒谬）

⑶他万变不离其宗，这个宗是什么？（半数学生能答：见风使舵 趋炎附势 媚上欺下的奴才本质）⑷什么因素左右他一变再变？作者为什么塑造这个形象？（少数基础好的学生答出：左右他一变再变的因素是将军的威势。教师再适当点拨，便可使学生明白，作者塑造这个形象，讽刺的锋芒不是指向一般灵魂卑劣的变色龙，而是病态的根源-----沙皇专制的反动统治。）

2。其次，可以变换训练的方式。不能总是教师提问，学生举手回答。教师可指答，学生可齐答，可轮流答，重复答，跳答，采用多种多样的训练方式，目的都是让全体学生的脑子转起来，动起来，以培养和训练其思维能力。

第三，教师还应做好提问中的评价工作。提问中的评价，先要肯定学生回答得对不对，通常教师应复述一遍完整的答案，不能用学生的回答代替教师应做的工作。然后要评价好不好，通常教师都要做出标准的规范。最后无论是赞赏还是批评，都要对事不对人。有的教师在学生回答之后，就让坐下，并立即转入另一项活动，有的甚至不请其坐，使学生处于尴尬境地，坐立不安。学生到底回答得对不对，好不好，只有教师自己知道。还有的教师在评议时常常涉及学生的个性品质，并爱与其他学生作比较性评价，这就有可能给提问带来事与愿违的后果。

因此，在课堂提问中，教师要保护学生回答问题的积极性，从而进一步调动学生学习的积极性，还应做到：①以表扬为主。即使批评也要体现爱心，不能出现伤害学生自尊心的字眼。在课堂提问中，常常会遇到会说想着说，不会说抢着说的现象，也许一个抢答的学生根本就未答对，还干扰了正常教学秩序，对此教师也不应怒形于色，而应循循善诱。②鼓励求异。应允许学生有不同的见解，不要轻易下不正确错误的等结论，即使课堂不允许深入探究，也应该在课后对学生有所交代。③帮助有困难的学生。学生站起来说不会，情况是复杂多样的，有时是对题意没有正确领会，有时是由于紧张而无从说起，有时是虽基本掌握但还不够满意，因而不敢回答等等。这时，教师不应马上叫学生坐下，可以再复述一遍问题，鼓励作答；也可以改变提问的角度或添加辅助性的问题引导作答。作为一位有爱心和责任感的教师不应该放弃回答问题的任何一个学生，即使多次启而不发，也请学生先坐下，让他听别人的回答，然后请他复述一遍。这种评价的做法对转变差生、大面积提高教学质量是大有益处的。

篇3：初中英语阅读教学中课堂提问的类型及设计策略

关键词：课堂提问,技巧,初中英语教学,作用,策略

传统英语教学中, 过于注重对英语词汇、语法等知识的教授, 导致英语教学成效低, 学生学习主动性得不到有效提升。新课程标准明确指出良好的课堂提问是促进教师与学生互动的最基本、最重要的一种提问方式, 其不仅能够推动学生思维水平的提升, 还是课堂教学中不可缺少的组成部分, 能够使教师对课堂教学进行掌控, 激发学生主动性, 因此加强对课堂提问技巧的研究变得非常重要了。

1现阶段初中阶段英语教学中课堂提问的现状

(1) 英语教学课堂中提问环节不足

就现阶段初中英语教学的实际情况来看, 部分教师在进行英语知识讲解时, 只是照本宣科, 并没有将自己的理解融入到知识中, 因此课堂提问也会相对较少, 甚至还有部分英语课堂教学中根本没有提问这一环节。教师要求学生对词汇和语法进行记忆, 而忽略了对学生思维能力的培养, 使得学生在课堂中长时间处在被动状态中, 进而产生一定的疲惫感, 使学生学习效率受到严重制约。再加上师生之间缺乏有效的沟通, 教师与学生之间的关系较为冷漠, 学生对教师有惧怕心理, 学生即使有问题也不敢向教师进行提问, 长时间如此就会使学生学习效率、主动性等方面受到影响。 (王晓艳, 2015)

(2) 课堂提问不具备技巧性

虽然大多数教师已经提升了对课堂提问重要性的认识, 但是在英语教学过程中未能对课堂提问技巧性加以重视, 所以使课堂提问的作用没有被充分发挥出来。通常情况下, 部分教师总会提问某一部分同学, 对于其他学生的需求进行了选择性忽略, 长此以往, 那些不被提问的学生更加胆怯, 在英语交流和运用方面的能力和水平逐渐下降, 使这部分学生对英语学习产生一定的抵触心理。

2课堂提问的有效作用

(1) 启发作用

在英语课堂教学中使用提问的方式, 能够使学生与教学同步, 提升学生课堂的注意力。学生在认真听讲、思考后回答教师提出的问题, 可以在一定程度上激发学生对问题答案的探索能力, 避免思想出现偏差。此外, 如果在课堂教学中, 结合教学内容进行多次提问, 能够使学生的注意力高度集中, 避免了学生因为注意力不集中而出现答非所问的情况, 而学生在回答出正确答案时, 其内心就会产生相应的自豪感, 进而有效提升学生的自信心, 使发现问题和解决问题的能力都得到相应提升。 (华琴, 2013)

(2) 对教学成效进行巩固的作用

课堂提问不仅能够在最大限度上对教学成效进行巩固, 还能够提升学生自身记忆力以及课堂有效性。如果教师在课堂上不使用提问方式, 单单对问题进行讲解, 虽然可以让学生有一种茅塞顿开的感觉, 但是学生自身的理解和记忆却稍显不足。例如, 在学习listen, hear, obey, accept这四个单词之间的区别时, 教师先对单词侧重点进行讲解, 然后对学生进行相应的提问, 如四个单词中的哪个单词可以用来表示听歌?服从义务用哪一个?等等。而这样的提问, 不仅能够提升课堂教学效率, 还能加深学生的记忆, 有效地对课堂教学成效进行巩固。

(3) 反馈作用

可以利用课堂提问的反馈功能对教学成效进行了解和掌握。课堂提问能够让教师对学生掌握知识水平有一个良好的认知, 如果大部分学生都不能对问题进行很好的回答, 就表明英语教学过程中有遗漏或者是不足的现象存在, 这时就需要教师对教学方式和教学策略进行调整, 进而更好地满足学生的实际需求。

3提升英语教学中课堂提问技巧的策略

(1) 明确英语教学内容

在进行英语课堂教学之前, 教师首先对课堂教学内容进行明确, 设计一些具有针对性以及趣味性的问题, 然后结合初中阶段学生自身特点以及心理情况, 制作相应的课件, 如PPT课件、Flash课件、微视频等, 并且要尽最大限度地确保问题的可行性、针对性, 并给学生营造一个良好的解题环境, 进而使学生的注意力集中, 提升英语教学的效果和质量 (。王瑾, 2014) 例如, 在学习Joining the club时, 教师可以在课前从网上下载多种乐器的图片, 并用英语进行标注, 同时还可以给学生展示不同乐器所演奏的英语, 这时再结合教材内容向学生进行讲解, 让学生有一种身临其境的感觉, 进而提升教学成效。

(2) 注重语言的表达

在课堂提问时, 教师一定要灵活运用语言表达技巧, 尽可能地使用强调语气, 使学生注意力能够迅速集中, 这样学生能更好地回答问题。同时还需要注意的是, 教师所提出的问题, 不仅要和教材内容紧密相连, 还要具有一定层次性, 使不同层次的学生都能够得到有效的锻炼。例如, 教师可以对基础较差的学生进行多次提问, 并且问题要相对基础, 确保这部分学生的基础能够被巩固和积累, 同时还要对他们的学习效果进行有效检验。而对于基础相对较好的学生, 教师就可以使用抽选的方式来对他们进行提问, 并且问题要深入一些, 只有这样才能保证课堂教学的平衡性, 尽可能激发每一个学生的主动性, 进而提升英语教学的课堂效率和成效 (。杨诗良, 2013) 此外为了进一步对学生进行鼓励, 教师可以运用Who wants to have a try?Volunteer? 或者是Try again等话语对学生进行肯定和表扬, 使学生学习主动性得到良好的激发。

(3) 注重对学生的引导和启发

在英语课堂教学中, 教师一定要注重对学生进行引导和启发, 对课堂提问方式进行拓展, 保证提问的多样性, 进而使学生可以主动、勇敢地对问题进行回答。同时教师还要不断地提升自身创新性, 为学生提供一些开放性问题, 使学生能够通过对问题的思考和回答来推动其自身思考能力以及反应能力。此外还可以对学生进行分组, 保证小组学习能力的均衡性, 让学生先在组内进行讨论, 得出结论以后再委派一名小组成员来对问题进行回答, 这样一来不仅使学生团队意识得到培养, 还提升学生间的合作水平。一旦在对开放性问题进行讨论时, 教师就可以让学生在组内使用英文来阐述自身的观点, 进而加深学生理解, 并使英文交流能力得到提升, 还减少了学生自卑心理和恐惧心理。

(4) 在合适的时间内进行提问

在英语课堂教学中, 不同的时间段内进行提问, 所产生的效果和作用不一样, 例如, 在课堂教学开始之前, 教师进行提问可以将学生注意力吸引到教学内容上, 进而使学生能够融入到教学中去。而在课堂教学进行到一半时, 对学生进行提问, 就可以有效解决学生课堂走神的问题, 还会对下半节课堂气氛起到一定的带动作用, 进而使学生能够在这种良好的氛围中提升学习英语的主动性。而在课尾进行提问, 能够对英语课堂教学进行总结, 加深学生对知识的理解, 进而使其更好地对知识进行巩固, 从而提升教学成效。 (彭红英, 2015) 例如, 在学习Environment Pollution这一课时, 教师可以利用多媒体给学生播放一些环境污染的图片或视频, 而有不少学生认为这与他们的日常生活没有多大联系, 进而在课堂上出现走神现象。在观看完课件以后, 教师就可以向学生提出问题Do you think environmental pollution around us?What pollution is caused by us? 等, 让学生进行讨论和回答, 让学生认识到环境和每个人息息相关。这样不仅有效加深学生对知识的理解, 而且活跃了课堂气氛。

4结论

总而言之, 课堂提问已经成为现阶段初中英语教学中不可缺少的重要手段之一。有技巧性的课堂提问, 能够提升英语课堂教学水平, 激发学生学习兴趣, 使其思维能力、处理问题的能力都得到提升, 进而为学生的英语运用和交流水平的提升奠定基础。

参考文献

[1]华琴.英语教学课堂提问技巧[J].语数外学习 (英语教育) , 2013 (7) :24-24.

[2]彭红英.浅谈课堂提问技巧在初中英语教学中的作用及方法[J].新课程·中旬, 2015 (1) :123-123.

[3]王瑾.初中英语教学课堂提问技巧刍议[J].中学生英语 (外语教学与研究) , 2014 (10) :68-68.

[4]王晓艳.关于初中英语教学课堂提问技巧的研究思考[J].新课程·中学, 2015 (11) :175-175.

篇4：初中英语阅读教学中课堂提问的类型及设计策略

一、 初中英语阅读教学中课堂提问的基本类型

依据布鲁姆的认知目标分类法，笔者将初中英语阅读教学中教师设计的课堂提问分为展示型问题、参阅型问题和评估型问题。此三类问题的思维层次大体与布鲁姆的认知目标复杂性六个层次两两相配，提问者对三类问题答案的预知程度和作答者回答三类问题时对文章的依赖程度是不一样的。（见表1）

1. 展示型问题

展示型问题是为了促进学生对文章信息的识记和理解而设计的问题。教师预先知道学生作答的内容，学生作答时会在很大程度上依赖文章信息。在文章阅读的初始阶段，教师通常就文章中的词句、细节信息或篇章结构进行提问，检查学生对文章内容的识记或理解程度。这些问题主要是展示型问题，其答案一般是唯一的，学生凭借表层理解、短时记忆或快速查找文章便能找出答案。如，在教学《牛津初中英语》（以下所提到的教材都为江苏译林版《牛津初中英语》，故下文不再标注）8A Unit 5 Birdwatchers中的“Zhalong A special place”一课时，设计的问题“Where is Zhalong Nature Reserve? What kinds of animals live there?”便是展示型问题，学生可直接在文章中找到答案。

2. 参阅型问题

参阅型问题是在学生理解并获取文章的事实性信息之后，为帮助学生进一步理解文章，教师围绕文章中有价值的、可以生发进一步思考的关键点进行提问。这类问题在文章中一般没有现成答案，教师也没有标准参考，学生作答时需在一定程度上参阅文章内容，同时结合自己的认知和经历，对文章信息进行提取、分析和应用。如，在教学“Zhalong A special place”一课时，设计问题“What do you think will happen if people change the wetlands to make space for farms and buildings? Why?”学生需要基于文章信息，并从个人生活经验出发作出合理解答。

3. 评估型问题

在文章处理的最后阶段，为了增进学生对文章话题的熟悉程度，帮助学生形成正确解决问题的方法和态度，教师通常需要通过向学生提出问题对文章话题进行拓展。这类问题基本上在文章中找不到答案，学生通常需要从不同的角度和层面，结合逻辑和情感得出综合性的评价和结论，因此笔者称之为评估型问题。如，在教学“Zhalong A special place”一课时，设计问题“What do you think of the Birdwatching Club?”这类问题一般可以为学生提供运用所学语言表达独立看法的机会，因此对发挥学生主体性、培养其深层思维能力有着重要作用。

设计不同类型的问题，探寻不同问题之间的合适比例，达到理想的课堂教学效果，这是教师在教学设计时需要重点考虑的内容。问题的类型应根据教学目的、教学内容、学生的语言水平、教学进程等多种因素来确定。就教学目的和内容而言，对于要求掌握事实、规则和动作序列的内容，宜多使用偏重于识记和理解层次的展示型问题；对于要求掌握概念、模式和抽象理论的内容，宜多使用偏重于应用和分析层次的参阅型问题。就学生的语言水平来说，对于初一学生，使用认知复杂性较低的展示型问题更能促进学生的参与和教学目标的达成。就教学进程来说，能力提升比基础训练需要更高级的思维活动，所以综合和评价等认知复杂性较高的评估型问题在能力提升阶段，尤其是在初三中考专项复习阶段，应该设计得相对多一些。因此，在设问之前，教师首先要明确提问的目的和问题的认知复杂程度，然后设计适切的问题，并选择最佳的序列组合来达到提问的目的。

二、 初中英语阅读教学中课堂提问的有效设计策略

在完整的初中英语阅读教学中，展示型问题是学生理解文章的必需环节，在三类问题中通常占有较大的比重；参阅型问题能促进学生对文章信息进一步处理、吸收和内化，应该占有一定的比例；评估型问题是围绕文章话题的拓展延伸，对语言和思维要求较高，在数量上应该适当控制。

1. 展示型问题的设计要“精”而“活”

为了促进学生对文章的理解，教师需要根据“基于文字的语言因素和与文字相关的图片、表格以及通过图片所展现的人物特征、行为、动作、表情等非语言因素”［1］设计展示型问题，对文章进行多形式、多角度的分析和梳理。

所谓“精”，即提纲挈领，切中要害，能较容易地勾勒出一个框架来。例如，针对9A Unit 2 Colour 中的“Colours and moods”一文，教师可以设计“How many kinds of colours are mentioned in the text? What are they?”这一问题，梳理出“Calm colours / Warm colours / Energetic colours / Strong colours”，从而使文章框架清晰可辨。

所谓“活”，即要拓宽文章信息转换的角度，增加文章信息轉换的维度，提高思维含量。教师需有效挖掘文章中的主干线索并设计“牵一发而动全身”的问题，而不是“肢解课文，零敲碎打”，使学生“见木不见林”。要帮助学生有效梳理文章信息、把握文章的框架结构、概括主旨等，使学生较高层次的阅读微技能得到有效渗透和训练。

2. 参阅型问题的设计要“足”而“真”

在充分展示文章内容之后，教师需设计足量的基于文章又高于文章的参阅型问题，供学生进行语言实践训练。在英语课堂教学中，要增加参阅型问题的数量，促使学生提供句子更长、句法更复杂的答案，从而促进其语言习得。

Nunan的研究表明，当教师使用参阅型问题时，学生使用的语言会更复杂，更接近自然环境中的话语。［2］因而教师在设计问题时要以学生的真情实感为基点，将文章内容和学生的已有认知相结合，实现文章信息的吸收和内化。

在回答参阅型问题的过程中，学生基于已获取的文章信息，通过参与、体验、合作与交流的学习方式，主动积极地进行较高层次的语言实践活动。如，教学“Colours and moods”，教师在引导学生梳理并理解“what colours can do and what characteristics they represent”之后，可以设计：（1）How do you feel when you see orange? （2）What are your characteristics? （3）What is the best colour for you? Why? 此类问题将文章内容与学生已有的知识经验相结合，能够促使学生不断地回归文章，参阅文章，经过分析、比较、归纳、推理和反思，在积极的思维活动和情感体验中进行语言实践活动，加深对文章的理解，提高综合语言运用能力。

3. 评估型问题的设计要“实”而“准”

评估型问题大都是与文章主题相关的拓展性问题，要求学生就文章的某个事件或主题发表自己的观点和看法。学生通过对主题的感悟和思考，获得思想启迪，形成正确认识，培养积极情感，因此评估型问题是培养学生深层思维能力和正确情感态度的有效途径。

评估型问题的设计要避免大而空，如“What have you learned from the passage?”“What comments do you have on the topic?”等，而是要选准切入点，小而实在，使学生在参与讨论时的思维更加严密，语言表达更加精准。此外，评估型问题的设计不能偏离文章作者的真实意图，否则就失去了主题拓展的意义。

评估型问题一般须围绕文章话题展开讨论，增加学生对话题的熟悉程度，教师不作语言输出形式和内容上的明确限定和要求，学生自由表达观点，言之有理即可。如，教学“Colours and moods”，教师在引导学生理解文章内容之后设计：“What are the colours of our school? How do you feel?”组织学生进行小组活动，则较为适宜。此类问题设计不宜过多，否则，课堂中基于文章的阅读活动就会减少，从而使阅读重心偏移、本末倒置。

4. 三类问题的设计比例呈“金字塔”结构

课堂的教学目标、教学内容、学生的语言水平、教学进程等多种因素都会影响问题设计，使其在类型和数量上表现出一定的差异性，但就总体而言，文章处理阶段设计的三类问题的理想比例应呈金字塔形结构。

基于信息获取和一般理解的展示型问题是文章处理的基础，置于金字塔形结构的底部，构成金字塔形结构的坚实根基；基于信息筛选和分析判断的参阅型问题是文章处理的深化，置于金字塔形结构的中部，起着承上启下、不可或缺的作用；基于综合推理和评价判断的评估型问题是文章主题的拓展升华，构成金字塔形结构的顶端。三类问题对促进学生的文章理解、提高学生的阅读能力是一个连续递进的完整过程，三者呈序列发展，缺一不可。三类问题所固有的复杂程度对学生的認知水平和语言能力逐渐提出更高的要求，学生在回答问题时需要投入更多的时间和精力，经过更加复杂的思维和语言加工过程，才能保证语言输出的质量，因此在问题的数量上是逐渐减少的，其大致的比例为6∶3∶1。

参考文献：

［1］ GRELLET F. Developing reading skills ［M］. Cambridge: Cambridge University Press, 1981.

篇5：初中英语阅读教学中课堂提问的类型及设计策略

作为一名教师，想就如何在初中课堂开展阅读教学，浅谈几点自己的体会。1．高度关注学生的个体差异，改革英语阅读的教学方法，使教学真正做到有的放矢。

现代语言教学理论认为，阅读教学的目的不单纯是要学生学习掌握语言知识，更重要的是通过阅读获取信息、学习文化、发展阅读技能和策略，为继续学习和终身发展打下基础。英语教学活动的主体——学生，是一个个鲜活的生命体，他们之间存在着各种各样的差异，主要表现在认知方式、学习方式、英语水平、性格特点、情感态度、对老师的态度，学习环境等方面。这些因素决定了学生的英语水平及学习能力上的差异。因此，从初一开始，我在选择阅读材料时就特别注意，难易一定要适度。材料过分容易，学习起来没有成就感；过难，学生就会丧失兴趣和阅读信心。我会根据学生的不同水平，为他们选择难易不同的读物。而且阅读材料的内容必须多样化，故事、传记、历史、地理知识等都能培养初中生的阅读兴趣。通过大量的阅读，学生开阔了眼界，了解了异国他乡的风土人情及历史地理等方面的知识，从而极大的增加了他们学习英语的兴趣。

课文教学与阅读教学是有区别的。课文一般是一个主题一个篇章。在教学中，老师常会对课文进行很细的分解，以达到一定的教学目的。而纯粹的阅读，我们可以更多的去培养学生的阅读技能。教材中的那些浅显易懂的课文，我从不花大量时间去精讲，通常会通过一些活动让学生自己去领悟；故事性较强的课文可以让学生排成课本剧进行表演；一些有难度的文章，可以让学生带着任务分组讨论后在全班进行讲解，有时候也会要求学生写英文的读后感。这样一方面可以使听、说、读、写能力得到全面的发展，另一方面也为学生日后的高层次学习打下了基础。

2．抓好课堂教学，重视阅读能力的培养，使学生在课堂上学有所获。从初一起，教师就应制定出一个切实可行的教学计划，明确初中阶段阅读教学的目标和应采用的措施。教师要结合教材内容，把对学生阅读能力的培养细化到每一个教学模块，避免阅读教学的盲目性和随意性。

在组织课堂教学时，无论是哪种课型，我们都必须首先明确教学目标，其次才是针对这些目标考虑采取哪种教学模式。阅读有多种目标，包括寻找信息（read for information）、提高阅读技能（read for skill）、获得语言知识（read for language）、增加生活乐趣（read for enjoyment）等。对于中学阶段的英语课程来说，其阅读教学的首要目标应该定位于培养学生read for skill和read for language两种能力，这是英语教师首先必须明确的①。在初中阶段，从初二下册及初三的教材才开始出现较长较难的阅读材料，在处理这些文章时，应根据初中学生的年龄特点去设计一些活动来调动学生的阅读兴趣。初中学生的语言知识有限，因此教师需要引导学生去分析课文中的语言现象及其内容，对课文中的词、短语和语言现象进行有重点的分析和讲解，不能过于复杂，必须带领学生一步一步的去阅读。可以在上课前布置学生预习，让学生对课文的内容及语言有一定的了解并带着一些疑问来到课堂。笔者认为，在阅读教学中，设计不同的活动来培养学生不同的阅读技能是非常重要的，如下表：

初中的阅读要在精确性和速度方面逐渐加强对学生的要求，由于初中学生年龄较小，知识储备和学习习惯尚有欠缺，因此就需要教师在进行阅读教学时想方设法的去设计一些新颖的课堂活动来完成阅读任务。开展丰富多彩的活动，能够激发学生的学习欲望，给课堂带来活力。3．阅读教学要坚持常抓不懈

3．1教师备课要充分，既要备教材也要备学生,课堂活动重“热身（warming-up）”

3．1．1介绍与阅读内容有关的一些背景知识。

3．1．2简单介绍部分有碍文章理解的生词。凡是学生可能猜得出的生词一定要让学生在阅读时去猜测。

3．1．3要善于引导学生根据文章标题、插图和有关信息来预测文章内容。3．1．4最好准备一两个有深度的问题，使学生读有所感，培养独立思考能力。

3．2阅读过程要让学生有明确的“目标（goal）”，带着任务进行阅读。3．2．1要求学生快速阅读指定的内容，培养良好的阅读习惯；

3．2．2提问不同程度的学生回答提前设计好的问题，问题的设计要围绕中心思想（main idea），为不同层次的学生设计难易不同的问题；

3．2．3提出细节性问题，让学生获取有关what, where, when, why, who, how等基本要素以及start, process, end总体过程脉络的信息，帮助他们在写作方面也有所积累；

3．2．4分小组讨论问题答案，然后全班检查答案。3．3注重阅读教学的扩展——“表达（express）”

3．3．1鼓励学生用简单的语言表述他们对文章的见解，而不是复述课文。不要总是纠正学生的语音、语法错误，鼓励学生尽可能流利的用英语说出自己的想法。

3．3．2在学生对课文理解的基础上，检查学生对生词的猜测情况。只要能猜到大意就行，对一些高频率出现的词汇可以对其用法作一些必要的分析并要求学生记忆。

3．3．3做相应的阅读理解练习。

3．3．4对一些较长的文章，可以帮助学生分析语篇结构和文体特征，围绕文章开展各种形式的口笔头活动，如复述课文、问题讨论、角色扮演、仿写、续写、改写等。并要求学生积累文章中的优美词句，为他们的自由写作打下基础。4．培养学生阅读方面的“自学（self-studying）”能力

阅读能力是不可能完全在课堂上培养出来的，因此培养学生在阅读方面的自学能力就显得至关重要了。

4．1根据学生的不同的阅读兴趣指导他们选择适合自己的阅读材料。

学生的阅读兴趣是千差万别的。我们不可能满足学生的所有兴趣，而应该让学生根据自己的兴趣去制定阅读计划、选择阅读材料、开展阅读活动。比如想要拓展知识的学生，可以指导他们选择百科类的图书、报纸、网站等；希望发展自己的思维能力的学生，可以告诉他们去选择专门的图书、材料；对于喜欢文学的学生，则应引导他们选择由浅入深的文学读物。

初中学生随着年龄的增长，会逐渐形成自己的阅读兴趣，教师应适当的对学生的英语课外阅读进行指导，避免学生受到不良信息的毒害。

4．2鼓励学生持之以恒的进行课外阅读，使英文阅读成为他们的兴趣所在。

从初一开始，教师就可以要求学生进行课外阅读。学生每天至少读一篇文章，必须天天读。平时学习任务重，可以少读点，假期多读点。教师要经常检查：可以在上课前几分钟让学生用讲故事的形式介绍短文中的主要情节，基础好的学生用英语讲，基础不好的学生用汉语讲；也可以抽查学生讲解当天所读的短文。这样做可以激发学生课外阅读的积极性，有效提高阅读能力。此外，通过大量的阅读，学生会对英语的语言特点有了感觉，就形成了语感有利于他们的英语学习。

篇6：初中英语阅读教学中课堂提问的类型及设计策略

摘 要:课堂提问有效性研究备受学者的关注。有效课堂提问策略包括提问时机要恰到好处，提问内容的设计要有梯度，提问后应给学生留有适当的思考时间，应关注对学生回答的评价等。如果教师发问的策略把握得好，问题提得及时、恰当，学生就想说，会说，也就能体现出这种教学行为的有效性。因此，在阅读教学中，教师不仅设计问题时要讲究策略，提问时也要讲究策略，要做到有效提问。

关键词:有效课堂提问；实施策略；阅读教学

一、什么是有效课堂提问

关于有效课堂提问的内涵，研究者使用的定义各有所指，尚未形成统一、完整的“有效课堂提问”概念。在总结前人研究成果的基础上，笔者认为，有效课堂提问指教师在精心预设问题的基础上，创设良好的问题情境，在教学中生成适当的问题，引导学生主动思考和参与对话，全面实现预期的教学目标，并对提问及时进行反思与实践的过程。从广义上看，有效课堂提问包括课堂提问的有效预设、课堂提问的有效实施和课堂提问的有效反思等环节。

二、有效课堂提问的实施策赂

1.合理把握提问时机，培养学生质疑的勇气

教学过程是一个动态生成的过程。在教师的引导和调控下，学生的思维兴奋状态和注意力在不断地发生变化，教学的时机与学生的兴奋点稍纵即逝，这就需要教师要善于捕捉和把握提问的时机。超前的提问，会使学生茫然不知所措，思维混乱，因无法作答而失去思考的兴趣，无法调动学生的积极性；而滞后的提问，会使学生不用深入思考，就能毫不费力地找到问题的答案，这样的提问因缺乏思维深度而简单乏味，失去了提问的意义，达不到提问的预期效果[1]。因此，教师在备课时就要精心准备，尤其是重点难点的地方，要事先有所安排和考虑。如《故乡》中有句话：“阿！闰土的心里有无穷无尽的希奇的事……只看见院子里高墙上的四角的天空。”对这句话的理解，一位学生说，我有点懂，但说不明白。这正是学生学习中的“愤悱”状态，需要教师点拨。在让学生充分阅读的基础上，教师引导：（1）“无穷无尽的希奇的事”指哪些？（2）“我往常的朋友”指谁？（3）“高墙上的四角的天空”又指什么？学生联系语境，逐渐明白了其中之意。教师再通过读来点拨：将“阿”与后面“高墙上的四角的天空”联系起来想一想，结合上下文内容，整句朗读，反复诵读，深入体会。学生读得非常投入。尤其是“阿”字，融少爷“我”的种种情感于一体，在赞叹中凸现出少年闰土的形象。领悟少爷们的心声，使学生真正感悟到了其中隐藏着的深刻内涵。正所谓“一语破的，一语解惑，一语启智，一语激情”。

提问的内容尽可能选那些能触动学生内心体验的问题，教师要关心来自学生身边的，以及和学生的生活密切相关的问题，这样才能引发学生思考的兴趣。

2.提问内容的设计要有梯度

问题不能过于直接、浅显，太简单的问题就如一碗清水，无滋无味，没有任何思考的空间和余地，学生只需要回答“是”或“不是”，“好”或“不好”就行，这样会极大地抑制学生的思维。问题过难，学生无所适从，无处下手，长此下去，会打击学生的学习积极性。问题的设计要有梯度，要环环相扣，逐层递进，要遵循从易到难、自简至繁、由浅入深、由表及里的原则，一步一个台阶把问题引向深入。教师设计问题要有明确的目的性,设计有思考价值的问题。首先，面向全体学生，将问题分层，利用问题的系统性，由简到繁，由易到难，设计阶梯式的问题，这样就能给学生指出攀登的途径，学习比较困难的学生也能当堂积极思考。

其次，对学习困难学生应以表扬鼓励为主，循循善诱。在课堂提问中，教师常常会遇到有发言热情但缺少思维方式或能力的学生，他们不会说却抢着说，往往答不对，还干扰了正常的教学秩序。对此，教师不应怒形于色，而应循循善诱。学生站起来说“不会”或答不对，情况是复杂多样的，有时是对题意没有正确领会，有时是由于紧张而无从说起，有时是虽基本掌握但还不够满意，因而不敢回答等。这时，教师不应马上叫学生坐下，可以再重复一遍问题，鼓励作答，也可以改变提问的角度或添加辅助性的问题引导作答。如教学《范进中举》，在解决小说描写了怎样的社会环境这一问题时，可从浅处提问：范进中举前后，众乡邻、胡屠户及张乡绅的态度有何不同？通过引导对比，学生就会较容易地理解当时社会的世态炎凉，从而对这个问题作出比较全面、准确的回答。这种深题浅问的方法，可以化难为易，四两拨千斤。作为一位有爱心和有责任感的教师，不应该放弃回答问题的任何一个学生，即使多次启而不发，也可请学生先坐下，让他听别人回答，然后再请他复述一遍。这种做法对转变差生，大面积提高教学质量是大有益处的。

3.留出思考时间，给学生自由发挥的余地

教师在提出问题后，不要急着给予过多的解释与引导，而要留给学生一定的思考时间，教师要学会等待，学会让热闹的课堂沉寂下来。当学生在学习中遇到问题时，教师要善于“卖关子”，让学生自己进行深入思考，有意识地帮助学生进入最近发展区。教师在课堂提问后应环顾全班，利用学生思考的时间，注意一些非语言的暗示，就可知道学生对问题的反应:学生举手则表明他想回答这个问题；当学生准备回答时，便会身体稍微前倾，微张嘴；而听到问题后低头或躲避教师的目光者，则可能没有听清楚问题或无法回答这一问题。因此，教师在提出问题后就可根据这些表现，选择合适的对象，把握适当的时机，有针对性地对学生提问。从提问、点名到回答，间隔时间是很难把握的。等待时间要视问题的类型和学生的反应而定:如果所设计的问题都是有关知识记忆型的，等待时间可稍短些;如果设计的目的是为了引发学生积极思考并能够创造性地回答问题，那么等待的时间就应稍长一些。但是在实际教学中，常常会出现下面的情况，有时因为课时紧张，教师还没有等学生说完，便打断学生的发言，越俎代庖，急急忙忙说出答案，或者当学生回答不够准确、完整、流畅甚至完全卡壳时，教师没有采取适当的助答措施，反而对其粗暴训斥，这些显然是不合适的[2]。教师提问后留给学生的那段思考时间，是学生思维最活跃、也是知识结构迅速重组的最佳时期。

4.提问后应关注对学生回答的评价

在教师提出问题之后，学生经过思考、讨论会发表自己的看法。我们发现，越是高年级学生，越不愿意发表自己的见解。当然，年龄的增长只是影响因素之一。主要原因是学生在长期的学习过程中，因经常不能正确回答问题而被同学讽刺或被老师冷落；还有些学生是因为老师曾给予过不恰当的评价而影响了其回答问题的积极性。但教师有时也采取无原则的鼓励评价，只要学生回答问题，都一味地满堂鼓掌。笔者在教学中也尝试过使用这种评价，一次两次，学生还有点新意，但多次使用，一些学生很不屑，结果造成“高帽”满天飞，没有起到真正的激励作用[3]。对知识的接受、理解和掌握需要一个潜移默化的过程。在课堂上，面对教师的提问，学生没有给出准确的应答，是很正常的事情，教师不妨给予其适当的点拨和鼓励，不要让其产生因为不能正确回答问题而认为自己不行的想法。应该说，有许多问题是可以预设的。问题的设计要到位，课堂教学要围绕这些问题展开。也有许多问题是在课堂上动态生成的，但是强调问题的生成性，并不等于让教师不要预设，而是强调要有更多的预设，在备课时应该预设学生学习活动的过程，预计在活动过程中可能生成的问题。我们要研究的是如何预设得不留痕迹，如何在教师的预设下，使学生感到自己在学习过程中的主动创造很多。成功的课堂教学，应该是不断提出问题、解决问题同时又生成问题的过程。因此，教师在对学生的回答准确与否做出评价的过程中，不能仅仅从学生是否正确回答了问题入手，还应着眼于是否通过提问又激发了他的想象，进而产生了与之相关的一系列新问题，这样才能判断提问是否有价值。

在实践中，教师要深入实际，了解自己所教学生的基础知识，接受能力、思维习惯以及学习中的困难和问题等，以人为本，把握提问时机，讲究提问技巧，不断提高自己提问的能力，同时也要培养学生提出问题和发现问题的能力，真正提高课堂效率。