谈语文课堂提问的偏差及解决策略

1 课堂提问偏差的表现

1.1 问题的提出, 缺乏主体性

课堂教学的过程是解决一个又一个问题的过程, 那么这一个又一个的问题是谁发现的, 是谁提出的, 这是一个以谁为教学主体的问题。在课堂教学的“提问─回答─反馈”的环节中, 提问由谁主导, 反馈由谁进行, 直接影响学生主体地位的发挥。主体教学倡导学生的自主学习, 问题的提出应以学生为主, 可事实如何呢?笔者观摩了许多优秀教师的优质课, 发现许多课堂提问都由教师严格、有序的主导来控制着问题, 教师早先在教案上设计, 课堂上一个一个提出, 而学生只等待着教师的提问, 并用一种标准答案来回答, 这种一味地单相的教师问学生, 实质上是一种变相的教师主导一切的做法, 学生的自主性、能动性依然没有落实。

1.2 问题的设计, 缺乏探究性

当学生“无疑”时, 教师则“须教有疑”, 提出问题, 引导学生思考并参与到教学活动中, 体现出自己的创造性, 好的提问, 能“一石激起千层浪”。但有不少教师为提问而提问, 脱离学生实际, 或浮光掠影, 或空洞浮泛, 或主次不分, 或针对性不强。正如张志公先生指出的那样, “问得太平直, 太简单, 学生想都不必想就答出来, ”像“好不好”、“是不是”之类, 看似热闹, 气氛活跃, 却无实际价值;“问得太迂曲, 太深奥, 学生想半天连问题的要点还弄不明白, 像猜谜语”;“问题太笼统, 不着边际, 学生可以随便回答两句, 很难说他对, 也很难说他不对”。像这样缺乏启发性、探究性的提问是语文教学的大忌, 它不能使学生思维与教学产生共鸣, 相反挫伤了学生学习的积极性。

1.3 问题的解答, 缺乏引导性

在实际教学中, 经常可以着到这样的情景:教师问题一提出, 就忙着请学生回答。对一声不吭者, 抱之以冷漠;对答非所问者, 送之以摇头。对回答不出或回答得不完整的问题, 迫不及待地请另外的学生出马, 直到答对为止, 更有甚者, 老师亲自说出正确答案。在问题的解答过程中, 教师忽略了对学生的激励、引导和启发。没有展示教师在教学中的主导性, 这样只有问没有启, 学生的智慧大门是无法开户的。

2 课堂提问偏差的原因

其一, 教师生本观念弱。“教师问”, “学生答”的传统教学观念根深蒂固, “以人为本”的新理念未能赶走传统观念。教师在备课时自己已把问题想得很细, 在教案上列得清清楚楚, 教学以教案为准, 不敢越雷池半步。即使有一个“质疑问难”的教学环节, 也只是做做样子, 走走过场, 提问的权利牢牢掌握在教师手中, 教师只是与文本对话, 把教学的主体放置一边, 不去深入了解学生, 不知学生之疑难, 不知学生之思维, 提问抽象空泛, 缺乏启发性, 因而学生对教学活动的参与比较肤浅和被动, 学生的自主性、能动性、创造性不能被调动。其二, 教师底蕴技能差。新世纪的知识结构可分为三种类型, 即宽而不深的横式结构, 深而不宽的纵式结构和既深且宽的T式结构。对于教师而言, 则要求具备T式结构, 既要有横向知识, 又要有纵向知识, 但现实表明, 现阶段语文教师的文化知识面很窄, 凡是教学中涉及了文学以外的或更深入的内容, 教者都免不了“敬而远之”。毫无生发开去的胆量, 生怕节外生枝, 担心学生贸然提问, 打乱自己的教学步骤, 耽误时间, 无法控制。究其原因, 教师工作任务重, 空闲时间缺, 交流学习机会少, 因而掌握的教学技艺难以达到很高水平。有些教师提出问题像扔石头硬梆梆地丢给学生, 不知如何铺设一条启发之路, 让学生打开思维之门;对于学生的回答, 不知如何巧妙地有区别地评点, 让学生有更大的收获。

3 课堂提问偏差的矫正

3.1 驾驭问题, 以学习钻研为基础

学问, 学问, 边学边问, 不仅要求学生能问、会问, 教学生的教师也要边学边问, 是否深入并且问得好与否, 则决定于教师本人功底是否深厚, 决定于教师对课文的理解、体会是否深入。体会得深, 就能提出问题, 具体的、重要的问题;反之, 体会得浅, 就找不出问题, 或者只能找到笼统浮泛, 大而空洞的问题。可见, 教师在问前切实钻研功课, 积极而又认真地“磨刀”是十分必要的, 更是值得讲究的, 教师个体的业务修养和课文深入的钻研, 是善于提问的坚实的基础。

3.2 解答问题, 以启发引导为途径

首先, 对答问时学生可能出现的各种反应和回答有充分的估计和了解, 并事先想好应对措施。一般来说, 在课堂提问中, 学生不外乎会出现几种情况:或一声不吭;或回答文不对题, 答非所问;或回答基本正确, 但与预想的答案还有一定的距离。对此, 教师都应有相应的心理准备和应对措施。其次, 教师应加强对学生启发、点拔技能的掌握, 戴伯韬说:“教师当然须教, 而尤致力于‘导’。导者, 多方设法, 使学生能逐渐得之, 卒底于不待教师教授之谓也。”教师在学生回答问题卡壳时, 应重在疏导, 不能当即提供参考答案, 否则不利于学生的思维训练;这种疏导即着意于给学生搭桥铺路, 创设条件, 指导方法, 开拓思路, 也就是着意于启发性。有位教师在教授《我的空中楼阁》时, 为了让学生更好地感受光线的“浪漫性”, 她先问学生平时哪些事物会使人感到浪漫, 然后教师以轻柔之声再配乐朗读, 让学生闭上眼睛想像。这番引导启发之后, 学生体会水到渠成。释疑引导的方式, 可从基本理论和常识启发思考, 或者联系日常事理、自然现象帮助理解, 或者以图片画面形象开导, 或者在比较中分析鉴别, 或者从分析事物的规律入手点拨。只要提问得法, 富于启发性, 学生对教师提出的问题不仅能理解, 而且能严肃认真回答, 甚至能令人清楚地感受到由于学生是不断地在教师的启发指导下去动脑想问题的, 用自己的思考所得来回答问题, 因而对课文的理解就会越深刻、透彻。

3.3 评价答案, 以具体恰当为标准

为了“争分抢秒”, 有的教师对学生回答的内容不进行评价, 或只用“好”或“不对”之类过于简单的评语一评了之。这都不妥当。正确的做法是对学生的回答区别情况给予及时、准确的评价。全对的, 要肯定其成绩, 并引导学生的思维向纵深层向发展;全错时, 要让学生把话说完, 并设计好解错的方法, 及时更正还要鼓励他以后争取机会, 加强训练;错中有对的, 既要肯定其答案中的合理性与思考收获, 又要使之明确尚未了解的是什么, 但使他奋发向上;对不全对的, 应重点引导学生如何将问题思考得全面些, 培养学生思维的严谨性、深刻性。有位教师在《泪珠与珍珠》的授课中, 将答案评价表现得炉火纯青, 在学生浏览全文后, 教师问:文中写了哪些泪?学生回答:文中泪、分离泪、慈母泪、慈悲泪。教师追问一句:还有什么?学生略作思考:人造泪。教师的追问, 引导学生回答更全面。在学生评点“雨后的青山, 像泪水洗过的良心”之后, 教师拓展:自在飞花轻似梦, 无边丝雨细如愁。将学生带入更美的意境。在一学生以给乞丐施舍来说明慈悲泪后, 另一学生否定这一说法, 教师引导:那你说说慈悲泪的特点。使其他学生领会到真正的慈悲之泪。教师又以“同情诚可贵, 慈悲更难得”作结, 一语道出慈悲的至高境界。恰当的评价, 不仅能指引回答的方向, 刺激学生的情绪, 而且能激活学生的思维, 培养学生思维的严谨与深刻。

摘要：课堂提问因突出了学生的主体地位而被教师广泛采用, 但许多教师在运用课堂提问时都存在不少偏差。透视这些偏差并予以纠正, 将有利于课堂教学积极作用的充分发挥。

关键词：语文教学,课堂提问,偏差,纠正