论大学英语教学改革一体化课堂模式与语言产出能力培养研究

论大学英语教学改革一体化课堂模式与语言产出能力培养研究（共8篇）

篇1：论大学英语教学改革一体化课堂模式与语言产出能力培养研究

论大学英语教学改革一体化课堂模式与语言产出能力培养

研究

摘 要：本课题旨在依托当前在国际语言教学界的研究成果，针对目前国内外语教学与学习普遍存在的薄弱环节――语言产出能力的培养展开研究。在分析非目标语尤其是外语环境下言语实时生成的独特性以及构建规律的基础之上，研究影响语言输出能力发展的因素和培养策略，探讨国内大学英语教学改革当中一体化课堂教学模式的的应用，及其对学习者语言产出能力发展的积极作用。

关键词：语言产出能力；非目标语环境；一体化教学

教育部颁布的>提出大学英语的教学目标是培育学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养。在我国目前的外语教学实践中，有关语言输入的听力与阅读能力培养已有相当的进展，然而涉及语言输出的口语与写作能力却常常不尽人意。众多学者将研究的目光主要集中于语言学习环境优越的二语学习领域的同时，往往忽视如中国这样的非目标语学习环境的特殊性。因自然目标语境的缺失而导致外语学习者语言产出遭遇发展瓶颈的现象已成为我国学者逐渐关注和尝试解决的问题。

针对我国学生的薄弱环节，探讨影响口头及书面言语输出能力发展的因素，并研究国外开创的围绕目标技能教学侧重点将语言技能综合训练一体化的课堂教学模式在中国非目标语外语学习环境中的有效实施与运用及其课堂实效，有着相当的必要。

赵世开（2002）曾精辟地指出，在语言能力发展过程中，学习母语时口语是第一性的，然而学习外语就不一样了。如果没有自然语言环境，书面语成了第一性。戚亚军、唐丽娟（2008）也论证了口、笔头话语输出过程的相似性决定其技能迁移的可能性。可见非目标语环境下语言产出水平的提高不是单一靠相应技能的训练就能直接完成的，各项语言技能完整综合的操练才能共同创造适合语言习得的有利环境，建立学习项目之间的内在关联与意义，最终使其语言输出能力获得实质性发展，这充分体现了融合的辩证思路。

在融合的理念与趋势下，澳洲NMIT语言中心开创实施了ESL一体化课堂语言教学模式，在语言技能教学尤其是产出性语言技能的教学实践中进行了教学模式和策略方面的创新，开展实施了既有所侧重目标又综合训练其他语言技能的完全意义上的一体化教学，通过提供多元化和高度流程化的教学策略营造开放性的互动式学习氛围，搭建具有自主性、情景性和社会性的学习环境，获得了学习者语言产出障碍上的突破而使其语言生成能力有了实质上的提高，从现实的角度印证了一体化教学模式符合二语习得话语产出的规律，在培养学习者自主性方面具有显著的优越性与必要性。我国外语界也已认识到一体化教学在外语教学中的重要作用，李赋宁和胡壮麟均认为，每一门课都应该是听力课、会话课、阅读课和写作课的融合，闫建华、彭燕（2008）则通过其对浙江工业大学英语专业写作课的一体化教学改革进行的实验和研究证明一体化课堂教学模式不仅符合二语习得话语产出的规律，同时还契合了非目标语环境下言语生成模型的不同运行特征，并强调在我国的外语教学实践中应当实现真正意义上的一体化教学。

目前国内开展的新一阶段的大学英语教学改革，已经透视出一定的融合的思路与特征，各院校积极开展研究，探讨影响口头及书面言语输出能力发展的因素，提出了诸如“先写后说、以写促说”（袁洪婵，翟莉2001）等有关倡导非目标语课堂环境下多种语言技能综合运用以促进言语输出的逆向思路以及创新理念。笔者所在学校的大英教改也将大学英语课程设置改革成为视听说、读写译、网络综合训练以及自主学习四个部分，该举措旨在尝试于大学英语课堂教学中拓展性地引入国外自主学习框架模式下的一体化教学模式（即围绕教学目标侧重点而系统完整地综合训练其他各项语言技能以促进推动目标技能发展），其重点是针对非目标语言环境下语言输出机制的特殊性，考察该模式所提倡的教学体系对语言产出的相关影响，并探索充分地考虑我国独特的国情和教学环境，融合传统文化学习观念与现代课堂教学思路，指导新型教学模式在课堂学习中的应用，该尝试一定程度上将有助于课堂教学方法模式的丰富与创新，为探索促进语言输出能力的实质性提高提供具有现实意义的参照。

然而想要严格实现真正意义上的一体化，并能够契合当前的教学实际，还需投入更多的探索与实验。如何在课堂上将听说读写译多种语言技能训练系统而有机地融合成完整科学的教学流程，如何令多项技能的综合训练烘托围绕单项具体目标技能培养的特定主题展开而使整体语言技能得到共同的延伸，任何适当拓展一体化课堂教学模式推动其本土化的创新，以充分实现教学方法与语言产出能力水平之间实质的关联，将成为未来深层研究的主要焦点。

参考文献：

[1]胡壮麟.一个英语教师的独白[J].外国语，2003（5）：1-10.[2]戚亚军，唐丽娟.反弹琵琶先写后说――非目标语环境下口语语篇生成能力培养的思考与途径[J].外语界，2008（4）：57?C63.[3]闫建华，彭燕.澳洲ESL一体化教学模式主导下的英语写作教学策略[J].外语界，2008（4）：64?C67.[4]袁洪婵，翟莉.英语口语教学中“写”对于“说”的作用探析[J].外语教学，2001（6）：71?C73.[5]赵世开.学习外语的漫长道路[J].外国语，2002（5）：10-15.作者简介：蔡蕾，女，汉族，江苏人，中国地质大学（武汉）外国语学院，副教授，研究方向：英语教学及应用语言学。

篇2：论大学英语教学改革一体化课堂模式与语言产出能力培养研究

课题研究实验设计

一、研究背景

小学英语课堂教学是小学英语教学的基本形式，是全面实施素质教育的主要场所之一，是小学生掌握最基本的语言运用能力的主要方式，也是激励小学生对英语学习的情趣，发展学生的智力和个性，让学生了解跨国文化，并学会学习策略的重要途径。通过调查、访谈和观摩，我们归纳出小学英语课堂教学所采用的模式一般包含五个步骤：⒈组织教学；⒉感知信息，整体输入；⒊精讲要点，模仿操练；⒋设置情景，活用交际；⒌巩固复习，布置作业。但由于受应试教育和传统的外语教学法的束缚，在现行的课堂教学中教师过多地把精力集中在语言知识的讲解上，运用英语也只是停留在模拟的情景中运用已掌握了的语言知识，机械重复地运用语言训练的一些最初级形式，虽在技能上有一定的长进，但是忽视了对学生创造性地运用语言知识能力的培养。课堂模式基本以教师控制为主，语言知识停留于表面，模仿→机械性操练→对话的模拟表演，这从形式上看是让学生运用新语言交际，实际只是背诵课文。我们调查发现，一旦离开课本，要创设新的情景，并联系本堂课所学的知识进行交际运用，学生就成了“哑巴”，他们不能自如地在真实的情景中运用外语进行日常会话，交流信息和思想感情。为了改变现状，更好地贯彻教育部关于《小学英语课堂教学基本要求》的精神，培养学生交际运用语言的能力，实现知识、技能向能力的转化，培养学生在新的情景中创造性的运用所学语言与别人交际信息的能力，我们提出了《优化小学英语课堂教学模式 培养学生语言交际运用能力》的课题研究。

二、研究目的

⒈通过课堂教学模式的改革，使学生在理解语言的意义和功能的基础上，正确灵活地运用英语开展交际性练习，从而培养学生为交际运用语言的能力。

⒉通过课堂教学模式的改革，增强学生的主体参与意识，由以前的被控制者，转变为课堂的积极参与者，从而提高学生的语言交际能力，提高课堂教学效率。

三、实验假设

我们试图通过如下课堂语言交际训练模式实现实验目标：

四、实验操作 ⒈情景呈现

小学生学习英语时，缺少象学习母语时真实的语言环境。要想掌握和运用好英语，有必要创设良好的语言情境来帮助小学生感知、理解、掌握以至于运用英语。通过创设客观真实的情景，介绍新语言，涉及语音、意义及书写，它为交际活动的开展打下扎实的基础。呈现方式的有效性直接影响到语言的准确理解和运用，关系到交际性练习的顺利开展和学生能否实现由知识向能力的转化。呈现设计，就是要我们运用生动的方式和严谨的例子，恰如其分地帮助学生理解新材料，从而诱发学生的求知欲，为其他教学环节作好铺垫。具体要求：

⑴呈现时，教师要充分利用实物、图片、简笔画、电视、录音、身体语言、表情动作及多媒体等手段创设情景，在具体的语境中呈现新语言，便于学生准确理解语言。

⑵要注意节奏的把握，及语速的控制。做到语言清晰，语音准确。尤其对于一些母语中未曾出现过的语音，教师要特别引导学生听清发音，看准口形。

⑶新语言项目的意义与语音同时呈现，之后出现书写形式。⑷教师的讲解应精炼，语言要生动，尽量给学生留下深刻的象。⑸呈现时间一般控制在5分钟左右。⒉模仿练习

模仿练习是学生学习新语言不可缺少的学习手段，它通过多次刺激——反应，使学生形成自动化的习惯。模仿练习进行时，学生的回答完全受教师掌握，因为此种练习答案选择不多，学生毋需过多思考便可回答。教师应示范准确、指令清楚，学生易于套用模仿，很少出错，比较适合全班集体练习，且操练的面广量大，可以使学生尽快熟悉句型，准确掌握基本的语言结构。具体要求：

⑴练习的内容主要是新课中的新单词和新句型。尤其对于较难掌握的单词和句型，要集中多操练一些。

⑵教师作为练习的组织者、控制者，要掌握规范、活泼、形式丰富的操练方式。要用好体态语言明确指示，是否让全班、逐行、逐排，小合作队，还是个别学生操练。

⑶操练时一般由集体到个别。要注意集体与个体的反应，适时检查全班或个别对新语言项目的熟悉情况，如拼写、句子结构和语音语调等。一旦发现学生的错误，应立即纠正。

⑷模仿性练习的目的是为了使学生熟悉新单词和句型，为进入有意义的练习作准备。因此，教师要让学生仔细听，合着教科书反复说句型，确保练习的“火候”适度。

⑸控制方面难度要适中，节奏要快，密度宜大，频率宜高，使学生处在紧张热烈的气氛中，为下一层次的练习作好准备。练习的时间安排要合理，结构要紧凑，一般为5—8分钟。⒊意义练习

意义练习是从以教师控制为主的模仿性练习向以学生创造性运用语言为主的交际性练习进行“质”的飞跃的过渡桥梁。它把“意义”介入到结构中去，把语言与功能联系起来，只有有意义练习才能使功能与交际之间距离自动消失。具体要求：

⑴有意义练习必须与模仿性练习有明显不同，不能再停留于机械性朗读的层次上，而应着重于语言的意义和功能。目的是帮助学生加深对新语言的理解，巩固新语言习惯，为在实际中进一步自如运用作好准备。

⑵有意义练习的内容要生动、要接近生活，要与新语言有紧密联系。只有语言形式与语言意义有机地联系起来，练习才具有趣味性，为此，设计时应利用一些生动有趣的生活情境，引导学生仿照表达。⑶练习项目最好有3—4项，以同桌练习为主。组织时，教师可采用挂图、投影、简笔画、多媒体等手段或直接由语言、动作创设与新语言有关的各种情景。让学生在情景中利用新语言作简单的陈述、描绘、应答，从而领悟新语言的意义和功能。

⑷学生两人一同练习时，教师要巡视监听，练习结束后抽查几组以了解练习情况。一旦发现错误，不必马上纠正，而是提问其他学生，让学生相互更正，在此基础上给出正确答案。

⑸这一层次的练习节奏应放慢，频率也应放低，但密度广度应加大，使学生处在较为活跃和热烈的气氛中，为下一层次的练习打下坚实的基础。时间以10分钟左右为宜。⒋交际性练习

交际性练习是指学生能综合性和创造性的运用语言在真实的自然情景中进行交际。它是在学生已对所学语言的掌握有了一定基础上进行的语言交际性练习。目的是使学生在多种模拟日常交际生活的情景中，运用所用的语言做一些事情，体现语言的各种功能。具体要求：

⑴要尽可能创设与课文主题有联系的新情景。让学生联系本课所学的新语言知识进行创造性的综合运用，从而培养学生交际运用英语的能力。

⑵起始阶段，教师可以稍加控制，设计与所教内容有直接或间接联系的情景，提供一些有用的词组和句型，以帮助学生摆脱无从开口或无话可说的尴尬，从而迅速进入角色，更好的适应交际训练。⑶当交际性练习时机成熟时，我们不能再进行有组织、有准备的练习，而应该是即席性的交际活动。鼓励学生在情景中即兴选择内容、语言和方式进行交际。

⑷为培养学生即兴吸收和填补信息，选择语言和方式衔接交际活动的能力。教师可有意在学生交际双方暗设信息差距。

⑸要营造轻松活跃的课堂氛围，激发学生的交际兴趣，调动学生的参与欲望，发挥他们的想象力和创造力，从而成功地运用语言进行交际。⑹交际性练习活动时间通常以6—8分钟为宜。

五、研究方法

采用调查法、文献、经验总结法。

⒈文献法：对近几年来发表的关于优化英语课堂教学模式，培养交际能力的文献资料，特别是介绍课堂模式研究成功经验的文章进行系统归类，并作比较性研究，在此基础上，筛选出有效经验为本课题借鉴。⒉调查法：了解目前小学英语课堂教学现状，通过分析，找出共性问题，进行调研。了解实验教师操作情况，学生交际能力的发展状况。以便及时调整，使实验计划得以更好实施。

⒊经验总结法：对实践活动中的具体情况及时进行归纳与分析、研讨，撰写总结或实验报告。

六、实施计划

⒈准备阶段（2001年4月——2001年8月）

⑴对目前小学英语课堂教学的现状进行调查、分析，找出存在问题，使研究具有针对性和实践性。

⑵对现有的经验及理论进行综合的比较研究，供本课题借鉴，提出实验假设，完成实验的总体设计。

⒉第一实施阶段（2001年9月——2002年8月）

①按实施方案进行实施，实验中对学生交际能力进行跟踪调查，做好数据的统计、分析、整理工作。

②定期组织课题研究活动。研究课堂教学模式，并不断调整操作方式。③定期做好工作总结，实验效果作出评价，总结实验中存在的问题，并作出分析调整。

⒊第二实施阶段（2002年9月——2003年7月）

根据第一阶段的经验和已调整的实验方案，继续做好实验工作，进一步完善实验的操作体系。

⒋总结阶段（2003年7月——2003年8月）①分析各种数据。

篇3：论大学英语教学改革一体化课堂模式与语言产出能力培养研究

自1981年Henri Holec出版专著《自主性与外语学习》 (Autonomy and Foreign Language Learning) , 阐述了自主学习的概念与内涵后, 语言教育者和语言学家们对自主性学习的研究与日俱增。2004年我国教育部颁布的《大学英语课程教学要求 (试行) 》也明确指出, 自主学习能力是大学英语的教学目标之一, 教学模式改革成功的一个重要标志就是学生个性化学习方法的形成和学生自主学习能力的发展。

10多年来我国学者从静态和动态两个层面对我国大学生英语自主学习能力进行的调查研究结果显示:我国大学生的英语自主学习能力普遍较低。笔者通过总结归纳近几年国内外培养英语自主学习能力教学模式的研究基本为教学形式上的探究: (1) “翻转课堂”培养模式:翻转课堂 (Flipping Class, Flipped Classroom) 是在信息化环境中, 教师提供以教学视频为主要形式的学习资源, 学生在上课前完成对教学视频等学习资源的观看和学习, 师生在课堂上一起完成作业答疑、协作探究和互动交流等活动的一种教学模式; (2) 小班、大班、自主学习中心三者组合培养模式:突破以往机械单一的班级组合模式, 采取大班知识性讲座、自主学习中心听力学习、小班语言实践及强化自主学习技能相结合的模式; (3) 分析课堂环境因素对大学生英语自主学习的影响, 探讨“教师的教”与“学生的学”这两个重要的课堂环境因素对非英语专业大学生英语自主学习的影响, 发现课堂环境中教和学的共同作用更能促进学生的英语自主学习等等。为此, 笔者以长沙医学院为例, 在现代信息技术支持下, 研究从教学内容上以英语文化语境、语言技能和交际能力“三维一体”的教学模式提高学生的英语自主学习能力, 以“教师为主导, 学生为主体”的原则进行教学实践, 优化医学本科生英语学习环境, 为医学本科学生实现英语个性化学习和自主学习创造条件。

二、自主学习的含义

20世纪70年代国外开始对外语自主学习进行研究, 许多专家学者发表了自己的见解。Henri Holec认为自主学习指个体确定学习目标、制定学习计划、选择学习方法、监控学习过程、评价学习结果的过程和能力。Dickinson则认为自主学习不仅仅是一种学习态度, 而且是一种独立思考与学习的能力。20世纪80年代中后期, 国内专家学者开始研究这项课题, 其中高吉利认为自主学习也叫作自我指导学习或者学习者自主, 是一种以人本主义心理学和认知心理学为基础的现代学习理念, 也是目前应用语言学研究的一个重要课题。杨赟、卢素芬认为自主学习是学习者为达到学习目标、满足自身学习欲望而进行的一系列的自我指导学习的过程和能力。自主学习能力并非与生俱来, 需要学习者后天经过教师系统引导培训或自己琢磨探索习得。

三、“三维一体”教学模式

(一) 英语教学中“三维一体”教学模式的提出。

为准确把握医学本科生英语自主学习现状, 笔者将事先设计的300分问卷发放到长沙医学院本科护理、临床专业的300个学生手中, 每个专业150份, 大一、大二、大三每个年级各50份, 回收275份, 回收率91.67%。经过对问卷的严格筛选后, 有效问卷为259份, 有效率94.19%, 结果如表1:

正如表1 所示, 医学院校本科生英语自主学习能力低有其自身的特点和不足:医学本科生对英语文化了解不够;医学专业课程多, 学习英语的时间和精力不足;医学本科生多为理科生, 他们擅长实际操作课程, 在日常学习和生活中很少应用英语。针对学生对英语文化了解不够, 擅长实际操作课程, 在日常生活中很少应用英语的特点, 笔者从教学内容上探索, 以英语文化语境、语言技能、交际能力构建三个维度, 形成三维空间立体教学模式。

本文中的英语文化语境指英美等英语国家的历史、地理、社会规约、风俗习惯等文化背景知识以及思维方式、道德观念、宗教、信仰等文化心理。填补了医学本科生对英语文化了解不够的缺陷。再者, 语言的本质在于交流, 语言技能与交际能力不仅是提高医学本科生英语自主学习能力的主要策略, 而且是大学英语课程教学的重要目标。

(二) 英语教学中“三维一体”教学模式实验。

1.实验设计。实验假设:培养学生英语自主学习能力的“三维一体”教学模式不仅能大大提高医学本科生英语自主学习能力, 而且可以改善他们的学习现状, 提高其学习成绩和大学英语四级通过率。实验对象:为保证实验结果准确, 避免霍桑效应 (Hawthorn Effect) , 所有实验班级的学生都不知道他们是课题实验对象, 除各班教学模式不同之外, 其余上课情况与往常一样, 不做变更。笔者根据大一下学期英语期末考试成绩, 从大二ABCDE五个班的学生中抽出200个末考英语成绩在70分至80分之间 (成绩中等) 的学生作为标记, 每个班抽取比例为1∶1∶1∶1∶1, 即每班随机抽取40人, 五个班每周英语课时一样, 均为四课时。A班为医学本科实验1班, 用“三维一体”英语教学模式进行培养;B班为医学本科实验2班, 用英语文化语境一维英语教学模式进行培养;C班为医学本科实验3班, 用英语语言技能一维英语教学模式进行培养;D班为医学本科实验4班, 用英语交际能力一维英语教学模式进行培养;E班为医学本科实验5班, 用传统英语教学模式进行培养。

自变量:五种不同的英语自主学习能力培养教学模式———英语文化语境一维教学模式;英语语言技能一维教学模式;英语交际能力一维教学模式;英语文化语境、语言技能、交际能力“三维一体”教学模式和传统英语教学模式。

因变量:实践结束时, 学生的英语自主学习能力;英语学习成绩和大学英语四级通过率。

2.实验初步成效。在实验中期, 笔者以侧面访谈的形式对五个实验班级样本学生分别做了调查, 调查结果显示:医学本科实验1, 2, 3, 4班学生对本学期的课堂教学模式从不同的维度给予好评, 医学本科实验5班学生反映英语课模式和以往一样, 自己对英语课兴趣一般。其中医学本科实验1班一些样本学生对本学期这种英语教学模式很喜欢, 表示这种教学模式不仅训练了他们的英语口语, 而且弥补了他们对英美等英语国家文化的了解, 同时他们无形之中促使自己养成了课前预习, 课后复习的好习惯, 听说读写能力得到了平衡发展;课余生活也增多了许多乐趣, 同学之间时不时会用英语交流。

四、讨论与建议

纵观教学模式发展史, 教学模式的发展不意味着一种教学模式简单替代、简单否定其他教学模式, 而是在特定客观条件下为解决教学中的实际问题, 在吸收原有教学模式合理结合的前提下实现的创新。本文结合医学本科生的实际情况, 以“教师为主导, 学生为主体”的原则进行教学实验, 设计“三维一体”立体化教学模式实验, 结合传统教学模式, 从教学内容上实施改革创新, 把课堂教学和课外自主学习、合作学习有机连接起来, 打通课堂教学与课外自主学习的壁垒, 优化医学本科生英语学习环境。实验中期, 经调查研究发现, 实验初步结果乐观, 为提高医学本科生英语自主学习能力、英语教学质量提供了新的教育技术路线与依据。

摘要：医学本科院校英语的教学目标是增强学生英语自主学习能力, 提高综合文化素养, 培养学生英语综合应用能力, 特别是英语听说能力。为实现这一目标, 本文从英语文化语境、语言技能、交际能力三个维度构建培养医学本科生英语自主学习能力的“三维一体”教学模式, 以“教师为主导, 学生为主体”的原则进行教学实验, 为提高医学本科生英语自主学习能力、英语教学质量提供新的教育技术路线与依据。

关键词：医学本科生,英语,自主学习,“三维一体”教学模式

参考文献

[1]徐锦芬.我国大学生英语自主学习能力现状与思考[J].语言教育, 2014, (11) .

[2]钟晓流, 宋述强, 焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究, 2013, (1) .

[3]李广凤, 郭芳芳.课堂环境对大学生英语自主学习的影响研究[J].外语与外语教学, 2015, (01) .

[4]高吉利.国内外语自主学习研究状况分析综述[J].外语教学, 2005, (01) .

篇4：论大学英语教学改革一体化课堂模式与语言产出能力培养研究

一、语言交际能力

“语言交际能力”的概念源于美国社会语言学家Hymes。他强调，语言交际能力意味着语言使用者需要具备语法能力，更需要懂得根据场合、环境、说话人等外部因素选择恰当的话语进行交际[1]。这一思想在外语教学领域受到广泛关注，并随之诞生了交际教学法。与此同时，众多语言研究者对“语言交际能力”的内涵进行了一系列探讨和补充。其中，Canale和Swain将交际能力概括为语法能力、社会语言能力、组篇能力、交际策略能力。语法能力包括语音、词汇、语法等语言各个层次的系统知识；社会语言能力即指语言使用者能够根据现实生活中不同的场合选择与之相符的语言表达方式；组篇能力则是指语言使用者运用恰当的表现形式构建语篇的能力；交际策略能力强调语言使用者运用语言和非语言技能提高交际效果的能力[2]。

为适应政治经济需要、推动本国基础外语教学改革，美国教育部于二十世纪末制定并颁布了21世纪外语学习标准（Standards for Foreign Language Learning in the 21st Century），其中以“语言交际”为语言教学的首要目标。无独有偶，我国教育部制定的各个阶段英语教学要求中也凸显了相似的主题思想：《义务教育初级中学英语教学大纲》提出，学生要“掌握一定的语言基本知识和基本技能，建立初步的语感，获得初步运用英语的能力，为真实交际打下基础”。在此基础上，《高中英语教学大纲》对学生的交际能力提出更高标准，要求学生有初步运用英语进行口头和书面交际的能力。随着高中英语教学改革的新进程以及高等教育发展的新形势，2004年教育部颁布的《大学英语课程教学要求》将大学英语教学目标的落脚点放在培养学生的英语综合应用能力，尤其是语言表达能力。综上可见，语言交际运用能力的培养在外语教学过程中提升到了前所未有的重要位置。这样，我们应当如何培养学生的语言交际能力变成为外语教学研究中的重要课题之一。

二、语言课堂教学的现存问题

针对语言交际能力的培养，英语教学需要合理完善的课堂教学模式。在近年来英语教育改革力量的推动下，学生的口语交际能力相较于以前有了显著的进步。但是，我们也必须看到在具体实践教学中仍存在诸多阻碍学生语言交际能力提高的负面因素，要想真正提高学生交际能力，首先要厘清目前英语教育中存在的问题。

1.语言测试的负面反拨效应

语言测试都会从一定程度上为英语课堂教学带来负面影响[3]。尤其在我国目前的考试制度背景下，教师的课堂组织方式、教学目标和教学内容的贯彻实施、学生学习语言的目的与兴趣都从不同程度受到了影响。笔者在对山西两所中学的英语教师进行访谈的过程中发现，多数教师承认交际能力培养在语言教学中的重要性，因此他们倾向于在高中一年级时尽可能提供课堂口语交际的训练，并将口语和书面语表达能力的培养融入到课文讲解中。然而，鉴于高考的压力，尤其是高考缺乏对学生口语交际能力的考查，教师会在高二、高三阶段将语言表达的训练环节压缩，取而代之的是以课文内容、语法知识、词汇解析为主的传统课堂教学模式。同样，在大学英语教学过程中，由于大学英语四、六级或研究生入学考试都没有将口语表达列入考核范围，这直接导致大学英语教学中也存在“重语言知识，轻交际能力”的现象。这样一来，语言课堂教学即无法真正贯彻教学大纲中关于培养学生语言交际能力的要求和目标，又影响了学生语言学习的兴趣。

2.忽略语言学习者的个体差异

虽然多数教师意识到了语言交际能力培养的重要性，但如何安排课堂教学，有效提高学生交际能力是一个相对复杂的过程。学习的过程是认知的过程，语言学习也不例外。外语学习的过程经历了从对语言的感知、认识、记忆等初级认知层次到对知识的总结、应用、评价等较高认知能力的发展。二语习得研究者Krashen在语言输入假说中提出的“i+1”模式便是提倡语言教学要以学生现有的认知能力为基础[4]。那么，当学生个人认知能力的差异表现在语言学习上时，教师就必须考虑到其当时所具备的语言认知层次。如果课堂内容过分简单或过分复杂都会影响到学生语言学习的效果。然而，在面对群体学生时，教师往往以一统化的方式组织安排交际训练任务，无形中忽略了学生间的个体差异，这会直接影响认知能力停留在较低层次的学生对语言学习的积极性，容易使他们在回答问题或口语交际时产生挫败感，导致厌倦情绪，失去参与语言表达活动的勇气。

3.学习评价体系的单一化

目前考查学生英语成绩的主要手段为期末考试、中考、高考、大学英语四、六级等终结性评估测试，虽然终结性考试从一定程度上能够反映出学生的英语使用能力，为语言教学提供改进的方向。然而，我们也必须看到，终结性评估并不能全面反映考试群体的语言学习环境，也缺乏对学生学习过程的监测与评估。同时，这一评价方式极易导致语言教学“重结果、轻过程”的现象，这与各级英语教学大纲中所提出的“激发和培养学生的学习兴趣”、“注重培养学生的创新精神和实践能力”等方针都是背道而驰的。

4.教师教育的相对滞后

时代的发展对英语教师提出更高的要求。要切实加强对学生英语交际能力的培养，就要求英语课堂教学不仅要讲授包括语音、词汇、语法在内的语言知识，更要注重培养学生的语言学习策略、激发学生学习兴趣，从而推动学生语言交际能力的提升。这就需要教师具备合理的语言教学观，从思想上转变以考试为导向的教学理念，充分考虑语言学习的外部因素，注重学生的学习能力、情感需求、课堂表现等，运用恰当的教学方法有序衔接各个教学环节，充分调动学生的积极性，有效提升课堂效率。然而，就目前教师教育发展状况而言，仍有诸多不足之处：教师对于语言教学理论、语言学相关知识的学习培训有待进一步完善；课堂教学模式的分析与构建需要二语习得及语言学研究者的理论指导以及语言教师间的相互学习探讨；教师对教育心理学、认知心理等与语言教学相关的研究仍显匮乏，如何学习并将这些知识应用到语言课堂成为教师教育培训亟待解决的问题。

三、培养语言交际能力的策略与方法

针对现存问题，我们应当如何改进，真正将培养学生语言交际能力的教学目标落实到实处？

1.改革评价模式，注重过程性评估

如前所述，终结性考试评估方式为英语教学提供反馈信息，指明教学改进方向的同时，也为语言教育带来了一定程度的负面影响。有效改进这一评估机制的方式在于将形成性评估与终结性测试相结合，由此才能充分考虑到学生语言学习的个体差异，注重培养学生在学习过程中的参与意识和创新意识。值得一提的是，我国教育部在高考制度改革探索中提出外语不再以统考形式出现，取而代之的是社会化“一年多考”的方式，学生可以自主选择考试次数。这一改革实践从一定程度上缓解了高考给学生带来的压力，有助于教师在课堂安排中更好的贯彻“语言交际能力培养”这一教学目标。与此同时，在学期评价中，教师可以在期末考试终结性评价的基础上，尝试结合过程性评估的方式，如：学生平时课堂参与、活动表现、进步程度等。这样的评价模式不仅更客观公正，更有助于鼓舞学生学习的积极性、激发学生语言表达兴趣、促进学生语言交际能力的提高。

2.转变教学观念，注重知识传授与实践引导的平衡

语言交际能力的培养要求教师能够运用有效的教学方式将学生的语言知识转化为语言应用能力，也就是将学生的语言学习从基础层次（感知、认识、记忆）引向较高层次（分析、应用）。这就要求教师合理分配课堂时间，结合多样化的教学方式，从而保证学生语言学习的实践环节。从交际教学法走入英语课堂教学以来，学生口语交际能力得到了一定培养。然而，除了简单的问答形式之外，语言教师还需要通过任务型教学方式，为学生提供发现问题、解决问题的机会，在这样的教学环节中学生才能充分感受到语言交际的重要性。与此同时，小组讨论和成果阐述使学生在语言使用上得到了锻炼，展现了自我，增强了语言交际实践的信心和勇气。当然，重视交际能力培养的同时，我们必须看到，语言知识是提高语言交际能力的基础，在注重语言实践课的同时，教师不可忽视学生语言基本知识的学习，如何把握好语言知识讲授和语言实践教学的平衡，仍然是未来语言课堂研究的重点问题之一。

3.培养学生文化意识，注重文化与语言的关系

篇5：论大学英语教学改革一体化课堂模式与语言产出能力培养研究

语言学家们指出,在学习外语的过程中,由于词汇具有数量大,没有很系统的规律性和难以控制等特点,它常给学习者带来很大的困难。这主要归根于他们缺乏有效的词汇学习策略(vocabulary learning strategy)。

二、理论背景概述

模因论(memetics)是基于达尔文进化论的观点解释文化进化规律的一种新理论。它试图从历时和共时的视角对事物之间的普遍联系以及文化具有传承性这种本质特征的进化规律进行诠释。在我国学术界,何自然教授于2003年将模因论引入中国,并在2005年率先提出了语言模因的观点,将语言模因有基因型和表现型。基因型语言模因指信息内容以各种方式来自我复制和传播。表现型模因指语言的形式嵌入不同信息内容而予以复制、传播的模因。何自然(2007)指出语言模因主要有两种复制方式,即重复和类推。

Nation(1990)提出从接受和产出两维去考察学习者的各种词汇知识。接受性词汇指学习者在阅读或听力材料中可以认出和理解但是较少在口语和写作中运用的词汇;而产出性词汇则指学生可以在自由表达中熟练使用的词汇,其内涵包括语音,拼写,意思以及词法,语用搭配和词频等信息。当然,接受性词汇和产出性词汇之间的界限并不是不可逾越的,当接受性词汇得到足够的了解,可以向产出性词汇转变。

三、研究设计

1. 研究问题。

该项目历时一年。项目组在实验前先开展了学生词汇习得策略的调查问卷。该调查问卷基于Nobert Schmitt(1997)词汇习得策略受试对象为陕西某两所高校354名大学生。对所有参与学生说明了研究意义,要求认真回答以提高该问卷的信度。研究发现了如下几个严重问题:(1)过于依赖机械记忆。(2)对接受性词汇和产出性词汇不加区分,进而导致产出性词汇理解不充分。(3)产出性词汇输出滞后。

2. 研究工具与研究方法。

本研究以上述354名学生为研究对象,将其分为实验组和控制组,将在为期一年的大学英语学习中对实验组的同学进行模因论指导下的词汇教学(使用的教材是《新视野大学英语》第二册和第三册)。作者对模因论指导下的词汇策略进行因子旋转分类,将其分为记忆、模仿、创新递进的三大类。具体来讲,就是要在大学英语教学中让学生能够熟悉,并有机地运用一些由上述复制方式所衍生的学习技巧,诸如构词法分析、语境植入、强化强势词汇模因的学习、背诵词汇,甚至篇章,切换语境等等。项目组在实验的前期以及后期进行两次词汇测试以采集数据。然后对学生词汇量进行定性分析与定量研究,对比分析模因论对英语产出性词汇习得的指导意义。

四、研究结果

两册书总词汇量1419,其中包括产出性词汇587个(强势词汇模因),实验数据统计如下:

实验数据表明模因论在大学英语产出性词汇习得中的应用能有效提高学生英语词汇产出能力。在实验后的产出性词汇水平测试中,实验班学生成绩明显高于控制班学生成绩,试验后访谈结果也表明,与实验前相比,实验班学生普遍具备了必要的词汇习得策略意识。

在实际英语词汇模因教学中,词汇模因是成功的复制因子,教师是“宿主”,学生是“寄主”。在词汇模因教学中,词汇模因首先储存在老师(宿主)的大脑中,然后教师通过教授词汇知识使词汇模因得以同化和传递到学生(寄主)的大脑中。这就要求老师依据模因的选择性原理对所要讲的内容进行筛选,从不同的角度讲解单词的用法,基因型语言模因的传播特征是直接套用或相同的信息以异型传递,例如目前在教学过程中普遍使用的一种词汇构成法,即派生法,同一个词根/词汇模因,加上词缀,形成新的单词或者词性上有变化,例如:v.+ing,不改变词义,但此时新形成的词或为形容词,或为动名词,依语境来定。例如动词:frighten,score,形成frightening(常为形容词)和scoring(常为动名词)。

表现型模因指语言的形式嵌入不同信息内容,其传播方法有同音异义横向嫁接、同形联想嫁接、同构异义横向嫁接等。在产出性词汇输出时,学生可尝试在演讲、谈话、写文章、讲故事等形式中下意识地类推使用或创新使用产出性词汇。这样也就达到了语言学习的最高境界,即把平时积累在大脑中的信息输入,积极主动复制自身储存的语言模因,并经过自己的加工和打磨,成为具有个性化的语言“表达”。

五、结语

研究结果表明模因论在大学英语产出性词汇习得中的应用可以有效提高学生英语词汇产出能力;该词汇学习方式给学生提供了一些行之有效的词汇习得策略,该词汇学习方式对学生词汇学习,特别是产出性词汇的学习的积极性和自信心都有极大的提高。它不仅能在一定程度上促进学生英语词汇学习的积极变化,而且比传统的英语词汇教学方法更有成效。因此,笔者认为后续可以建立产出性词汇教学数据库便于推广此种教学方法。

参考文献

篇6：论大学英语教学改革一体化课堂模式与语言产出能力培养研究

【关键词】语言模因论 产出性词汇 学习策略

一、引言

语言学家们指出，在学习外语的过程中，由于词汇具有数量大，没有很系统的规律性和难以控制等特点，它常给学习者带来很大的困难。这主要归根于他们缺乏有效的词汇学习策略（vocabulary learning strategy）。

二、理论背景概述

模因论（ memetics） 是基于达尔文进化论的观点解释文化进化规律的一种新理论。它试图从历时和共时的视角对事物之间的普遍联系以及文化具有传承性这种本质特征的进化规律进行诠释。在我国学术界，何自然教授于2003年将模因论引入中国，并在2005年率先提出了语言模因的观点，将语言模因有基因型和表现型。基因型语言模因指信息内容以各种方式来自我复制和传播。表现型模因指语言的形式嵌入不同信息内容而予以复制、传播的模因。何自然（2007）指出语言模因主要有两种复制方式，即重复和类推。

Nation（1990）提出从接受和产出两维去考察学习者的各种词汇知识。接受性词汇指学习者在阅读或听力材料中可以认出和理解但是较少在口语和写作中运用的词汇；而产出性词汇则指学生可以在自由表达中熟练使用的词汇，其内涵包括语音，拼写，意思以及词法，语用搭配和词频等信息。当然，接受性词汇和产出性词汇之间的界限并不是不可逾越的，当接受性词汇得到足够的了解，可以向产出性词汇转变。

三、研究设计

1.研究问题。该项目历时一年。项目组在实验前先开展了学生词汇习得策略的调查问卷。该调查问卷基于 Nobert Schmitt（1997）词汇习得策略受试对象为陕西某两所高校354名大学生。对所有参与学生说明了研究意义，要求认真回答以提高该问卷的信度。研究发现了如下几个严重问题：（1）过于依赖机械记忆。（2）对接受性词汇和产出性词汇不加区分，进而导致产出性词汇理解不充分。（3）产出性词汇输出滞后。

2.研究工具与研究方法。本研究以上述354名学生为研究对象，将其分为实验组和控制组，将在为期一年的大学英语学习中对实验组的同学进行模因论指导下的词汇教学（使用的教材是《新视野大学英语》第二册和第三册）。作者对模因论指导下的词汇策略进行因子旋转分类，将其分为记忆、模仿、创新递进的三大类。具体来讲，就是要在大学英语教学中让学生能够熟悉，并有机地运用一些由上述复制方式所衍生的学习技巧，诸如构词法分析、语境植入、强化强势词汇模因的学习、背诵词汇，甚至篇章，切换语境等等。项目组在实验的前期以及后期进行两次词汇测试以采集数据。然后对学生词汇量进行定性分析与定量研究，对比分析模因论对英语产出性词汇习得的指导意义。

四、研究结果

两册书总词汇量1419，其中包括产出性词汇587个（强势词汇模因），实验数据统计如下：

实验数据表明模因论在大学英语产出性词汇习得中的应用能有效提高学生英语词汇产出能力。在实验后的产出性词汇水平测试中，实验班学生成绩明显高于控制班学生成绩，试验后访谈结果也表明，与实验前相比，实验班学生普遍具备了必要的词汇习得策略意识。

在实际英语词汇模因教学中，词汇模因是成功的复制因子，教师是“宿主”，学生是“寄主”。在词汇模因教学中，词汇模因首先储存在老师（宿主）的大脑中，然后教师通过教授词汇知识使词汇模因得以同化和传递到学生（寄主）的大脑中。这就要求老师依据模因的选择性原理对所要讲的内容进行筛选，从不同的角度讲解单词的用法，基因型语言模因的传播特征是直接套用或相同的信息以异型传递，例如目前在教学过程中普遍使用的一种词汇构成法，即派生法，同一个词根/词汇模因，加上词缀，形成新的单词或者词性上有变化，例如：v.+ing，不改变词义，但此时新形成的词或为形容词，或为动名词，依语境来定。例如动词：frighten，score，形成frightening（常为形容词）和scoring（常为动名词）。

表现型模因指语言的形式嵌入不同信息内容，其传播方法有同音异义横向嫁接、同形联想嫁接、同构异义横向嫁接等。在产出性词汇输出时，学生可尝试在演讲、谈话、写文章、讲故事等形式中下意识地类推使用或创新使用产出性词汇。这样也就达到了语言学习的最高境界，即把平时积累在大脑中的信息输入，积极主动复制自身储存的语言模因，并经过自己的加工和打磨，成为具有个性化的语言“表达”。

五、结语

研究结果表明模因论在大学英语产出性词汇习得中的应用可以有效提高学生英语词汇产出能力；该词汇学习方式给学生提供了一些行之有效的词汇习得策略，该词汇学习方式对学生词汇学习，特别是产出性词汇的学习的积极性和自信心都有极大的提高。它不仅能在一定程度上促进学生英语词汇学习的积极变化，而且比传统的英语词汇教学方法更有成效。因此，笔者认为后续可以建立产出性词汇教学数据库便于推广此种教学方法。

参考文献：

篇7：论大学英语教学改革一体化课堂模式与语言产出能力培养研究

一、大学英语课堂教学现状

英语语言教学的首要目的是通过教和学两个途径使学习者具备英语语言意识。英语语言意识是培养学习者的语言内在认知能力,一定程度上决定了学习者的语言学习能力和后期的语言运用能力。大学英语课堂教学不仅仅是对语言形式的培养,更是以语言作为语境,对学习者无论是思维、文化还是个人内在能力的语言敏感性培养[1]。

现代大学英语教学迫切需要一种基于英语语言意识培养的教学模式,从而适应社会发展对学习者的跨文化交际能力、语言运用能力及后续学习能力的要求[2]。但实际教学中,学生没有“主动要”的意识,大多数情况下却养成了“被给”的学习习惯。近日新京报联合新浪教育所做的调查显示,有52.5%的大学英语的参与者觉得“大学英语课没用”。被采访者大多认为学习大学英语的目的性不是很强。大学英语课既不以四、六级考试为主要授课内容,又不像专业英语那样与专业联系紧密,学习起来难免会使学生“比较茫然”,因而在大学英语投入中缺少学习动力。交互式教学模式对于大学英语课堂教学具有极为深远的意义,把建构主义学习理论转化为具有实践意义的课堂教学方式,在处理好通用英语与专门用途英语、跨文化交际教学的关系,处理好必修课程与选修课程的关系的同时,课程设置需充分考虑语言学习的渐进性和持续性及内在语言意识对学习者的语言规范性的影响,从而在大学本科学习的不同阶段开设相应的英语课程。随着网络及多媒体设备等辅助教学工具的普及,设计出符合英语学习特点的交互式课堂教学模式,促进学生英语语言能力的发展正是应对目前新形势对大学英语教学提出新挑战——即,课堂应在重视培养学生通过英语语言获取信息、处理信息和传递信息的表达能力以及用英语进行思维的基础上考虑到课程体系、学科发展和人才培养方面的定位差异,从而决定如何进行英语教学以及实现学生英语能力培养要求的差异对待。

二、整合教学模式的有效性及必要性

语言是人类最重要的思维和交流工具,语言教学离不开特定的语境,通过师生互动合作和及时反思才有利于实现大学英语课程教学目的。而有效课堂包括语言能力、学习态度、学习动机及学习方法等各方面。在培养语言意识的过程中,学习者则需具备反馈性及主动性,这就需要基于课堂教学培养学习者自我管理的学习习惯,架构起学习者的语言知识体系,引导语言意识的逐渐形成。当然语言意识的培养是全方位的,涉及到语言教育模式,学习模式,教学法,学习者的认知水平和语言学习策略等。只有在多维交互式的教学模式下,才可以实现师生之间,学生之间,网络和课堂之间,教材和学生之间的信息交流,从而促进语言习得能力的培养。

上个世纪中叶有效教学的提出使人们意识到教学也是一个科学的输入和输出过程,需用方法和策略,从而达到有效的教学效果。创建课堂语境,利用多维互动教学模式使学生在有限的课堂背景中完成语言知识输入,培养语言意识,最终顺利实现英语语言的输出,是目前社会对大学英语教学新的要求[3]。因此,如何创建真实的语境在有限条件下对老师提出了更高的要求:激发学习动机,使学习者在学习过程中主动参与,积极输出语言知识,从而促进其英语语言能力的提高。这也是多维交互式教学模式愈发必要和得以重视的原因。

三、实现语言意识培养的困境和应对策略

(一)语言意识培养的困境

现代教育越发重视基于主体的认知能力和积极建构教学模式的参与能力。但是应试教育背景下的英语的学习都是基于汉语为媒介进行语法,词汇乃至篇章的学习,忽视了英语语言基本技能的培养乃至后续学生自我提升的需求应基于语言意识这一事实。很多学生在进入大学后在英语课堂回答老师提问时脱口而出的经常是汉语,这种现象给大学英语课堂带来了一定的困惑——如何拓展语言思维习惯的同时培养英语语言意识?

(二)应对策略

因为个体自身的发展规律及学习要求,语言习得是一个缓慢,无法一蹴而就的过程。这就需要对大学英语课堂教学进行整体规划,强调语言知识和基本技能的同时,坚持语言实践。以学习者为主体,在老师的引导下,围绕教学主题,利用多媒体教学工具实现多维交互式教学,于不经意间纠正学生的错误,并以此为主线构建英语课堂教学的框架。

1. 重视语言规律。

互动模式的课堂教学,对学生乃至教师,都是教学相长的过程,从而实现双方利益及知识的成功转移。当然,这既取决于老师的引导又依赖于学习者的主体意识,才可以顺利实现大学课堂英语的输入和输出。因此基于“双主”模式下的课堂教学就变得极为关键。所以整合课堂语境和多维教学模式,引导学生积极参与,利用有限课堂既实现语言知识储备又能培养学生的语言敏感性,达到学以致用和课堂的有效性[4]。

2. 激发创新教育思维。

创建课堂教学语境,有效形成自然真实的交际环境,使学生在生动的语言交流中掌控语言,语言意识便由此途径逐步地在头脑中扎根,进而形成用英语语言进行思维的方式。当然,课堂语境如何有效创建因学生群体和层次不同而有所差异。但是所有的课堂都是摸索中验证其有效性,如通过集体备课,就可以对课堂语境进行事先预测。

3. 更新教学理念。课堂是实施课程教学的基本途径。新形势下对语言交际和实用能力要求的提升对大学英语教学的改革具有一定的创新压力。如果只是基于传统语言知识的传授而忽略语言内在意识的培养势必会使学习者对语言学习过程产生误解,以为英语语言的学习可以短期得以实现,导致学习时的投机心理,从而引发课堂输入和输出效果不一致。

英语教学应遵循语言听觉和语感的学科规律,将培养学生的语言意识贯穿于课堂教学的全过程中,注重体验与感受,引导学生喜欢并享受英语学习过程,最终乐于接收语言意识的输入,愿意用所学的语言知识和具有的语言构建能力输出英语语言,通过积极参与加深对英语语言的理解,展示出英语语言意识,激发师生的情感共鸣。例如:在学习《Tony Trivisonna’s American Dream》一课时,把文章分为几个部分突出主人公梦想实现的方式和过程。利用Tony的梦引申出学习者的梦想,以原文句子为线索引导学生描述自己的梦想以及如何在Tony实现梦想的道路里找到自己的影子,从而让学生更加直观的理解了通过语言诠释出文章内涵的意义。英语语言意识的培养是建立在教学者不断更新教学理念、创新意识、勤于研究、并乐于实践课堂教学,因教育发展形势而导向英语语言教学,从而在情感和热情上感染学习者的积极性,使其切身体会具备一定英语语言意识所带来的后续效应和平台作用。

四、如何实现整合

(一)交互式教学模式与课堂语境的关系

交互式教学模式是一种富有创意和时效性的现代教学方法,即通过师生间互动,使学生在教材和媒介上形三维沟通模式,有效突破传统教学模式的束缚,提高英语课堂教学效果,提高学生英语实际运用能力[5]。因为学习是一个完成知识传授和习得的过程,所以课堂语境和各类教学模式的实践既要考虑到其操作性,又要实现其有效性:即如何实现课堂语境和多维交互式教学模式的整合?

创设课堂教学语境就是以情境教学为理论基础的语言教学模式,实现培养语言意识的有效目标。传统的英语教育主要构架学生的语法基础,并且很大程度上依赖汉语充当媒介,导致学生习惯并想当然地以母语为基础学习语言,最终造成了英语语言意识的缺失。大学英语语言教学根据学生的层次差异和心理特征,围绕教学主题和内容,老师引导学习者创设真实课堂环境,使抽象的语言变得具体生动且可参与,让学生更多地接触和感受英语,逐渐具备用英语进行思维的敏感性。而把听、说、读、写、译融合在一起的教学语境,有较强的直观性,这与传统的割裂听,说、读、写过程的英语教学相比,应该是更行之有效的方法。

因为学习是一个完成知识传授和习得的过程,所以课堂语境和交互式教学模式的实践既要考虑到其操作性,又要实现其有效性:即如何实现整合?

(二)整合教学模式

1. 基于问题引发思考。

建构主义学习理论认为:学习,尤其是语言学习总是与一定的社会文化背景即“实际有意义的情境”相联系,促进学习者利用已有的认知结构中的相关经验,关联新知识。网络教学则用来弥补传统教学中信息来源有限的缺陷,为学习者建构知识体系提供了更开阔的环境。教师自制的课件有针对性地为学生提供学习资料,再加上多媒体形式资源的普及,可以提供大量从多角度与多视点观察和探究的情景,创建了适合建构知识的环境[6]。而采取多媒体网络教室里授课的形式,首先让学生感受生动、真实的背景;再逐渐进入语言情境中,老师则适时导入教学任务,引发学习者参与思考及讨论,完成发现问题、提出问题及解答问题的学习过程。

如在《Life full of Riches》一课的学习中,通过多媒体展示人们在沃尔玛超市门口捐赠的情景,引导学生猜测the Salvation Army是一个怎么样的组织,以及募捐志愿者(the bell ringer)的身份,从而找人介绍Wal-Mart,概括出图片情景的关联性。再回到文章的主题上,即普通意义上的“riches(富有)”和男主人公理解的“riches”的进行对比讨论,利用课文词汇(charity,raisemoney,assist,tangible,materials,apassing whim,well-off out of place,sentiments,etc)串解故事,凸显主题,完成了背景文化输入,内在地激发学习者的语言认知能力,又实现了对贫穷和富有的理解及培养英语语言意识的目的。

2. 强调课堂语言输出,没有输出就无法实现学以致用。

课堂语境实际上是鼓励学生通过体验、讨论、合作实践和探索培养学生的综合英语语言技能的情景,这就要求构建“双主模式”下语言主题背景,完成英语语言的输入并及时引导学生完成语言输出,才能达到学有所得,学以致用。

3. 关注教学效果,实现互动:动心、动脑、动笔和交际语言的过程。

4. 开展策略研究,充分发挥学习者的主体意识进行课堂效果反馈,引导学习者参与构建课堂。

真实有效的课堂教学应建立在学生主动索取和积极参与的过程中。学习者有了学习动机和愿望才会主动出击,付诸于行动及精力。老师则需引导学生产生学习欲望,参与课堂互动,培养语言意识同时进行信息反馈。研究表明以学生为中心的轻松课堂语境更有利于提高教学质量,刺激注意力,保证学习者的安全感和被激励感,而且一个有活力的课堂是一定能够培养出语言学习的有效性和自我管理的自觉语言意识,因此不同的课堂给与不同的教学策略,通过各教学模式相结合才可以使师生双方共同承担培养英语语言意识的目标。

语言发展最直接的表现是新词汇的产生,代表了新事物的出现。进一步说,在这种新事物之下,意义更深远的就是新知识、新思维乃至新的观念和价值体系的产生。大学课堂是一个灵活的能够彰显自由和个性的平台,英语教学课堂不应只注重传授语言知识还应通过改变学习者的思维习惯从而实现英语语言意识的培养。

语言的力量是通过日常的工作和学习展现出来的。只有内在具备了英语语言意识才可以通过语言知识构建出语言能力和实用性的完整图幅。多维互动模式促使学习者积极参与的课堂充满活力,老师的纲领性推导和适时的教学干预使学生的语言学习更系统化和章法化。

但是作为语言载体的语言总会因文化的多样性和繁杂性等各层面的交织而决定了英语意识培养过程中从知识系统上升至感觉意识系统的过程的长期性和艰难性。因此语言意识教学只有根植在文化基础上,在学习语言的同时也感染于文化风情的魅力,使整个课堂教学的途径清晰可行:基于课堂语境和多维教学模式的整合,语言知识—文化渗透—英语思维(英语意识)势必会在这一完整的模式中得以培养和发展,从而学习者在感悟语言内涵的过程中,构建内在语言知识体系和意识体系,跨越文化鸿沟形成自觉的语言文化意识,从而在学习英语语言中摆脱母语文化的负迁移作用,使两种文化体系中的意识系统既相互独立,又能够自由转换[7]。

参考文献

[1]Charter,R.A.2007c.Personal E-mail communication[J].Nottingham,UK:141-145.

[2]Hu,G.2002.“Potential cultural resistance to pedagogic imports:The case of communication language teaching in China.”[J].Language,cultural and Curriculum,15/2:93-94.

[3]Schunk,D.H.(eds.)2001.Self-regulated Learning and Academic Achievement:Theoretical Perspective[J].PP.125-130.Mahwah,NJ:Lawrence Erlbaum.

[4]Alice Omaggio Hadley.在语境中教语言[M].北京:外语教学与研究出版社,2004:77-80.

[5]王晓慧.交互式教学模式与大学英语听力教学整合的探讨[J].黑龙江教育学院学报,2007,(10).

[6]http://club.topsage.com/thread-571466-1-1.html.

篇8：论大学英语教学改革一体化课堂模式与语言产出能力培养研究

关键词：英语教育；培养模式；综合性

在当前的全球化背景下，我国英语专业人才培养显露窘境。据中国翻译协会的数据，全国职业翻译4万多人，相关从业人员超过50万，专业翻译公司3 000多家，但真正受过专业训练的翻译人才很少，高水平的翻译大约只占总数的5％甚至更少，能够胜任国际会议口译任务的专业人员就更少，中国口译人才缺口百万。众所周知，英语专业的本科毕业生的外语水平主要体现在口笔译能力上，听、说、读、写几种能力最终都从翻译能力上表现出来。为什么全国900多个英语专业点就培养不出足够的高水平翻译人才?为什么英语专业毕业生在就业市场的优势越来越弱?这不能不引起英语教育界的深思和关注。我们认为，主要的原因是我国英语专业在培养模式的设计和构建中，在培养复合型外语人才观念支配下，未能坚持英语专业学科特点，忽视了综合语言运用能力的培养。

一、“语言综合运用能力”不等于“语言技能”

英语专业到底要培养什么样的学生?要回答这个问题，我们还要回到2000年4月颁布的《高等学校英语专业英语教学大纲》(以下简称《大纲》)的要求上，尽管我个人以为，《大纲》的一些提法是值得商榷的。《大纲》明确规定，英语专业基础阶段的主要教学任务是“传授英语基础知识，对学生进行全面的严格的基础技能训练，培养学生实际运用语言的能力”。高年级阶段的主要教学任务是“继续打好语言基本功，学习英语专业知识和相关专业知识，进一步扩大知识面，增强对文化差异的敏感性，提高综合运用英语进行交际的能力”。可以看出，《大纲》始终将学生综合语言运用能力的培养作为首要任务和目标，并以此为主线贯穿在具体的课程设置之中。

2004年新版《考试大纲》，不管是四级还是八级，都以考查学生对语言的综合运用能力为主旨。据此设计的TEM-4和TEM-8考试模式，与依据1997年版《考纲》而设计的考试模式相比较，内容、形式和时间均有明显差异：首先，主观题和客观题的比例做了调整，单项技能题相对减少，综合知识题相对增加。如原来的TEM-4考试模式以阅读理解为主，偏重测试学生的语言知识和阅读能力，现在则更加注重检测学生的英语实际运用能力和语言综合分析能力；其次，考试的题量和难度都增加了，而测试时间缩短了。如新的TEM-8考试模式在翻译方面，时间、分值虽未变，但要求速度从原来的每小时译250个词(中文或英文)，提高到每小时译300个词；在写作方面，要求从原来的60分钟写300字的一篇命题作文，提高到45分钟写400字的一篇命题作文。

从2005年开始的英语专业四级考试通过后的口语测试，对学生的口语能力有了严格的标准化的评价要求，“专八”口试尤其值得我们关注，无论在“英翻中”还是“中翻英”，均要求先听一篇完整的英语短文，考生了解文章的背景和大意后，依次翻译所听到的句子，并且还要就其中的某个问题发表自己的观点，准备3分钟，发表观点4分钟。显然，这至少反映英语教育界和社会职场的共识：口译能力是外语能力的终极体现形式之一。

非常明显，新的《大纲》和《考纲》对专业学生综合语言运用能力的要求提高了许多。但是，很遗憾的是，据笔者了解，《大纲》在教学实施中，出现了理解偏差，被很多管理者和教育者简单地理解成基础语言技能的单项训练。

具体地看，听力课只是一般性地教授学生听力技巧和训练学生听力理解能力，学生只是为了听力而练听力，出现听力考高分却听不懂外教上的课的现象。口语课一般聘请外教授课，由于双方相互了解有限，学生的语言错误很少得到纠正，对话题讨论少有深入，一般都避重就轻、浅尝辄止，结果是口语课逐渐演变成听力课，阅读课教学往往忽视阅读技能的综合训练和快速阅读能力的系统训练，教师和学生习惯于在不加限定的时间内逐词逐句地读，逐词逐句地分析语法结构，大大影响学生阅读速度的提高和对全文主题的理解。教学方式过分依赖于教材，教师只是“教教材”，而不是“用教材教”，在内容的纵深拓展上不足，学生的阅读面窄、阅读量不够，体味不到自己阅读能力提高的成就感。写作课中，教师和学生较多注重遣词造句、语法结构和谋篇布局的技能训练，而较少关注用词精确度、逻辑推理和标新立异的思维能力的拓展。在传统的笔译课上，教师通过几个译例讲解阐述一种理论或翻译技巧，然后发练习、批改和讲评，学生互相讨论的机会和时间非常有限，教师成了课堂的指挥者、控制者和译文的评判者。穆雷认为传统的讲评方式的结果是：翻译教学效率低下，一些原本应该提高翻译能力的课程，被上成熟练语言能力的后续课程，教师疲惫不堪，收效甚少，学生也觉得兴趣不大。而口译课常常被上成笔译课的口头版，且学时也严重不足。

这种授课现状导致英语专业学生语言综合运用能力明显不足的现状，很难达到《大纲》和《考纲》的要求，更与社会的实际需求脱节。相当多学生的写作逻辑思维能力令人担忧，仅在说理透彻方面就至少存在三类问题：逻辑推理错误；举例不当；论点缺乏论据，毕业论文各章节之间经常看不出彼此的逻辑联系，结语中往往提不出结论。上海市高级“口译资格证书考试”之口译考试公布的通过率连续多年均不超过15％，就是一个佐证，

所以，我们必须认识到：“语言综合运用能力”不等于“语言技能”，技能的学习和训练应该放到文化教学的大背景中进行。听、说、读、写、译，看似技能，实则除了要求一定的理解力、语言组织能力以外，还隐含着学习者的思辨能力、逻辑推理能力、交际能力、广博的知识和良好的心理素质。

二、语言综合运用能力的培养模式应突出“综合性”

基于以上分析，我们认为，“语言综合运用能力”教学模式的核心，就是要改变“语言技能”训练的思路，强调英语专业课程的每一个环节的“综合性”，为了在“综合性”上获得更好的教学效果，我们认为需要在以下几方面进行改革。

1课程设置改革

《大纲》明确了英语专业必须开设三类课程：英语专业技能课、英语专业知识课和相关专业知识课，并建议专业技能课程安排65％左右的学时；专业知识课程安排15％左右的学时；相关专业知识课程安排20％左右的学时，这样的学时分配比例有不合理之处，英语专业技能课的比例过高了，目前英语专业新生整体水平较之过去已有了大幅度的提高，大部分学生在入学前学了近十年的英语，已经掌握英语基本语法知识、一定的词汇量和

初步的英语阅读能力，具备了基本的交际能力，所以高校英语专业仍以“重输入、轻输出，重技能、轻思辨”的接受性技能训练为主的课程设置，有重复和浪费之嫌。如“基础英语”作为英语专业的基础课、主干课，长期以来，一直被定位为一门语言技能课，学生依赖的是简单的记忆、机械的操练、呆板的重复，教师选择的教材和课文，知识含量和思想深度明显不够。

减少英语专业技能课的学分和学时，将《大纲》规定的英语专业知识“语言学导论”、“英国文学”、“美国文学”、“学术论文写作”和“英语国家概况”等必修课提前两个学期开设，可以腾出学时和学分，给高年级开设更多的相关知识选修课。英语专业及广义上的外语专业的定位均为人文学科专业，要求学生能博览群书，视野开阔，了解人文及社会科学发展的动态，同时要知悉英语语言、文学、文化，要适当阅读专业文献和相关的理论书籍。尤其是在全球化背景下，在外语教学中一味强调目标语文化的传授是远不够的，还要设置如“大学语文”、“文明史”、“中国文化”、“世界宗教”等课程，让学生了解国际文化知识，特别是中国优秀的传统文化，增强文化自我意识，明确“语言表达是最直接、最前沿的软实力的体现”，并通过英语这种语言媒介，既了解世界，也维护自身的文化利益，向世界介绍中国文化。我们也有责任改变英语的霸权现象，让学生清醒意识到中华民族的文化在世界和平与发展中有着不可替代的特殊地位和作用。

2学时分配改革

学时分配是和课程改革相联系的。可适当调整《大纲》所列的10门英语专业技能必修课的学期设置和学时分配，减少以输入为主的技能训练型课程“听力”、“阅读”和仍属单项训练型课程“口语”、“写作”的学时，四门课都为2个学期72学时。“语法”课从原来的第3、4学期改为第2学期开设，学时从原来的72减至36。“笔译”和“口译”课往前挪一个学期，以避开第7、8学期因专业实习和论文写作、提前毕业考和找工作等的干扰，实际增加学时。此外，课程内容也要有所变化，“口语”课第2学期建议开成类似国外大学“演讲”课(publicspeaking)的“英语演讲”课，由合适的中国教师授课，“基础英语”在第3、4学期要充分体现其综合性，兼顾已取消的三门课程的训练内容。“高级英语”则要担当起已取消的“写作”课训练任务。

3教学模式改革

如何将课程改革的精神贯彻到教学中去?就是要将“综合性”体现在具体的教学模式中，将听、说、读、写、译五项基本技能有机联系起来，形成相辅相成、密不可分的教学流：

一是听一说／写／译模式。教学中，听力理解的准确率提高并不难，若能和其他技能结合综合训练，就会有一种质的飞跃。如在初级阶段，听和说结合；在中级阶段，听和写结合；在高级阶段，听与翻译和写作结合。我们可以借鉴上海市中、高级《口译资格证书考试》之笔译、口译和八级口试中有关句子和段落的听一译的形式，借鉴《翻译资格证书考试》的编译和写作的考法，结合TEM-8的听力部分考试形式，进行针对性训练，这些都是很具挑战性的语言综合运用能力的训练，这种训练模式可以在教学中得到落实。

二是写一说模式。在第一学期的基础上，口语课的后续阶段(第二学期)改为“英语演讲”课，可借鉴英美大多数大学开设“Public Speaking”选修课的经验，挖掘学生在真正的语言环境中运用演讲策略和技能的潜能，尤其是在有准备的演讲中，要求演讲者学会就一个话题先进行写作训练。这一模式主要由英语演讲、基英和高英课程来落实。

三是读一说／写模式。“巧妇难为无米之炊”，阅读、写作、基英、高英、文学和文化课的教师都要先保证给学生一定量的输入以刺激思想和激发灵感，然后，积极引导输出。在初级阶段，可让学生通过阅读进行复述故事、讨论作品和写模仿作文、缩写、扩写等训练；在中、高级阶段，可以布置学生阅读专业学术文献或文学作品之后开“读书报告”会或写评论，到后来也可以是读6000字左右的论文，再写200字左右的摘要。经过这种训练的学生不至于到写毕业论文和工作面试考试时一筹莫展，无从下手，

四是读一编译模式。听、说、读、写技能最终都要在翻译方面体现出来。随着翻译信息化观念的不断扩展，原作者和原文的重要性正在下降，译者的职责是顺应读者的要求，适当降低翻译精确度，打破传统的全译形式，在特定文化需求的影响下，采取编译或摘译。加拿大著名翻译家朱迪思，伍兹沃思(JudithWoodsworth)女士就认为，缩写和编译是很重要的教学内容，让学生在一小时内，将一篇八九百字的外语文章用母语压缩到二三百字写出来，这样做一来可以考查学生对原文的理解程度，二来可以看出学生把内容转换成另一种语言后的表达能力。在中国，尽管有学者早在20世纪末就呼吁摘译或编译，但至今我们的翻译教材中还是难觅相关内容。读一编译模式是极具挑战性的语言综合训练模式，也是当今社会迫切需要的语言综合运用能力。

五是网络课堂模式。诸种教学模式均可借助网络平台，丰富训练的量和扩大涉及的面，能有效培养学生自主学习的能力。如“听、读”这两门接受性技能课，学时压缩后可在网络自主学习平台中的分级测试试题库里弥补。如口笔译课堂学习内容可拓展延伸到课外网络小组讨论，利用平台进行口笔译相关知识和多译本比较评析讨论，最大限度提高学生翻译兴趣，为学生提供课内知识课外操练和应用的真实互动学习环境。

[项目来源：温州大学教改项目“英语专业本科生综合语言运用能力的培养模式研究”(文号314040310650)]