合作语言模式下的大学英语口语课堂多方位教学行动研究

合作语言模式下的大学英语口语课堂多方位教学行动研究（通用7篇）

篇1：合作语言模式下的大学英语口语课堂多方位教学行动研究

合作语言模式下的大学英语口语课堂多方位教学行动研究

【摘 要】如何活跃大学英语口语课堂，调动大学生英语口语练习积极性是许多大学英语教师关心的问题。本行动研究发现，通过三个学期的合作语言模式下的口语课堂多方位教学，课堂沉默现象得到明显改善，学生的口语水平和公众演讲能力也有了显著提高。

【关键词】大学英语口语；合作语言模式；多方位教学；行动研究

0 引言

在大学英语课堂上，尤其是在口语课堂上，课堂沉默是一个比较普遍的现象。笔者之前教授的大学英语教学班级在大一第一学期就经常出现这种情况，尽管笔者设计了多项口语活动，但课上师生间交际互动仍然较少，学生对笔者的提问反应冷淡，课堂气氛比较沉闷。笔者所在的高校隶属教育部211高校，生源较好，学生入学分数较高，入学时英语普遍达到大学英语三级水平，有部分学生甚至已经达到大学英语四级水平。按照课程设置要求，非英语专业的学生在大一和大二阶段必修英语，其中包括综合英语和英语听力/口语。就英语口语来说，学生每周学习时间为两个课时，共100分钟，一学期总共学习8周。老师和学生所用的口语教材为外教社听说教程，也有部分老师脱离教材，自备材料进行课堂教学。

通过与多位讲授大学英语口语的同事交流，笔者了解到课堂沉默似乎是大学英语口语教学中的普遍现象（在笔者所在学院有此类经历的教师比例高达62%）。笔者通过对自己的口语课堂进行观察和反思，加上受多位学者研究的启发（罗淑兰，2002；赖非，2006；刘红梅，2008），决定使用行动研究的方法，为改善课堂沉默、活跃口语课堂做出实实在在的努力。该研究从2014年3月到2015年6月持续了三个学期。本文是笔者对这一行动研究过程的报告之一。问题分析

笔者就课堂沉默和互动性问题查阅了相关文献。徐飞（2003）总结了影响师生课堂互动的五个因素：教师理念、学生理念和学习策略、课堂焦虑、师生关系以及教学技巧。笔者通过反思自己的教学实践认为，学生理念、课堂焦虑、师生关系以及教学技巧对构建活跃口语课堂必不可缺，教师理念和学生学习策略对加强师生互动、提高学生口语参与度更是起到至关重要的作用。

笔者通过课堂观察及课下与学生的交流中认识到，很多学生并不是没有课堂互动的欲望，相反他们练习口语的想法非常强烈，但他们在口语课堂上遇到的困难让他们裹足不前。困难之一是部分学生虽然入学英语成绩较高，但是听力和口语能力较差，所以第一学期的口语课对他们而言是一个极大的挑战。困难之二是学生口语水平参差不齐，如果在没有提前了解学生口语水平的前提下对学生进行盲目分组并布置小组讨论任务，往往会起到适得其反的效果。困难之三在于由于受口语课上时间的限制及课上资料的匮乏，对于每次课上的主旨问题，例如housing，学生由于背景知识储存不丰富，对话题讨论的贡献度不高，沉默现象自然产生。基于上述观察，笔者针对发现的问题提出了合作模式下多方位口语课堂的构建，并在接下来的三个学期对此构建模式进行了积极系统的实践。

对于合作学习理论，国内外学者已经进行了大量的理论和实证研究。合作学习理论以建构主义学习理论为基础，强调学生应该是知识意义的主动建构者，而不是知识技能的被动接受者，教师应该是学生主动建构知识意义的帮助者，而不是灌输者（Applebee，Langer，Nystrand & Gamoran 2003； Wells 1999）。有学者的研究（如展鑫磊、刘永兵 2010）表明，男女生合作完成英语作业有助于提高学习成绩。国外大量研究（如Slavin 1992； Wells 1999）表明，合作学习方式相对于传统学习方式而言对不同年级、不同认知水平、不同生源地的学生学习成绩均有积极作用。经过对大量文献资料的查阅，笔者认为，转变教师教学理念，以建构主义学习理论为指导，以合作学习模式为框架来设计口语课堂教学应该是打破课堂沉默现象、活跃口语课堂的关键。

从具体操作层面来说，笔者根据自己的观察与学生的反馈，提出了多方位口语教学的课堂组织方案。笔者通过分析认为帮助学生做好课下准备工作是有效提高学生课堂参与度的重要前提。所谓课下准备包括了课前预习和课后巩固两个方面，教师将学生课前准备、课上参与、课后巩固这三个环节有机结合使成体系，便基本实现了多方位口语教学的设计目标。

根据此设计框架笔者制定了具体的行动方案，并与2014年3月，即大一第二个学期，开始了对任教班级的合作模式下的多方位口语课堂教学效果的行动研究。行动方案

以2014年3月-6月（即大一第二学期）为例，本学期共有8次口语课，笔者在建构主义教学理念的指导下决定突破原有教材限制，自选当下热门主题4个并自己收集相关素材和亲自制作教学课件，计划每两次课完成一个主题，一方面从时间上保证学生深入的思考和准备，另一方面从学生兴趣点着手，紧跟热门主题，体现时代潮流，调动学生注意力。在每一次口语课程结束之后，笔者坚持及时撰写反思日记，并就实施过程中的问题保持与学生的沟通。下面以第一次口语课为例具体介绍行动研究方案。

2.1 课前准备阶段

在第一次口语课之前，根据学生第一学期的期末成绩将学生分为四组，每组六人，组间英语平均成绩基本持平，并保证每组男女比例适当。分组后学习委员给大家分发口语课教学大纲、第一次口语课主题及相关指导问题以及各小组要完成的任务。具体如下：

2.2 课上讨论阶段

经过课前充分准备，各小组成员对老师的课上问题进行了现场讨论及对自己的课前准备做了口头报告展示。

2.3 课后巩固阶段实践结果和反馈

3.1 课前准备阶段

在前两周的准备活动中，学生表现出了较高的热情。笔者了解到课前对主题的充分准备极大地增强了学生课上讨论的信心；笔者给出的问题和口头报告的要求也让他们清晰地了解到了笔者课上的要求从而有纲可循，在准备材料时有的放矢避免盲目；笔者通过邮件给予学生口头报告的修改和指导也增加了学生课上发言的热情，大大消除了他们的畏难和胆怯心理；根据英语水平和男女比例给学生进行分组也让学生感受到了笔者的良苦用心，同时也有利于组内成员互相学习、共同提高。但笔者同时也了解到，语言能力仍是学生讨论问题和组织口头报告的一个重要制约，另外部分学生对于给定的主题兴趣不高，也成为影响其课堂参与度的一个重要因素。

3.2 课上讨论阶段

笔者根据课上讨论的实践情况，得出了几点经验：第一，语言训练的时间不宜过长，以10到15分种为宜，否则容易给学生产生精读课的错觉，不利于学生口语表达积极性的调动；第二，和谐的师生关系对课堂互动有很大帮助（Lewis & Hill 2009），教师应首先营造轻松的课堂氛围，创造和利用时间和机会拉近与学生的心理距离，尽量减少学生课堂发言时的心理焦虑； 第三，做为学生主动建构知识意义的帮助者，教师在小组讨论过程中应成为每个小组的重要成员并参与其讨论，关注小组的讨论动态和语言表达并适时进行指导，避免成为不相干的“局外人”；第四，为提高小组成员对于课堂讨论的关注度，教师应鼓励组员在讨论过程中积极做好发言记录并总结要点，每次当堂汇报都由不同的组员来完成。

经过周密细致的安排，课上讨论沉默现象得到了极大改善，多数同学能够尽可能地抓住发言的机会抒发己见，组员参与度较高气氛高涨，组员间发生辩论成为常有之事。笔者还观察到不少学生为了更好地参与讨论抒发见解，通过查字典、询问老师等方式积极采取各种语言表达策略，尽量克服语言能力障碍，口语表达能力得到了有效锻炼。

就口头报告情况来看，学生在上半学期口头报告表现情况总体一般，鲜有突出，主要因为学生对口头报告这一课上练习方式不够熟悉，PPT制作不够熟练，公众演讲信心和能力不足；但到了后半学期，在笔者通过邮件交流、案例示范和当堂引导之下，四个小组的口头报告能力得到了较大提升，组间评估数据也有力支持了这一论断。学生口头报告的表现情况也给笔者不少启示：一是，课前的邮件指导是高质量口头报告成功实现的重要前提；二是，口头报告的教学目标一定要明确，要求一定要清晰细致，对语言、结构、表达以及逻辑构架都要有具体的标准。要求越具体明确，学生反而对任务的难易程度更有把握。综合口语课堂的组织情况，笔者认为最明显的不足就是课上时间有限，很难在两次课也就是两百分钟的时间里完美地完成四个小组的讨论加口头报告，几乎每次课都匆匆忙忙收尾，因此许多细节问题由于时间所限不得不被忽略掉，这也是以后教学需要着重改进的地方。

3.3 课下巩固阶段

在课下巩固阶段，笔者要求学生仍旧以小组为单位，将口头报告的内容改变成访谈节目并录音，完成后交给笔者评估打分。这项任务一方面给学生提供了修正表达、提高口语能力的机会，另一方面通过创设模拟语境，锻炼了学生的现场口语表述能力。学生对这一课后练习感到十分意外和惊喜，对每次录音练习都充分准备、认真完成，录音交给笔者之后经常主动请笔者对任务完成的质量进行评估指导。学生对课后作业的热情和用心也成为了笔者行动研究的动力，笔者对每次录音都仔细评估并通过邮件对学生完成情况做出详细反馈。

综合合作模式下的多方位口语教学的三个环节，笔者认为，课前准备是前提，课上讨论和口头报告是关键，课后巩固是深入提高。行动研究的三个学期以来，学生的口语水平有了明显提高，大二下学期期末口语考试的平均成绩与往届学生相比有了大幅度提升，同时参加四级口语考试的人数也比往届以及平行班级增多，而且大多取得了相当优秀的成绩。行动研究的启示

“实践出真知”。行动研究的过程让笔者对教学理论有了深入的认识，真正意识到教学理论对于课堂实践的有效指导作用。回顾几年以来的教学生涯，笔者基本都是凭直觉在试错中摸索着进行的，但此次研究实践证明，年轻老师如果通过行动研究，从盲目走向有目标的教学，从无意识地运用理论到主动用理论改进教学，那么课堂教学质量一定会有较大提高，学生学习效果也会较为明显。

当然，在行动研究过程中也出现了以下问题，比如主题选择难易不均，部分学生对主题不太感兴趣，有些学生语音较差对课堂讨论和口头报告影响很大，课上时间有限导致部分小组报告达不到预期效果等等。笔者在今后的口语课堂研究中将对这些问题进行重点关注，进一步探索改进方案。

【参考文献】

[1]Yang Luxin.Doing a group presentation.Negotiations and challenges experienced by five Chinese ESL students of commerce at a Canadian university[J].Language Teaching Research，2010（14）.[2]彭青龙.思辨与创新――口语课堂上的演讲辩论初探[J].外语界2000（2）.[3]张东英.关于口头报告的教学研究[J]，中国外语教育2011（4）.[责任编辑：侯天宇]

篇2：合作语言模式下的大学英语口语课堂多方位教学行动研究

在非英语专业的英语教学中, 口语教学长期以来不被重视, 学生英语口语交际能力远远落后于读写能力, 口语课堂气氛沉闷, 学生羞于开口, 口语教学收效甚微。如何改善大学英语口语课堂教学效果, 有效提高大学生口语水平一直是英语教学与研究所关心的问题。本研究采用行动研究的方法, 通过文献学习、方案制定、实施方案、评价成效等过程, 将“语言游戏”思维贯穿于大学英语口语课堂教学全过程, 体现了教学素材的生活性、教学活动的趣味性、教学方法的多样性及教学过程的实践性, 改进了教学实践效果。

2“语言游戏说”研究概述

维特斯根坦 (Wittgenstein) 在《蓝皮书和综皮书》中将Sprache (语言) 以及Spiel (游戏) 合成一个词Sprachespiel (语言游戏) , 其含义比汉语中“游戏”的意义要宽泛的多。维特根斯坦 (1958) 在《哲学研究》中指出, “我将把由语言和活动——那些和语言编织成一片的活动——所组成的整体称作‘语言游戏’”。他将语言比作游戏, 把哲学归结为语言的分析活动, 将哲学转向日常语言研究, 为后来语用学的发展奠定了基础。维特根斯坦的后期哲学思想“语言游戏说”可以归纳概括成以下四点:1) 实践性:语言如同游戏, 都是活动。维特根斯坦强调语言的动态使用以及语言活动的重要性, 改变了语言是客观现实的反映的看法。他认为“意义即使用”, 语言在使用中才有意义, 而其使用与语境密切相关, 即语言的意义蕴含在各种具体的游戏活动中, 习得语言的过程即语言使用过程。2) 多样性:语言以“错综复杂的重叠、交叉的相似关系”相互联系并形成一个大的“游戏家族”, 语言游戏之间没有共同的本质特征, 只有“家族相似性”, 这使语言使用具有多样性特征。语言游戏多种多样、千差万别, 比如讲故事、翻译、请求、唱戏、祈祷等。语言和生活的多样性决定了语言的趣味性。3) 生活性:“语言游戏”与生活形式密切相关, 是人们生活形式的组成部分;生活形式包括历史环境、思想意图及语言习惯等。语言的用法是嵌入生活中的, 随生活形式的改变而改变, 语言的用法规则也植根于生活形式中。语言游戏是人们在具体语言环境中使用语言的一种活动, 对语言的理解和把握应在日常生活中进行。4) 规则性:语言规则使语言具备了它所能具备的关于交流与理解的全部能力, 这就建立在理解的一致性和使用的一致性上 (Wittgenstein, 1958) 。我们在语言游戏过程中感受和学习规则, 在生活形式的背景下和语言使用过程中认识和遵守规则。综上, 季雨 (2007:14) 认为“语言犹如游戏, 是生活中的规则性使用, 语言源于生活, 行于规则, 意于使用。”西方哲学“语言游戏说”思想对语言教学有很重要的启示意义。在西方这种语言游戏思想被广泛应用于母语教学。近年来国内开始将该哲学思想用于语言学习, 比如杨佑文 (2011) 研究了“语言游戏说”与二语习得的关系。

3 教师行动研究法

行动研究 (Action Research) 的基本要点就是“行动”和“研究” (王蔷, 2002) 。笔者一直在教学中践行Lawrence Stenhouse (1975) 提出的“教师成为研究者”和“研究成为教学的基础”的理念, 边教边学, 学以致用。

笔者在本研究中采取了文秋芳 (2011) 提出的行动研究全过程。行动研究的四个环节:聚焦问题;提出 (解决问题) 方案;实施方案;评价成效。这四个环节形成一个循环链。在这四个环节中贯穿三种活动:向书学习, 即阅读文献;向人请教, 即向周围人学习;研究者自我反思。

4 凸显“语言游戏”思维的教学实践研究

本次行动研究对象为某大学非英语专业学生, 所使用的教材为新视野听说教程第二版, 口语课时为每周1节课45分钟。本研究将行动研究的方法引入大学英语口语教学中, 以期改进教学效果, 使学生受益。

(1) 聚焦问题

笔者主要通过课堂观察和反思, 辅之以口语测试、问卷调查、学生访谈等方式, 发现大学英语口语教学中存在以下问题:1) 学生方面, 英语开口能力差, “哑巴英语”现象严重;所学不能所用, 口语学习热情不够。很多学生想学好口语但不得要领, 缺乏语言环境和练习, 背的单词和句型在真实交际场合不会恰当使用, 不能流畅准确地用英语表达自己的思想。学生的学习和工作发展都不同程度受到英语口语的制约。2) 教师方面, 过于重视学生语言知识的掌握和学生读写水平的提高, 忽视学生口语交际能力的培养;过于强调语言的规范性和语法正确性, 忽视了语言表达流利程度的提高;局限于教材, 教学形式过于严肃, 缺乏多样性和趣味性, 学生参与度不高, 口语教学课时非常少, 口语课堂形同虚设因此, 改革大学英语口语教学是非常必要的。

(2) 提出方案

笔者通过观摩大中小学及幼儿园的英语教学、中外英语教师教学以及对比大中小城市的英语教学, 发现幼儿园及低年级的教师、外籍教师、大城市的教师更重视课堂游戏活动的组织, 课堂气氛活跃, 学生乐于开口乐于表现, 学生口语练习多, 效果好。通过阅读相关书籍, 查阅相关文献, 发现维特根斯坦的“语言游戏说哲学思想, 注重考查动态的语言, 即日常生活中的语言而较流畅的口语形成正是源于最基本的日常生活用语因此, “语言游戏说”可以用于指导英语口语教学。根据“语言游戏说”中提出的语言的实践性、多样性、生活性、趣味性和规则性, 笔者提出了以下教学改革方案将“语言游戏”思维贯穿到整个口语教学的过程中。语言游戏不是单纯地用语言来玩游戏, 而是广义上所有的语言学习和语言运用, 语言游戏就是语言活动。对于口语教学来讲, 这要求语言学习回到具体而多样的语言游戏上来, 回到动态的生活语言中来, 以摆脱教材和课堂模拟语言的机械影响, 促进学生的语言输出。

(3) 实施方案

教师组织丰富多样的结对活动和小组活动, 让学生充分参与到合作活动中, 进行讨论、辩论、主题演讲看图说话、续编故事、复述、采访、配音、戏剧表演等充分体现课堂的实践性和多样性。

模拟生活场景, 进行角色扮演, 演练口语句型。主要场景包括校园、市场、运动场、医院等, 谈论生活中的话题:学习、饮食、婚姻、工作、家庭、代沟、压力爱好、音乐、电影、文化差异等, 使口语贴近生活, 为口语演练提供丰富的语境。

组织游戏活动, 比如Guess and Tell (组内一个同学想一件物品, 其他同学通过问形状、大小、颜色、材质等相关问题, 猜同学A想的物品是什么) 、Bingo等, 充分体现课堂的趣味性。

布置与日常生活相关的任务型活动, 比如:策划同学生日会、进行开支预算, 策划自助游、描绘旅游风景与路线, 给宿舍生活制定规则等, 使口语学习贯穿在日常生活和社会实践中。

(4) 评价成效

通过行动研究前后学生课堂表现、口语测试、问卷调查、学生访谈等, 发现引入“语言游戏”思维后的课堂能充分调动学生的积极性, 气氛活跃, 解决了学生口语课焦虑、“沉默”不敢开口的局面, 收到了积极的教学效果。首先, “语言游戏说”强调语言是一种实践活动强调师生的主体参与度, 有利于提高学习者的学习热情兴趣、积极性和互动性, 增强其自信心、社交沟通能力和组织能力。其次, “语言游戏说”关注语言在日常生活中的应用, 强调语言与活动的不可分割性。在“语言游戏说”指导下, 口语教学应注重语境化学习, 为学生深刻理解并灵活应用目标语创造有利的语言环境, 提高教学质量和效果。“语言游戏”的应用有利于学生在使用语言中掌握语言规则, 进而提高英语综合运用能力。最后, 维特根斯坦将语言比作游戏, 那么语言就应当具有游戏的趣味性特点。正如陈嘉映 (2006) 指出, “游戏最重要的特点是乐趣、情趣和旨趣, 这些东西比规则更重要。”凸显“语言游戏”思维的教学实践使学生处在一个放松和愉悦的环境下, 开口说英语, 正确地用英语表达自己的思想, 从而进一步提高英语口语教学的效率。

5 结论

维特根斯坦的“语言游戏说”应用在大学英语口语教学中, 通过把课堂作为一种“生活方式”, 把语言教学活动看作“语言游戏”, 激发学生参与语言活动的热情和兴趣, 构建师生互动、生生互动的教学模式, 体现“教育即生活, 生活即教学”的教育理念, 取得了积极的教学效果, 切实提高了学生的交际能力和综合运用能力, 符合《大学英语教学大纲》的指导思想, “大学英语教学应注重学生的英语语言实践活动……教师要积极引导学生参与课堂教学活动, 培养学生乐于参与课堂教学实践活动的意识和习惯。同时应最大限度地超越课堂和语言学习的限制, 尽可能地拉近课堂与社会实践的距离, 使学生掌握实实在在的英语交际本领, 为学生步入社会打下良好的基础”, 值得进一步推广到其他教学活动中。

参考文献

[1]Wittgenstein, L.Philosophical Investigation[M].Oxford:Blackwell Publisher Inc., 1958.

[2]Stenhouse, L.An Introduction to Curriculum Research and Development[M].Heinemann, 1975.

[3]丁言仁.语言哲学:在现代西方语言学的背后[M].上海外语教育出版社, 2009.

[4]郭婷.衔接理论应用于大学英语读写教学的行动研究[J].海外英语, 2012.

[5]韩林合.维特根斯坦论“语言游戏”和“生活形式”[J].北京大学学报 (哲学社会科学版) , 1996 (1) .

[6]季雨.“语言游戏”称谓后的隐喻——关于精确性、规则、意义、生活形式的思考[J].学术交流, 2007.

[7]王蔷.英语教师行动研究:从理论到实践[M].北京:外语教学与研究出版社, 2002.

[8]维特根斯坦.哲学研究[M].陈嘉映, 译.北京大学出版社, 2006.

[9]文秋芳.《英语教学中的行动研究方法》评介[J].中国外语教育 (季刊) , 2011 (9) .

篇3：合作语言模式下的大学英语口语课堂多方位教学行动研究

关键词：合作教育；网络环境；大学英语；教学模式；研究

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）04-0111-02

合作教育是指在师生合作的关系基础上的新型的教学理念，其核心是强调教育中的人道主义和个性民主化。现代教育理论认为，在教学过程中仅仅是传授知识的学习不是真正提倡的学习，学习应是建立在师生关系之上的交往互动式的合作教育学习。师生角色转化成为高校改革的重点，教学过程中不再单单是教师作为主体，学生作为听众；而是师生互为主体，相互学习，相互主導的过程。合作教育主张师生间应建立民主和谐的关系，重视学生个性的健康发展而非单纯接受知识或发展能力，以发展学生的个性为目的。

教育体系是以人的集合为主要构成要素的社会体系。诸要素中，教师和学生是最基本的要素。“合作教育学”的核心思想是强调教育的人道主义和个性民主化，认为教学和教育过程应建立在师生合作的新型关系上。

大学阶段的学生已经成人，身心处于迅速发展时期，他们思维活跃，比较敏感，易于接受新鲜事物。在这一阶段，教师更多的是以朋友与协作者的身份参与和指导教学过程，即他们是教学环境的设计者，学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者，是学生的学术顾问。这就为合作教育的实施提供了极大的可能，打下了良好的基础。

以师生合作关系原则为指导的基于网络的教学使得课堂教学内容变得更逼真、更具形象化和吸引力，增加了学生的学习积极性，使英语学习变得更加生动，更加有乐趣。同时，长期以来形成的以教师为中心的课堂教学逐渐转变为以学生为中心的课堂教学和有网络支持的学生自主学习。这种转变不仅有利于培养学生的语言应用能力，还有利于帮助学生提高学习效率，形成自主学习的好习惯，并有助于学生的个性化学习。

一、研究内容

1.以“合作教育和网络环境教学”为中心，重点进行以合作教育为原则的网络环境下的英语教学任务的设计、教学模式的构想及教学任务的实施。从总体上来设计任务，即从一个模块，甚至整个教材统筹考虑后提出总的任务目标，这样可以保持教材的系统性和完整性。再根据每章每节分解出子任务，以教材知识点为任务主线，根据实际调查情况，力求多个教学任务并存，“以生为本”，兼顾不同学生的情况，重点面向大多数，也照顾两极发展。

2.教师的任务及作用，即教师角色定位的研究。在师生合作教育的实施中，教师更多的是以朋友与协作者的身份参与和指导教学过程，即他们是教学环境的设计者，学生学习的组织者和指导者、课程的开发者、意义建构的合作者和促进者，是学生的学术顾问。在授课内容、授课方式，课后习题、检测手段等各个方面坚持因地制宜，因材施教。注重发挥学生继续学习的潜能，体现融知识传授、能力培养和素质提高为一体的主线，使每个学生都能够不同程度地体验成功的快乐。在Internet大环境中，教师为学生探索设计一些可行性的练习任务等，同时把握学生任务完成进度，不断地驱动学生进入新的任务，使学生在不知不觉中掌握和正确运用教材的各个知识点。

3.学生主体地位、学习方法、学习心理及调动学生积极性的研究。在本课题的教学研究中，学生以自主完成任务为主，辅导网站及Internet是其解决问题的首选途径，寻求同学、老师的帮助或合作完成任务也是可取的。作为学习者要学会在完成任务的过程中，去探索、发现相关的知识，激发自我学习兴趣和动力，主动地探索、发现和体验，增强思考、创造和创新能力，培养问题意识、合作意识。

4.学生学习效果的评价体系研究。教师根据教学大纲要求，努力探索和逐步建立促进学生全面发展的评价体系、继续改革和完善考核方法，创建任务的评价体系与机制。由于课程的重点是学习和自我发现，而非“鉴别”与“成绩”，因此，在教学中教师避免简单地依据分数来评价学生，以保护学生的学习积极性、主动性、自信心和自尊感。同时，引导学生正确理解评价的含义，逐步建立以培养学生自我分析、自我评价、自我确认、自我控制能力为目标的评价体系。

二、研究结果

取得成效的原因有以下几点：

1.在大学英语教改实验教学模式中，教师遵循师生合作教育的原则，以人为本，根据学生的实际情况、大纲、教材、学生心理和生理等因素，从学生“学”的角度来设计英语教学，使学生的活动具有明确的目标指向和具体的操作要求。这就提高了学生学习的兴趣，激发了学生主动参与的意识，有效地改变了学生被动的学习方式。在教学活动中，学生大脑始终处于一种激活状态，他们不仅获得了语言知识点，还获得了运用语言的能力。

2.强调以总体性教学模块设计为主线，分解各项学习任务。具有目的性、过程性、综合性和对思维的挑战性，它较好地体现了现代语言中关于交际能力、认知过程、感受和经历、信息分析和整合、学习策略以及合作学习等理念，学生的学习活动将以意义为中心。由于有意义的任务活动贴近学生的学习、生活经历和社会实际，能引起学生的共鸣，并能激发学生积极参与的欲望，从而调动学生各种语言和非语言资源进行意义构建，以达到解决某个交际问题的目的。

3.从评价体系来看，任务完成的结果为学生提供了自我评价的标准，能使其产生成就感，保护了学生的学习积极性、主动性、自信心和自尊感，并转化为学习的后续动力。同时，引导学生正确理解评价的含义，逐步建立以培养自我分析、自我评价、自我确认、自我控制能力为目标的评价体系。

4.以合作教育原则构建的网络环境下的教学模式使学习不受时间和空间的绝对限制，学习者可以灵活安排适合自己的学习时间和地点，采用弹性的适合自己的学习方法，提高学习效率。

总而言之，大学英语教学改革实验，以合作教育为原则，尊重学生的个体差异，强调学生语言运用能力的培养，促进了学生生动、活泼、主动地学习和实践能力的提高，充分体现了以教师为主导、以学生为主体的素质教育理念，在课堂教学中愈来愈显示其优越性。经过实验，已初步形成大学英语教学改革的基本模式。

师生合作教育原则构建的网络环境下的新型大学英语教学模式研究，以合作教育为原则，尊重学生的个体差异，强调学生语言运用能力的培养，注重发展学生的学习策略，促进了学生生动、活泼、主动地学习和实践能力的提高，充分体现了以教师为主导、以学生为主体的素质教育理念，在课堂教学中愈来愈显示其优越性。

三、研究意义

1.探讨以“合作教育和网络环境”为中心、符合大学英语教学并以培养学生学习能力为中心的、立体化、多样化、个性化新模式，以此为契机把教学改革引向深入。

2.促进教师观念的转变。打破传统的外语课堂教学模式，教师的角色从单纯的传授知识变为课堂活动的指导者和管理者。多媒体和网络教学模式的应用和教师角色的转换，反过来必将促使教师努力地学习新的教学理论、教学方法、课件制作等方面的知识，这对推动和促进大学英语教学改革无疑是十分有益的。

3.在合作教育原则指导下，利用网络环境为学生提供自主学习和相互交流的机会以及充分表现和自我发展的空间。鼓励学生通过体验、实践、讨论、合作、探究等方式，发展听、说、读、写的综合语言技能。同时，使学生能够探究他们自己感兴趣的问题并自主解决问题，为学生全面发展和终身发展以及创新思维和能力的培养奠定基础。

篇4：合作语言模式下的大学英语口语课堂多方位教学行动研究

笔者作为一名中国石油大学 (华东) 的大学英语教学一线教师, 从教八年, 在教学过程中, 通过课堂观察、观摩其他大学英语教师课堂、访谈的方式发现了传统课堂教学的不足并进行了反思。笔者认为, 首先, 学生层次与需求各异, 教师教法单一;学习十分被动, 气氛沉闷;教与学效果不是十分理想。其次, 教学重知识轻能力, 语言综合与应用能力差。最后, 重终结性评估, 忽视即时形成性评估与个性化情智发展。因此, 笔者认为如何在大班实施个性化的教学, 创建有生命力的课堂, 培养大学生人文与学科英语自主学习能力与实际运用能力, 达成教与学的良性循环这一问题值得思考与探索。笔者已经在过去的八年中进行了相关的大学英语合作式课堂行动研究的具体实践, 认为应该在教育生态学视阈下进行大学英语合作式翻转课堂的行动研究。

二、合作式翻转课堂 (collaborative flipped classroom) 的相关理论基础

劳伦斯·克雷明 (Cremin .Lawrence, 1976) 提出教育生态学 (educational ecology) 理念, 要遵循教育“生态平衡”法则, 及保持教育生态系统中生命主体 (教师和学生) 的和谐, 将教育及其生态环境相联系, 以学生的个体发展为主线, 创设包括自然、社会和适合教育对象内在的生理和心理环境, 以保持整个教育生态系统的和谐。

人本与建构主义学习理论则强调知识构建的主动性, 注重以学生为中心的教学。注重学习的社会交往性与协作性, 及认知与情感结合的合作学习。强调在真实的情景中学习, 教师是重要的资源与情景创设者。合作学习的基本要素由以下几部分构成:个人责任、积极互赖、异质分组、合作技能、小组反思。

笔者在2006-2013年期间的大学英语教学课堂上, 首先, 根据学生的个性差异进行分组, 实施以任务为驱动的小组合作讨论教学模式。还要设定知情技相结合的教学目标, 分派适合小组特征的任务, 课堂上采取方式多样的小组活动, 帮助意义的构建。笔者采用了诊断式的成绩评价, 实行自评, 互评等多元评价方式, 以培养学生语言综合技能和自主学习能力。笔者创设了真实学习环境, 减缓课堂焦虑, 促进情智发展。合作学习模式顺应了教育生态中教师、学生与学习情景要保持平衡的规律;拓展了学生视野, 培养了团队精神, 活跃了课堂气氛, 提高了学生自主学习能力。笔者创设真实学习环境, 减缓课堂焦虑, 促进了学生情智发展。合作学习模式顺应了了教育生态中教师, 学生与学习情景要保持平衡的规律;拓展了学生视野, 培养了团队精神, 活跃了课堂气氛, 提高了学生自主学习能力。

就翻转课堂研究来说, 截至2014年 (CNKI) , 研究大学英语翻转课堂的成果约12篇 (篇名检索) , 2012年以来国内的相关学术研究也日益增多。研究主要分为关于“翻转课堂”的教学理念、设计模式的研究和基于“翻转课堂”理念的具体实践反思。张金磊等在分析国外实施案例的基础上, 构建出“翻转课堂”的教学模型之后, 又进行了将游戏化学习理念运用在“翻转课堂”教学中的应用研究。其他研究包括“翻转教学”的先进性与局限性, 基于博客的大学课堂改革, 把“翻转课堂”应用于大学信息技术公共课和大学文献检索课堂。此外针对“翻转课堂”现已形成了上海市杨思中学的“先学后教”模式、山东省的杜郎口中学的“336’’模式和昌乐二中的“271”模式。此外重庆聚奎中学、福建省晋江、广州市海珠区第五中学以及合肥师范附小相继开始了“翻转课堂”的教学实验。

根据目前关于翻转课堂的文献调研可以发现, 建立高校英语“翻转课堂”的教学研究及实证研究还是研究空白。

目前, ‘翻转课堂”在美国受到很多学校的欢迎。截止2012年初, 已经有20个州30多个城市在开展“翻转课堂”的教学改革实验。在美国‘翻转课堂”的实施主要集中在中小学教学科目主要为数学、科学等理科课程。随着“翻转课堂”的实践, 越来越多有特色典型范式浮出水面。比如林地公园高中模型可汗学院模型、河畔联合学区模型、哈佛大学模型和斯坦福大学模型。它们根源于“翻转课堂”理念但是都体现了自己的特色。翻转课堂实践与我国教育改革的关系, 也是目前专家学者都在思考的问题。翻转课堂在外国的成功实践彰显出我国课堂教学改革的重要性和紧迫性。翻转课堂除了能教给孩子们知识之外, 更锻炼了他们自学、全面的综合个人能力, 这与我们一直探索的素质教育理念是相通的。促进翻转课堂在我国高校大学英语教学中的应用;帮助我国高校大学英语教学走出“应试教育”的误区;为一线教师提供参考案例和理论参考, 具有理论和实践意义。

三、合作式翻转课堂行动研究方案

合作式翻转课堂行动研究问题如下。在情上, 如何在认知与需求差异大的大学英语大班进行小组合作与个性化结合的教学, 激发学习动机, 创建有生命力的课堂, 促进个性化的发展;在知上, 如何兼具大学英语人文与科学性教学目标, 培养学生自主学习能力及教与学的效果;在技上, 如何培养学生的语言运用, 创造、思辨合作与交际综合能力。笔者采用并借鉴了武汉轻工大学曾祥芳老师设计的行动研究方案, 具体方案如下:课前根据学生个体差异分组, 提供导学单或微课, 布置小组任务----课外个人阅读, 看视频, 小组合作学习与讨论----课堂展示与讨论, 答疑, 探究;小组自评, 互评与教师总评-课后反思报告与拓展思维训练。分组:根据学生的认知风格与多元智能差异, 实行组内同质, 组间异质的原则, 成立5-6人为单位的课内外合作学习小组。每个组员都有明确的职责与角色, 不可推卸责任, 每次任务后小组角色要发生变化。以60人班为例, 分10组, 每组6人, 各自角色如下: 组长 (facilitator) , 信息收集员 (collector) , 汇报员或代言人 (reporter) , 问题专家 (clunk expert) , 书记员与记时员 (timekeeper) , 评估员 ( evaluator )

课前微课导学与任务驱动如下:微课导学:5-10分钟的课文背景, 阅读技巧, 重难点介绍。 (视屏, PPT或文档形式) 发送班级QQ群观看并独立学习。教师布置任务:导入—理解—分析—运用四类;任务要具有挑战, 趣味, 相关, 适合性, 要体现小组特征及学生的合作与创造性。然后是小组讨论:小组共同讨论, 相互学习, 准备好书面报告或PPT课件, 选择担任的角色。最后是网上预评:小组任务作业和视屏与音频资料发送教师预评, 选择翻转课堂汇报组。

以下是新编大学英语Culture这一单元的任务单:

第1-2组:第一组在课外通过网络或课文了解中国文化的特征, 通过PPT展示中国文化的特征和具体实例。第二小组介绍西方文化的特点及具体实例并做PPT或视频展示。此为背景知识型任务。第3-4组:对中西方文化在具体领域的差异、优点和弱点展开辩论, 能对中西文化差异进行批判性理解与思辨, 此为理解型任务。第5-6组:解读阅读技巧, 提炼课文语言点并对文章整体理解。两小组至少要提出2-3个与文章相关的开放性问题。此为分析型任务。第7-8组及第9-10组进行角色扮演或话剧表演:How to bridge cultural gapsgracefully? (如何优雅得跨越中西文化差异?)

翻转课堂活动如下所示:首先, 请任务一、二组代言人做5-8分钟汇报与演示, 3-5分钟问答与补充, 记时员计时, 评估员评判。

其次, 请三、四小组就中西方文化的差异与利弊进行“西方文化是否优于中国文化”的辩论。再次, 请5-6小组中的一个小组就重点语言点与长难句进行PPT展示与讲解, PK小组进行提问与补充, 两组问题专家相互提问或向老师提出疑难问题, 进行生生与师生的全面互动, 更多问题可以在网上进行讨论与答复。

然后, 请七、八、九和十小组分别选派代表中西文化的代表, 进行“How to bridge the cultural gaps”的角色扮演或者话剧表演。最后, 小组自评、小组互评和教师总评的即时形成性评估占期末总评的20%。

四、合作式翻转课堂的教学效果与反思

笔者在2012到2014年两年中, 教授三个非英语理工类专业教学班。笔者在学年开始通过笔试测试选择了两个笔试成绩几乎差异不大的班级, 经口语测试, 两班也水平相当。其中一个教学班作为实验班, 进行了两年的合作式翻转课堂教学的实践实验, 另外一个教学班为控制班, 采取了传统课堂授课模式。笔者首先通过导学课向实验班学生简要介绍了合作式翻转课堂教学模式, 并举例说明了其实施的具体过程, 帮助学生了解并熟悉该教学模式。实验班的教学步骤与控制班基本相同。经过两学年的教学实践, 笔者对实验班与控制班的学生进行了笔试测试及口语、个人演讲、口头报告及辩论能力的测试。通过SPSS软件对所收集的数据进行了整理及分析。由分析结果可知, 实验班与控制班的受试在口语后测总成绩上有显著差异 (t=-3.85, df=38.89, p=0.00<0.05的显著水平) , 且控制班的口语及个人演讲与口头报告及小组讨论及辩论后测成绩显著低于实验班学生的成绩, 这说明在学生口语表达、个人思辨与小组讨论及辩论能力培养方面, 合作式翻转课堂的教学效果要大大优于传统授课模式课堂教学效果。

武汉轻工大学的曾祥芳老师认为, 合作式翻转课堂结合了大班合作式与个性化的学习方式, 学生不仅可合作学习, 也可以通过微课自定步调学习, 学习更加主动, 积极, 课堂气氛活跃。实行了师生, 生生与学习环境的全方位互动, 师生关系更加融洽, 交流渠道更加畅通。拓展了人文与科学国际视野, 增强了学习自主性, 批判思维与口语综合能力, 让语言知识理解内化得更加深刻。小组任务与探究式的学习, 激发了灵感与奇异火花的碰撞, 实际应用能力得到提高。小组之间的竞争与评估活动激励了每个组员的集体荣誉感, 自尊、自信感提高, 有效增强了团队精神与综合素质。对于教师来说, 师生关系更加融合, 教师角色得到转型, 教与学更加融合。教师教育技术与专业水平不断提高, 教学内容与资源更加丰富, 教学方法更加灵活多变;课堂上教师与学生共同探讨, 教师可向不同专业和风格的学生学习, 教学相长, 受益匪浅。基于教育技术的整合知识水平得到了提高。但合作式翻转课堂的弊端是, 有的学生没有电脑, 学校网络资源也不够, 无法看老师发布的微课导学。有的学生自制力差, 感觉任务重, 过于依赖小组积极成员, 缺乏责任感。只完成本小组的任务, 知识掌握不够全面。不能持之以恒, 在短时间内看不到学习效果。对于教师来说, 教育技术水平不够, 不会设计微课;对课堂活动缺乏灵活的组织与指导。要投入更多精力准备教学资源与导学单, 对专业水平提出挑战。翻转课堂上问题更加尖锐, 要求教师有更充分的备课和临场应变能力。合作式任务单一, 缺乏指导和趣味性, 对教学能力也提出严峻挑战。教学评估与学校评估不一致, 看不到教学效果并担心评教结果和四级通过率滑坡。

参考文献

[1]刘艳芹, 栾述文.“以人为本”的建构主义教学模式实证研究[J].山东外语教学, 2012 (5) .

篇5：合作语言模式下的大学英语口语课堂多方位教学行动研究

关键词：翻转课堂；大学英语；英语视听说；教学模式

一、引言

新的大学英语四、六级听力考试难度大大增加，同时还增加了口语测试，可以看出听说教学在大学英语教学中越来越重要。然而，传统教学中的听说训练模式已不适于学生听说能力的提高。随着多媒体技术的迅速发展，在线教学资源日趋丰富，翻转课堂作为一种新兴的课堂教学模式，将传统的面对面的教师讲课形式，转变为教师预先创建视频，学生利用课余时间（不受时间空间限制）通过反复观看视频来完成课程的一部分学习。本文围绕翻转课堂的特点，结合当前大学英语视听说教学模式的现状和存在的问题，探讨在翻转课堂教学模式下开展大学英语视听说课程的教学策略，找到大学英语视听说课程有效的教學方式，改善教学效果，促进学生英语听说水平的提高。

二、翻转课堂的发展和特点

随着技术的发展，信息传播方式也在不断地变化，这种变化对教育领域的直接影响就是翻转课堂的出现。在蓝鸽、Moodle等教学平台兴起后，教师开始将Word、PPT、Flash动画以及视频等文件放到网络平台上供学生课外学习使用，逐渐形成了“在线课程”等概念。科技快速发展，在线课程技术也日趋成熟，内容也日益丰富，在线教学资源也越来越多。因此，教师进一步探索将网络资源和课堂学习相结合，引导学生在课前通过观看教师创建的视频，自学视频中教师的讲解，而回到课堂上，教师则组织各种活动，引导学生进行面对面交流并完成作业，促进知识内化。信息技术的发展和移动设备的普及进一步推进了翻转课堂教学的发展，可汗学院（Khan Academy）出现、慕课（MOOC）兴起，微课也逐渐成为翻转课堂教学的主要学习材料。

翻转课堂与传统意义上的学生预习最明显的区别就是信息技术的介入。翻转课堂与传统课堂的区别不仅在于课堂讲授和课外自学的时空交换，更在于教学活动的合理设计与分配，在翻转课堂上，知识的输入是由信息技术辅助学习者提前在课外自主完成，而课堂则是集中学生之间的输出型交互活动。翻转课堂模式下的大学英语视听说教学模式，其明确的教学目标将改变传统英语听说教学中由于“灌输式”“习题式”教学方式产生的“哑巴式”英语情况。

三、大学英语视听说教学现状

目前，大部分高校在教学改革的大方向下，将大学英语视听说课定位为以学生为中心，借助现代化教学设备的课堂模式，在听说教学上，借助“多媒体、网络技术”平台，改变传统的以录音机、磁带为教学工具的狭隘性和局限性，将枯燥的听说材料变成直观、可视、多彩的画面，丰富了学生的想象力，激发了学生的学习动机，提高了学生在课堂上的注意力。但是在课堂上，教师和学生的交流时间仅有短短的几十分钟，教师在讲授完备课材料后，几乎已没有时间再和学生进行交流。受时间、地点、学生人数的限制，大多数听说教学仍以教师为中心，重“听”轻“说”。大部分时间都是教师放听力、学生做题，口语训练的时间相对较少，参与面窄。甚至有时将视听说课变为观影课，学生只是在课堂欣赏电影，没有任何相关的教学任务和规定。视听说教学没有真正落到实处，只是一种形式。

四、基于翻转课堂模式下的大学英语视听说教学模式

翻转课堂中的大学英语视听说分为课前和课中、线上和线下部分，课程设计遵循以下几点：课堂是用来提供学生进行语言使用和实践的场所；语言的实践和运用应以项目为引导，以任务为载体；将语言点、背景知识等主题的在线学习资源作为课堂语言实践的支撑。

1.课前部分

首先，确定选题。教师将根据视听说这门课程的特点，在每节课之前思考所选的知识点或微技能是不是这门课程中学生必须掌握的，还要考虑如果这个知识点或微技能不用视频，学生是否也容易理解掌握？除此之外，所选知识点或微技能是否容易可视化、图像化？确定好选题后，教师将选题制作成视频，制作好的视频要明确学生自主学习的内容、目标和问题等。其次，观看视频。学生利用课下时间下载视频，认真观看后，对教师设置的问题进行有效的探讨和思考。翻转课堂模式下的大学英语视听说教学，有利于基础差的学生掌握重点或攻克难点，同时可实现学生课外预习时间的最大化。在这种方式下，学生可腾出更多的课堂时间用于较高层次认知活动。最后，课前讨论。针对视听说课前练习，学生课前可通过QQ、微信等网络交流工具与其他学生进行英语口语交流练习，积极提出问题，以应对课堂上教师的检查。

2.课中部分

（1）教师在学生观看完视频后，针对视频中的目标，确定问题，并对学生进行提问，对学生的答案进行汇总后作为课堂导入，吸引学生迅速进入学习状态并积极思考探讨。

（2）课堂上，教师引导学生积极用英语进行交流，并在过程中解决学生口语中存在的语音、语法、口误及常出现的错误等问题。根据视听说课程的独特性，教师应注意培养学生的自主学习能力，善于接纳和吸收学生的创造性思维，充分尊重学生，以学为主，让学生成为学习的主导者。

（3）口语成果交流和反馈评价，学生独立完成练习后，可用迷你作文概述的形式进行总结，总结后，教师进行总结和评价，对学生在练习中所出现的问题及错误进行及时的指导和纠正，引导学生用正确有效的学习方法学习英语口语和听力。

（4）在教学活动的开展中，可大胆尝试角色的转变，充分发挥教师和学生的主观能动性，提高学生的英语学习兴趣。

3.线上和线下部分

线上部分主要解决课程完成所需要的语言和文化知识等教学目标的内在输入内容，包含视频讲解和测验，同时提供学习和练习中的及时交流和探讨。线下部分主要是课堂活动和课外小组活动。为学生提供了分析、综合和评价的实践机会。

五、结语

大学英语视听说的翻转课堂颠覆了传统的课堂模式，知识传授通过微课等信息技术的辅助形式在课前完成，有效的课堂活动设计弥补了课前观看视频的不足，课堂上的共同探讨使得输出型的课堂活动充满了趣味性和活力。翻转课堂模式下的大量听说练习、及时的反馈和深入的讨论对学生语言表达和思维能力的发展起到了较好的推动作用，学生在教师的指导下能够真正地主导课堂，切实提高自己的口语和听力水平。

参考文献：

[1]邓妍.基于QQ空间的大学英语视听说翻转课堂教学模式的探讨[J].英语广场，2015（10）.

[2]胡杰辉，伍忠杰.基于MOOC的大学英语翻转课堂教学模式研究[J].外语电化教学，2014（6）.

篇6：合作语言模式下的大学英语口语课堂多方位教学行动研究

大学英语作为我国高校的基础课程, 越来越受到广大教育工作者及学生等各方面的重视。我国目前的大学英语教学主要存在着教学思想相对滞后、教学模式和方法较单一陈旧、教学实践与研究领域相脱节等弊端。因此, 大学英语课堂教学改革要求教师转变传统教学观念, 建立“以学生为中心”的课堂互动教学模式, 实现师生间良好的言语互动。

行动研究作为解决以上问题的手段之一, 近年来在外语教学界备受推崇。在教学行动研究过程中, 教师扮演着教授者和研究者的双重角色, 这将有助于教师使用研究领域中的新成果、新理论去指导新的教学实践, 实现教学理论和课堂实践的有机结合, 也有利于推动大学英语课堂教学改革。

1行动研究的起源和内涵

“行动研究” (Action Research) , 起源于美国, 最早由社会心理学家勒温 (K·Lewin) 在1946年发表的论文“Action Research and Minority Problems”中提出其概念和操作程序。行动研究结合了实践者的智慧和能力, 是社会科学的一种研究方法。同一时期, 美国的柯利尔 (J·Collier) 在致力于研究改善印第安人和非印第安人关系的过程中得到启发, 把“行动”和“研究”两个概念结合起来表述为“行动研究”, 该研究方法对实际问题解决的适宜性使它很快得到发展。

50年代, 在哥伦比亚大学师范学院前院长斯蒂芬·科利 (Stephen·Corey) 等人的倡导下, 行动研究模式开始被应用于美国的教育科研领域, 运用范围不断扩大。科利在1953年出版的《改进学校实践的行动研究》一书中, 第一个系统地将行动研究定义到教育中来, 提出“所有教育上的研究工作, 经由应用研究成果的人来担任, 其研究结果才不致白费。同时, 只有教师、学生、辅导人员、行政人员及家长、支持者能不断检讨学校措施, 学校才能适应现代生活之要求。故此等人员必须个别或集体地采取积极态度, 运用其创造性思考, 指出应该改变之措施, 并勇敢地加以试验;且须讲求方法, 有系统地搜集证据, 以决定新措施之价值。这种方法就是行动研究法。”从此, 行动研究虽几经跌宕起伏, 但对教育实践仍产生了很大的影响, 逐步成为教育研究中的一个重要语汇。

“行动研究”这个概念传入我国已有十几年, 经过我国外语界及其他学科学者的不断引进、研究、实践和创新, 使这一概念和研究方法得以传播和弘扬, 成为目前一种适合于广大教育实际工作者的研究方法, 它既是一种方法技术, 也是一种新的科研理念、研究类型。

2行动研究的一般程序

行动研究是以社会科学和人类学的批判理论为基础, 是反对传统的科学研究, 同时还大量汲取了后现代主义的基本观点。在教育领域, 研究和教学实践之间往往缺少联系, 互相脱节, 研究缺乏实用性, 不能很好地为实践服务。而行动研究则实现了研究过程与行动过程很好的结合, 以提高行动质量, 改进实际工作为首要目标, 注重研究者与行动者的合作, 要求行动者参与到研究中来, 并对自己从事的实际工作进行反思。因此, 教师要开展行动研究, 要实现从日常的教学活动转向研究性的实践活动的突破。

由于研究者视角不同, 有关行动研究的程序表述各不相同, 其中, 史蒂芬·凯米斯 (Stephen Kemmis) 提出的实施程序影响较大, 凯米斯对行动研究的表述主要采纳了勒温的有关思想, 于1988年绘制了一张著名的行动研究的“螺旋表图”, 认为行动研究是一个螺旋式递进的发展过程, 每一个螺旋发展循环又包括计划、行动、观察和反思这四个相互联系、相互依赖的环节, 但在实际研究中还会有许多变式。

“计划”应以所发现的问题和调查研究为前提, 在情境中探索, 形成一个研究计划;“行动”是行动者在发现问题的基础上, 了解了行动本身的信息, 经过认真思考、按照行动研究的计划和目的组织实施, 将计划变为行动, 它是行动研究中观察与反思的前提;“观察”主要是指对行动过程、行动结果、行动的背景因素以及行动者特点等的观察, 观察是反思、修正计划, 确定下一步行动的前提条件, 既可以是对本人行动的记录观察, 也可以是他人或相互间的观察;“反思”是对行动研究全过程的思考与总结, 贯穿于研究过程的始终, 是一个行动研究周期过程的结束, 又是过渡到下一个研究周期过程的中介。

3行动研究案例

教育实践是行动研究选题的根本来源。自行动研究法引入国内以来, 越来越多的外语教师为了跟上教育研究的步伐, 提高自己教学水平和科研能力, 开始在教学实践中探索运用该方法, 主要涉及写作、阅读、口语、词汇、听力教学等各个方面。下面将介绍笔者在大学英语教学实践中的一个行动研究过程案例, 该案例体现的行动研究过程基于以上程式, 试图通过案例分析说明行动研究方法在教学实践中的应用步骤, 以进一步加深读者对行动研究的理解和认识。

3.1 发现问题

本研究的受试对象为某学院09级经济管理系的2个班级。通过开学两周课的观察, 我发现这两班学生的英语水平参差不齐, 有的学生对英语非常感兴趣, 基础较好, 课堂表现活跃, 但只占少数。而对于某些基础较差的学生来说, 英语课就是他们最薄弱的科目, 兴趣不足, 课堂表现被动。因此, 课堂上能够积极的与老师互动、回答问题并能提出问题的总是特定的部分同学, 其余的大部分学生还是扮演听众的角色, 被动接受知识灌输, 没能以自己为中心, 努力去融入到教学活动中。因此, 对于如何增强师生言语互动, 以提高学生们学习英语的兴趣这一问题, 引发了笔者的认真思考。是教师讲授方法有问题还是学生自身的性格或语言能力问题?怎样才能使学生积极主动的在快乐中学习英语?

3.2 制订计划

经过与学生课下的深入交谈, 我经过总结得出学生不愿意回答问题、不能开展课堂讨论的原因主要有以下几个方面:1) 他们的语言基础较薄弱, 不能用英语自如地与人交流, 表达自己的观点。2) 高中时期的培养方式还是以应试教育为主, 忽视了对学生英语运用能力的培养, 使学生进入了学习英语的误区, 因此口头表达能力有限。3) 性格较害羞, 怕犯错误, 在老师和同学面前丢面子。4) 老师营造的课题氛围不够热烈, 没能感染到学生, 没有扮演好课堂组织者、导演者的身份。

针对以上原因, 我制订了相应的教学计划。首先, 不放弃任何一个学生, 尤其是基础较差的学生。对基础知识的讲解以基础较差的学生为主, 深入浅出, 慢慢提高全体学生的英语水平。其次, 建立新的提问策略, 使课堂提问由简到难, 逐步深入, 尽量让基础较差的学生都能理解简单问题并进行回答, 由此建立学生学习英语的信心, 并逐步克服性格中的不足。最后, 采用一些新的课堂活动, 让每一个学生都能参与到其中, 体验学习英语的乐趣。

3.3 实施行动

在知识讲解过程中, 我注重基础知识的讲解, 尽量用简单、简明的语言让每个学生都能消化、理解。还尝试提一些与讲授内容有关的、学生可能会感兴趣的简单问题, 或给出相应的讨论题目, 尽量培养学生用英语表达自己的观点和想法的习惯, 并增加了对基础较差学生的提问次数, 加强训练, 使他们真正感受到自己被关爱的感觉。

更重要的是, 在授课过程中, 我适时加入一些新的课堂活动, 使学生们有种耳目一新的感觉, 并让学生认识到课堂互动的重要性。比如, 在讲授语法中过去时态的一节课中, 在讲解完其基本变化规则后, 便让每个学生在一张纸条上写出任何一句过去发生的事情的句子, 必须体现动词的过去时态。然后把所有写完的纸条全部收上来, 弄乱后再随意地分发给每一个人, 这样每个人都会抽到一个别人写过的句子。然后用英语向其他同学询问这句话是不是被问同学所写, 直到找到写这句话的人 (同学们是可以在教室随意走动的) 。然后两人就这句话展开交流, 可以问有关这句话的内容的所有问题, 以便获得更多的相关信息, 以达到掌握基本语法知识, 并能用英语交流的目的。这个较新颖的活动使每个学生都能参与到活动中来, 不仅使学生们轻松地掌握了语法知识, 更将所学知识加以实践, 通过操练, 加深了印象, 提高了学生的语言运用能力, 同时使学生体验到了英语学习的乐趣。

3.4 观察

我录制了几堂课的互动情况, 通过观察记录, 我发现学生们的学习热情普遍高涨了起来, 尤其能够感受到学习较差的学生的进步, 他们不再沉默, 正在努力用自己的简单的语言与别人进行对话交流, 甚至有的同学能踊跃地发表自己的观点, 回答问题的频率也有所提高, 这是让人最感欣慰的。经过几周的实践, 大多数学生表示老师变得更有亲和力了, 自己对英语这门课有了新的认识, 产生了兴趣。

3.5 反思并形成下一轮研究问题

为了使全班学生按照教师制订的计划走, 起初以为所有的学生都会积极认真的投入到学习活动中去, 但现在看来, 个别学生还是没能做到, 有的一着急就忘了规则, 用汉语进行交流了, 进步不够明显。可能因为课堂上的训练时间有限, 学生的语言运用能力很难一下子得到提高, 还需课后长时间的不断训练。随之而来的问题是如何能使学生的语言训练始终如一的坚持下去?如何让他们能够用英语相互交流, 倾听彼此的回答?这些问题都是有待我们进一步研究的课题。

结语

通过一个学期对课堂互动的教学行动研究, 笔者和学生都真正体会到了行动研究为大学英语教学带来的益处, 它克服了传统的教育理论与教学实践相脱节的弊端, 有利于大学英语课堂教学改革和教师的职业发展, 有益于提高英语课堂互动效果, 激发学生学习英语的积极性。我国教育正值转型之际, 广大的教育工作者正面临各种挑战, 亟须反省思考和自我调整, 并努力研究发展更有效的教育教学方式, 从而更好地适应现代外语教学改革的需要。

参考文献

[1]Lewin K.Action research and minority problems[J].Joumal of Social Issues2, 1946, (4) :34-46.

[2]陈玢, 李琼.大学英语课堂互动的教学行动研究[J].企业家天地, 2009, (5) .

[3]罗淑兰.提高教师和学生在英语课堂上的互动性:一份行动研究报告[J].南昌航空工业学院学报, 2002, (1) :85-86.

[4]张俭.大学英语课堂词汇教学行动研究[J].玉林师范学院学报, 2009, (1) .

篇7：合作语言模式下的大学英语口语课堂多方位教学行动研究

关键词 微课 大学英语 信息化

中图分类号：G424 文献标识码：A

Abstract With the development of the social informatization，it is more and more modernized that the society needs for talents. Meanwhile， our education needs to be modernizaiton too. In this paper， the author will make a research for the micro class of college English under the environment of informatization.

Key words micro class； college English； informatization

1 微課教学

微课，顾名思义就是微型课程的简称， 它是基于教学资源、学生、教师等以某一个主题为模块组织起来的小规模的课程教学过程。微课的形式主要是以视频为主体，教师利用几分钟的时间围绕某个知识点或者教学环节录制教学视频从而对学生开展教学活动。总的来说，微课就是在传统日常教学基础上发展起来的一种新型的教学资源。其课程特点是具有一定的控制性，能使学生和教师在短时间内集中解决某一特定的教学行为，或在有控制的条件下进行学习。这样的教学更适合当前人们的学习环境及学习习惯，有助于实现教学的现代化。

2 信息化成为微课普及的保障

微课教学的推广是需要信息化发展作为保障的。笔者认为影响微课发展的因素主要先从两个方面看，一是教师，二是学生。对于教师来讲要制作微课是需要一定的技术保障的。 由于大部分教师都不是相关专业教师，所以对拍摄视频等技术不能很好地掌握。然而，由于信息时代的到来，微课拍摄与制作在硬件和软件上均取得了重要突破。录屏软件录制、摄像工具录制、录播教室录制、专业演播室制作、智能笔录制、专用软件录制、iPad录制等一系列微课制作工具的研发与利用充分满足了教师日常录制微课的技术要求，从而攻克了教师在微课制作上的技术难关。对于学生而言要接触到微课就必须有信息化设备，而当前随着电脑、平板设备、智能手机等移动设备的普及，学生可以随时随地地打开自己的移动设备去进行微课的学习，从而解决了学生在学习微课方面的硬件问题，有助于推动微课的发展。

3 信息化条件下大学英语教学与微课的结合

3.1 大学英语教学存在的问题

目前，各高校的大学英语教学主要是面对非英语专业的学生进行。他们必须要花两年时间完成大学英语的学习，而教学的主要内容主要集中于单词、句子讲解、语法等方面，并没有脱离中学的英语教学模式，这就造成了一些问题的产生。对于刚刚步入大学的学生们来讲，对于一切他们都是感到新奇的，但是当他们接触到大学英语教学的时候发现教学方法和内容与他们高中时候的情况大体相同，这就大大打击了学生对于英语学习的兴趣，不能够促使其认真努力地学习英语。同时，由于大学英语教学的形式并没有脱离课本，这就造成了教学方法与社会的脱节。很多毕业生认为在高校学习的大学英语就是学了一点单词而已。这样的理解显然是错误的，但是造成这样错误理解的根源却是陈旧的教学模式。这样的教学模式也不能引起学生的学习兴趣。还有就是大学英语教学的冗长及繁琐，很多学生刚开始对于大学英语还是有一定兴趣的，但是由于英语教学特别是语法教学过于繁琐，使得这些学生逐渐失去了原本的兴趣，不利于大学英语教学在学生当中的良好开展。为了解决这些问题，利用现代化的教学手段，采取微课式的教学未尝不是一个我们可以去尝试的促进大学英语教学的途径和方法。

3.2 微课教学对于大学英语教学的促进作用

以上我们提及的大学英语教学当中存在的问题是每个从事大学英语教学的老师都会遇到的问题，这就需要我们找到一个能够解决以上问题甚至更多问题的教学方法，从而使学生能够真正愿意学习大学英语，同时也让大学英语能够更好地服务于学生。那么，随着当前信息化社会的迅猛发展，微课普及成为可能的大背景下，我们应该尝试着利用微课教学的模式来进行大学英语的教育教学工作。笔者认为，微课对于大学英语教学的教育教学是有一定的促进作用，我们可以结合微课教学自身的模式特点来分析其作用。

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首先，微课教学的“微”字就体现了其容量“小”的模式特点。在微课教学中，课程内容主要是针对教师在教学过程中的一些比较重点的细小问题来进行讲解的。我们可以以英语语法为例，在传统的教学当中教师往往会把一个语法从上到下所有的相关内容在一节课上进行讲授，这就造成了学生的乏味感。而微课教学的内容就不尽相同了，它并不是对某一个语法点进行长篇大论，而是将这个语法点里面最重点、最实用的知识点进行提取，再以微课的形式向学生传授。这样的教学特点更能体现出一个知识点的深度而不是广度。学生如果利用这样的教学模式进行学习，可以更深层次地理解某一个语法问题。同时，由于每节课的教学容量较小，所以避免了学生觉得太长而听不下去的问题的产生。

其次，微课教学讲究的是教学内容要灵活。即在微课教学内容的选取范围相对广泛，内容相对集中。这样的特点对于大学英语的教学也是非常有用的。由于教学内容的选取具有广泛性，在教学当中教师可以对大学英语里面多个内容知识进行选取。这就避免了在传统教学中的课程单一性的问题。学生在微课学习中可以选取自己感兴趣的知识点进行学习，在短时间内可以接触到不同的话题，这样的多样性也会激发学生的学习兴趣。同时，教师也可以利用微课教学形式与学生共同探讨研究某一个问题，这样学生也在某种程度上参与到了教育教学的过程当中。从某种程度上使学生对于大学英语的学习兴趣大大增强。

最后，微课教学具有选题“务实”的模式特点。首先，微课教学的选题不会像课本一样一定要按照某一脉络进行选题，它的选题往往立足于当前的社会需求及热点问题，选题贴近学校、贴近教师、贴近当代的教育教学实际。换句话说，社会需要什么，学生对什么课题感兴趣，微课教学的内容就可以选取什么。试想一下，如果大学英语的教学内容都是学生感兴趣、愿意听的内容，那么学生还有理由不去学好大学英语吗？其次，微课教学在研究过程上也比较“务实”。微课教学的一个指导思想就是在实践中产生的问题要在实践中解决，它强调的是在教学中进行研究，在研究中进行教学，并不像传统教学那样游离于教育教学实践活动之外。在大学英语教学中这样的模式特点可以大大提高学生在大学英语学习中的参与度，学生可以从自己的实践中提炼自己的经验，让自己的经验体现自己的特点，从而提高他们对于大学英语的学习热情。

4 小结

随着信息化时代的发展，微课教学将会成为一种重要的教学手段。在这样的前提下，为了使大学英语教学能够跟上时代的发展，让大学英语课程成为学生真正喜欢的一门课程，相关教师应该积极学习并掌握微课教学理论与教学模式，确保微课教学能够更快更好地服务于我们大学英语的教育教学工作，激发学生的学习兴趣及学习动机，让信息化环境下的大学英语微课堂教学模式更好地服务于大学英语教育教学工作。

参考文献

[1] 夏仲文.利用微课程促进学科教学的应用研究与反思[J].中国信息技术教育，2012.