如何评价数学课教学的效果

如何评价数学课教学的效果（精选8篇）

篇1：如何评价数学课教学的效果

如何评价数学课教学的效果

数学《标准》明确提出总体教学目标是学生能够：“获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识(包括数学事实、数学活动经验)以及基本的数学思想方法和必要的应用技能；初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识，体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和应用数学的信心；具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面都得到充分发展。”因而，笔者认为数学课教学效果应该从以下六个方面来评价。

一、课堂上是否让学生主动积极地参与课堂教学活动

学习是学生主动建构的过程。学生的积极参与，直接影响到课堂教学效率的高低。因而课堂教学要关注学生的主动参与。看一节课中学生的参与度如何，可从三方面去评价： 1.学生的学习兴趣如何。

学生的学习兴趣直接影响一节课的教学效果，因为“兴趣是最好的教师”教要利用思辨问题或实验结论作引导，激发学生的学习兴趣。这样还可启发学生以数学方法来思考问题。

2.学生是否感受、体验、经历了数学思考的学习过程。

教学中，教师要精心设计数学知识的形成过程教学，使它符合学生的认知规律，能科学有序地引导学生开展探究活动，让学生的心智得以运动，并经历这种心智运动所伴随的情感体验。3.学生是否在学习活动中与他人合作。

学生在合作中能否倾听接纳别人的意见；学生在合作时能否及时地修整自己的意见是一个学生数学思维正确形成的重要过程，这就是说学习活动中与他人合作是非常重要的。

二、课堂上是否关注每一个学生的发展

有时候老师的一句话，就会对学生产生终生的影响。记得读中学时的一位女同学，学习一般，书写却特别工整，当时数学老师面带微笑的拿着她的作业本说：“她那清新秀丽的小字儿，让人看了赏心悦目！”从那以后，她加倍努力学习取得了很大的进步。

三、课堂上是否关注创新精神的培养

课堂上老师创设一个愉快、宽松、民主的学习环境，让学生敢于发表意见，有效地利用课堂资源，充分尊重、赞赏学生发表的意见，对于学生的学习效果至关重要，教师应特别重视培养学生的创新精神。

四、课堂上是否关注学生实践应用能力的培养

课堂教学中对学生的实践应用能力的培养，主要看老师是否创设让学生动手操作的时间、环境、氛围。同时在进行学具操作时，首先要有明确的指导语，使学生知道“做什么”和“怎么做”。其次是根据需要配以教具演示与必要的启发、讲解，展现操作程序及其内在逻辑性。有时还可以分步定向指导，逐步完成操作的策略，以求实效。再看老师是否为学生应用数学知识创造条件和机会，鼓励学生自己主动在现实生活中寻找用数学知识和数学思想方法来解决问题的机会，并努力去实践，培养应用意识。

五、课堂上是否关注学生情感、态度与价值观的体现与发展 作为老师，要处处注意创设民主、宽松的课堂教学氛围，以幽默的话语、尊重和赞赏，正确引导与启发学生，使学生在会心的笑容中轻松掌握知识与方法，并敢于表达自己的情感体验及对自己、同伴、或老师作出合理的评价，使每个学生在这方面都能得到更好的发展。六、一节课下来，学生收获多少

数学教学不能摒弃对学生数学基本知识与技能方面的教育。我们应做到将以上几个观点贯穿在学生学习数学知识的过程中。(1)学生能否探索到、学到所要学习的知识技能并加以运用。(2)通过这节课，自主探索发展、合作交流、思维训练、口头表达等能力是否得到提高。(3)通过这节课，每个学生能否在原有基础上创新意识、实际应用能力，以及评价意识、数学价值观等得到发展与提高。

篇2：如何评价数学课教学的效果

为全面加强小学数学的教学效果，教师应在培养学生数学语感、分析问题和解决问题的基础上，致力于提高学生学习的积极性、创造性。教师可以从以下几方面来进行操作和管理，教学效果会得到明显的提高。

一、加强管理，培养习惯 1．认真“听”的习惯

为发教和学的同步，教师应要求学生在课堂上集中精力，专心听老师讲课，认真听学生发言，抓住重点、难点、疑点，边听边思考。中、高年级学生提倡边听边做听课笔记。教师一定要注意自己学生的听讲率是多少。

2．积极“想”的习惯

积极思考老师和同学提出的问题，使自己始终置身于教学活动之中，这是提高学习质量和效率的重要保证。学生思考、回答问题一般要求达到：有根据、有条理、符合逻辑。随着年龄的增长，思考问题时应逐步渗透联想、假设、转化等数学思想，不断提高思考问题的质量和速度。

3．仔细“审”的习惯

审题能力是学生多种能力的综合表现。教师应要求学生仔细阅读教材内容，学会抓住字眼，正确理解内容，对提示语、公式、法则、定律、图示等关键性内容更要认真推敲、反复琢磨，准确把握每个知识点的内涵与外延。建议教师们经常进行“一字之差，意差千万”的专项训练，不断增强学生思维的深刻性和批判性。

4．独立“做”的习惯

练习是教学活动的重要组成部分和自然延续，是学生最基本、最经常的独立学习实践活动，还是反映学生学习情况的主要方式。教师应教育学生对知识的理解不盲从优生看法，不受他人影响轻易改变自己的见解；对知识的运用不抄袭他人现成答案，课后作业要按质、按量、按时、书写工整地完成，并能做到方法最佳，有错就改。

二、教会学生在数学课堂上阅读和思考

对于题目的意思，要么回答不出核心内容，要么回答的很简单。数学教材中的内容来源于丰富的现实生活，同时又服务于生活。需要学生对现实世界进行数学的浅加工，把生活知识运用于数学课堂上，从而在数学课堂上解决实际问题。但是由于小学生的年龄特点，再加上小学生喜欢表现自我，往往读一遍以后就匆匆举手，这样学生连题目的内容都没有弄清楚，就急于回答，往往是要么脱离题意，要么片面，所以要求学生从以下几方面做到有效阅读。

第一，粗读，初步感知“解决问题”的题意

学生的第一遍就是粗读，没有经过思维的加工，按照题目的顺序一字不漏地阅读，然后圈出文中不理解的字句和关键性词语。这时提醒学生再读，筛选出那些不必要的信息，理解难于弄懂的字句和关键性词语的意思，找出问题和条件的关系，理清数据间的关系。

第二，研读“解决问题”理清思路

研读是对题目中的信息、数据整体感知的基础上，借助老师和同伴的提示，用研究的方法去分析和处理条件之间的联系，找出题目中隐含的数量关系，完善思路，为找出解题的方法做铺垫。

三、教学生快速解答方法 1．分数加减法

+=（）总结为：母同子相加。分母同时写分母，分子相加时写分子；-=（）母同子相减。分母同时写分母，分子相减时写分子。就不用背：相同分母的分数相加，分母不变，分子相加；相同分母的分数相减，分母不变，分子相减。1-=（）小“1”跟屁虫，头脚一样重，跟着后面分数分母（妈妈）跑。

2．单位换算（名数的改写）如何做到准确无误

小学阶段每个年级都要涉及单位换算，但到底什么时候该乘以进率，什么时候该除以进率，学生运用起来很容易混淆不清，做题时正确率不高。因此，我教给学生一个巧记的方法。我只让学生记住“大配小”就可以了。如：长度单位，从大到小的顺序是米、分米、厘米、毫米，每相邻两个计数单位之间的进率是10，这些学生不难记住。30分米=（）厘米，做这道题时，首先让学生思考“厘米”和“分米”比较是大单位还是小单位，学生很快说出“厘米”是较小单位，小单位前面就应该搭配一个较大数才相当，所以用30×10=300，括号里填300。反之变大单位就要搭配一个较小数。又如：720厘米=（）分米，720÷10=72。用这样的方法，此类题对不对实际上学生能判断的。

3．如何巧解应用题 例如：（1）草地上有黄牛15头，花牛比黄牛多2头，花牛有多少头？（2）草地上有黄牛15头，黄牛比花牛多2头，花牛有多少头？有的学生见到“多”就用加法，见到“少”就用减法，往往将两道题都列成：15+2。因此，在教学此类应用题时我引导学生分三步进行分析：首先在题中找关键字“多”，然后找谁比谁多；（1）题中花牛比黄牛多，谁在前谁就是多的，另一个就是少的。最后看问题求的是“多”的用加法，求的是“少”的用减法。比如（1）题，花牛多，列式15+2；（2）题，花牛少，列式15-2。

四、培养认真的课堂习惯

篇3：如何评价数学课教学的效果

一、利用多元评价机制,提高学生的学习积极性

在高中数学教学中,我们采用多元的评价机制,要关注学生的方方面面,利用课前问题情境的创设,激发学生的学习兴趣和激活学生的有效思维,并针对学生的表现进行评价. 好的情境创设,可以带给学生不一样的情感体验,对学生学习起到激励的效果.

课堂教学中出示了这样的一道例题: 有AB两种产品进行销售,一吨A产品的利润为5万元. 而同样的一吨B产品的利润为3万元. 在一个生产周期内,这个企业在同时生产A、B这两种产品,我们已经知道的是: 如果生产A产品我们用掉甲原料3吨,用掉乙原料2吨; 同时生产一吨B产品我们用掉的甲原料是1吨,用到的乙原料是3吨. 而且,这个企业还针对原料的使用进行了规定. 在一个生产周期中我们一共使用的甲原料不能超过13吨,所使用的乙原料不能超过18吨. 由此我们可以计算出这个企业能实现的最大利润应该是多少? 这道例题主要是为了对学生使用线性规划知识解决遇到的实际问题,进行知识运用能力的考察. 在教学中,教师所创设的教学问题情境,激发了学生的学习和思维动力. 同时,在对学生的过程评价中要注重学生的过程性评价,要知道学生思维的过程比结果更加重要. 在学生的解题过程中,关注学生的思维准确性和对条件的有效把握,了解学生如何运用已经掌握的知识对问题进行分析和解决.

可见,在高中数学教学中,教师针对学生的培养目标进行有效的评价,不能只是关注学生的学习结果,更重要的是要关注学生的学习过程,加强对学生学习过程的有效考查, 注重学生的知识运用和思维解决的准确性.

二、利用积极评价,发展学生能动性

高中数学教学评价要注重过程性,不能把学生的学习结果作为唯一的评判标准. 要把学生的学习实践过程,在学习中体现出来的合作能力和交流水平、创新意识等进行综合的考虑.

在带领学生学习高中数学中几何问题的时候,我们在课堂中发现,由于学生对几何试题中表现出来的复杂情况和所给的多个几何条件,不能够做到全面地把握. 在几何问题的解决过程中,会出现这样或是那样的困难,甚至由于这些制约条件的影响,学生们不能给出正确的答案,或是在证明题中不能够最终给出证明的结果. 这样的情况,对于学生来说是非常正常的,教师要给予学生鼓励和支持,增强学生的学习信心. 同时,更要注意给学生创造思维的空间,利用评价的指引作用,引导和启迪学生沿着正确的思路进行思考,让学生们走上正确的道路. 引导学生,并进行技术性的辅助,比如: 做辅助线、理清题目条件和题目要求、弄清楚条件之间的层次关系、明确解题思路,鼓励学生进行有效的创新,发展学生的学习能动性.

可见,在高中数学学习中,我们为了锻炼学生的思维, 给学生创造思维空间,进而发展学生的学习能动性,必须要利用好积极评价. 发挥课堂教学中评价的引导和鼓励作用, 帮助学生获得正确的学习和思维方法,引导学生走上正确的思维之路,增强学习的内驱力和主动性.

三、利用分层的评价标准,实现评价的科学性

学生的差异性是客观存在的,在课程教学改革中,我们对学生的这种差异性应具有清醒的认识,新课程改革就是建立在尊重学生差异性的基础上的. 所以,我们要在学生评价中体现这种思想,建立一种分层的评价机制和标准,才能对学生的学习过程实现科学有效的评价.

对于这样的题,还是有一定的难度,对于不同层次的学生就要给予不同的对待. 这就需要教师了解学生,给学生进行分层,结合题目的难易程度和学生的实际情况,区别对待,进行分层次的评价. 所以,在让学生对这道题进行求解的时候,对于基础差些的学生在解题中的表现就要给予鼓励和肯定,对于基础好些的学生就要提出更高的要求. 不仅要求他们能够解题,还可以要求他们掌握正确的解题思路和运用数学知识熟练地解决实际问题.

可见,在高中数学教学中,通过对学生进行分层管理, 实施层次化的评价,针对数学问题和学生的学习实际情况区别对待. 只有这样才能让每一名学生都获得发展和进步.

篇4：论数学教学效果的测量与评价

小学数学教学结果的测量是考核教学成效的一种方法。这是借助于一定的心理量表及其操作，对学生的数学学习成绩进行探察，并以一定的数量来表示的考核办法。也就是说，教学成效是以学生的学习成绩为直接考查依据的，而学绩是以一定的数量来表示的，因此命题的合理性与评分的客观性是有效教学测量的一个重要影响因素。

二、小学数学教学结果的评价

1.评价内容要科学

在第一学段中，学生往往需要借助具体事物或实物模型完成学习任务。因此，对学生评价时，应重点考查学生结合具体材料对所学内容实际意义的理解。第二学段，评价应结合实际背景和解决问题的过程进行，对概念、公式和法则的评价应当更多地关注对知识本身意义的理解和在理解基础上的应用。

（1）对数学知识理解的评价。以往对数学知识的测验主要集中评价学生是否记住一个概念的定义，给出或从几个选项中选择出一个有关这个概念的正确例子，或者在几个概念之间区别出符合条件的某个概念。但是对概念的理解远不止这些。对概念真正的理解意味着学生能够自己举出一定数量的有关这一概念的正例和反例；能够在几个概念之间比较它们的异同，并且认识到这些不同的概念所对应的不同解释；能够将概念从文字表述转换成符号的、图像的或口头的表述。所有这些与概念有关的能力对于应用概念进行推理和解决问题都是非常重要的。所以对数学知识掌握的评价应从模仿、记忆走向理解、应用，数学习题的设计要关注数学知识的理解和应用。

（2）对数学技能掌握的评价。学生在学校学习的大量数学都包含有技能的特征，传统的教学和考试也集中在这一方面，但却很少评价学生是否理解了隐含在技能应用中的各概念之间复杂的关系，更少评价在数学思考过程中看不见的解题策略的使用情况。新课程强调，对技能的评价不只是考查学生技能的熟练程度，还要考查学生对相关概念的理解与掌握，以及不同的解题策略的运用。因此，对技能的评价既要考查学生实际执行这些技能的情况，又要考查学生是否能正确思考在什么情况下应该使用哪个规则。比如，估算是一个与计算技能联系在一起的重要技能，学生必须知道各种估算的方法，知道什么时候应该用到估算，以及为什么估算能解决问题。

（3）对学生发现问题和解决问题能力的评价。对发现问题和解决问题能力的考查实际上强调的是对数学学习过程和方法的考查。学生的数学学习不能仅仅是掌握一些概念和技能，而必须经历探索、猜想、推理等过程，解决有关的问题。

2.评价方式要多样

（1）即时性评价。即时性评价是在特定的情境下，对于学生某一行为表现，给予适时鼓励和价值判断。即时性评价是一种较行为观察、日记、情境测验、成长记录袋等质性评价方法更直接、明确、简易的评价方法，具有及时性、易行性、激励性、广泛性等特点。教师主要通过课堂教学即时评价给学生创造成功的机会，让学生更多地看到自己的成长与进步。教师的评价语言要富有激励性和启发性，评价要适度，要客观、恰当地指出学生的不足，并提出针对性的改进建议。即时性评价的形式是多样的，有口头激励，有体态语言（如微笑、抚摸、注视等），还有书面评价（如作业中的即时性评语），适当的时候可奖励小礼品等。

（2）数学考试评价。数学考试评价可分为笔试评价和面试评价。笔试可以看出学生对基础知识和基本技能的掌握情况，在一定程度上也可以看出学生数学思考和解决问题方面的素质。但笔试有其局限性，学生有创意的想法，解决问题的过程，动手实践能力有时无法体现，而面试可以弥补这些不足。

数学考试评价可分为平时评价和阶段性评价。①平时评价。平时考试应根据具体的教学要求，可就学习中的某一概念或某一部分知识点进行单项考试，也可就某一个或二个单元的知识，综合考查学生知识与技能的掌握情况，也可用面试的方式考查学生的动手操作和解决问题的能力。②阶段性评价。阶段性考试主要指期末考试，可采用笔试和面试相结合的方式。

3.评价主体要多元

对学生的数学学习评价，应该是在教师和学生、学生和学生、学生和家长以及学生和自我之间针对学习情况与个人发展进行的对话。因此，在某个单元结束后，为了更清楚、正确地反映出学生知识、技能的掌握情况，数学思考、情感与态度等方面的表现，以及平时数学的学习过程，设计一些表格进行问卷调查，主要包括学生自我评价、同伴评价、家长评价和教师评价。

4.评价结果要合理

概括地讲，评价结果的呈现有定性和，对小学生数学学习结果的评价应以定性和定量相结合的方式呈现。评价时应采用鼓励性语言，以发挥评价的激励作用，让每一位学生体会到只要自己在某个方面付出了努力就能获得公正客观的评价。评价要充分关注学生的个体差异，保护学生的自尊心和自信心。具体来说，评价的呈现方式包括评分或等级、评语、成长记录等。

（1）评分或等级。根据对分数的解释，评分可分为绝对评分和相对评分。我们常用的百分制属于绝对评分，每个学生的分数都是用同样的标准来衡量的。相对评分一般指的是等级制，是指学生的分数和等级在整个群体中所处的位置，如标准分数、百分等级等。等级一般分为四等：A（优秀）；B（良好）；C（合格）；D（不合格），对学生某一方面表现评定为D 等时应非常慎重。定量评价可采用百分制，也可采用等级制，无论哪种评价方式，都有优点，也存在缺点。但如果采用多样化的评价方式，并且正确处理评价的结果，就能够使评价趋向公平、公正和合理。为此，教师在解释学生数学测验分数或等级时，应遵循以下原则：①测验分数或等级描述的是学生学会的行为或目前所具有的水平；②分数或等级提供的是对学生数学学习成效的一种估计，而不是确切的标志；③单独的一次数学测验分数或等级不能作为对学生数学学习能力评判的可靠依据；④数学测验分数或等级表明的是学生数学学习中的行为表现，而不是解释表现的原因。

（2）评语。定性评价可采用评语的形式，评语是用简明的评定性语言叙述评定的结果。评语无固定模式，但针对性要强，语言力求简洁、具体，要多用鼓励性语言客观、全面地描述学生的学习情况，充分肯定学生的进步和发展，同时指出学生在哪些方面具有潜能，哪些方面存在不足，使评语起到提高兴趣、树立自信心、促进学生发展的作用。阶段性评语可分中期评语和学期评语两部分，为了减轻负担，便于操作，中期评语主要写优等生、后进生、特殊生或这一阶段进步或退步明显的学生。学期评语要写每个学生的学习情况。评语要侧重学生的某一方面，要有个性，不要面面俱到、千篇一律。

（3）成长记录。建立学生数学学习成长记录，可以使教师在教育教学的过程中全面地了解每个学生的优点、潜能、不足，记录学生学习数学的足迹，关注学生的成长过程和发展需要。成长记录的内容要在教师组织、指导下，根据教育教学目标，有目的、有计划地收集、整理，要能够反映学生学习过程和结果，包括学生的自我评价，教师、同学的观察和评价表，家长反馈表，自己特有的解题方法，最满意的作业，探究活动的记录，发现的数学问题，对解决问题的反思，问题银行，精彩表现记录表，数学日记，期中、期末测试卷等。用成长记录展现学生学习成长、认识反思的过程。

篇5：如何评价数学课教学的效果

如何提高应用数学教学效果的探索的路径

一、提高认识，充分认清开放式数学教学的内涵及意义

所谓“开放”,包括数学教学内容、学员数学活动和学员与教学内容之间相互作用等几个方面的开放。结合现代认知心理学对数学学习过程的要求及已有研究成果，我认为开放式数学教学的目标应是：充分尊重学员的主体地位，通过数学教学，在获取数学知识的同时，让学员主动学习，自行获取数学知识的方法，学习主动参与数学实践的本领，进而获得终身受用的数学能力、创造能力和社会活动能力。在教学中，应让学员能够按各自不同的目的、不同的选择、不同的能力、不同的兴趣选择不同的教学并得到发展，能力较强者能够积极参与数学活动，有进一步的发展机会;能力较低者也能参与其中，完成几项特殊的任务。在这个过程中，我尝试做到以下几点：(1)培养和促进学员的好奇心和求知欲;(2)让学员建立积极探索的态度和探索的策略;(3)鼓励学员参考已有的知识和技能，提出新问题，探索新问题;(4)刺激学员提高数学智力;(5)鼓励学员彼此讨论交流与合作。这种教学模式也体现了数学教学是为了所有的学员，而不是简单的一勺烩、一锅端。

二、发挥学员的主体作用，引导学员积极主动参与教学过程

由于数学教学的本质是数学思维活动的展开，因此数学课堂上学员的主要活动是通过动脑、动手、动口参与数学思维活动。应用数学的课堂人数较多，容易顾及不暇，教员不仅要鼓励学员参与，而且要引导学员主动参与，才能使学员主体性得到充分的发挥和发展，才能不断提高数学活动的开放度。这就要求我们在教学过程中为学员创造良好的主动参与条件，提供充分的参与机会，具体应注意以下几点。

(一)巧创情境，激发学员的学习兴趣

教学实践证明，精心创设各种教学情境，能够激发学员的`学习动机和好奇心，培养学员的求知欲望，调动学员学习的积极性和主动性，引导学员形成良好的意识倾向，促使学员主动地参与。比如，我在引入新知识时，通常将它的应用与实际生活或学员所学的专业联系起来，既让学员知道学什么，又让他们明白为什么学。

(二)运用探究式教学，使学员主动参与

教学中，我始终坚持学员是探究的主体，根据教材提供的学习材料，伴随知识的发生、形成、发展全过程进行探究活动。在此前提下，我着力引导学员多思考、多探索，学会发现问题、提出问题、分析问题、解决问题以及亲身参与问题的真实活动之中，只有这样，才能使学员亲身品尝到自己发现的乐趣，才能激起他们强烈的求知欲和创造欲。只有达到这样的境地，才会真正实现主动参与。

三、强化交流和合作，倡导开放的教学活动方式

相对而言，传统课堂教学较为重视师生之间的联系、沟通，而忽略学员之间的相互联系，忽视发挥学员群体在教学中的作用。现代教学论认为，数学教学过程应是学员主动学习的过程，它不仅是一个认识过程，而且也是一个交流和合作的过程。交流和合作的互利过程，为学员主动学习提供了开放的活动方式，提供了宽松和民主的环境，更有利于发展学员的主体性，()促进学员智力、情感和社会技能的发展及创造能力的发展。为此，我给学员建立学习档案，成立学习小组，以强化小组交流与合作学习为核心，充分发挥科代表和学习组长的领导作用，做到以点带线、以线带面，彻底改变课堂教学中“教员主讲，学员主听”的单一的教学组织形式，促进各个层次学员的共同发展。

(一)小组学习任务的布置

小组内的交流与合作学习主要以协同活动为中介来实现，因此我在组织小组交流与合作学习的活动中，把需要讨论、互相启发、反复推敲的问题布置给学习小组，让小组围绕问题进行研讨。课堂提问时，注意每一位成员学习上的缺漏和不足，作为小组的攻克目标，组内成员互相帮助，优势互补，共同进步。我不仅指导组内交往，而且引导组际交流，不仅要交流学习结果，更要重视交流学习方法。

(二)注意培养学员的合作意识，训练学员的合作技能

教育学员树立集体主义观念和互帮互学的合作意识，使每个人都能为集体目标的实现尽心尽力。不断向学员传授合作的基本技能，使他们学会既善于积极主动地表现自己的意见，敢于说出不同的看法，又善于倾听别人的意见，相互启迪，并能够综合吸收各种不同的观点，共同寻找解决问题的思路。在具体实施过程中，我及时地有针对性地予以指导，训练学员养成良好的合作学习习惯。

另外，在教学中，我也着重分析学员的特点，思考根据实际情况改革教学手段。学员入校第一学期就接触到应用数学，无论从心理还是学习习惯上都难免有所不适应，我时刻注意观察了解学员的思想动态，及时鼓励帮助学员树立学习应用数学的信心，逐步引导学员适应并掌握应用数学的思维方法。虽然亲身实践应用数学教学的时间尚短，但我深知肩负的责任重大，不但要努力提高自己的业务水平，适应新形势下应用数学教育的需要，还要积累经验，逐渐形成自己的教学风格，唯有将勤补拙，多思考多行动，才能尽快成长为一名优秀的应用数学教员。

【参考文献】

[1]唐胜达。应用数学教学改革的方法研究[J].科教文汇，(12)：86-87.

篇6：如何评价数学课教学的效果

小学数学课堂中的课堂提问是教学中使用频率最高的教学手段之一，经过教师精心设计、恰到好处的课堂提问，能有效地激发学生的好奇心和想象力，燃起学生对知识的探究热情，从而极大地提升课堂教学质量。但在日常教学中，教师的课堂提问仍然存在着一些问题。如提问数量过多使学生忙于应付，无暇深思；重结论轻过程，提问流于形式，用优生的思维代替全班学生的思维；提问具有较大的随意性，导致课堂上“启而难发”的局面；不重视创设问题情境，缺少臵疑和认知冲突的激发，以简单的集体应答取代学生深入的思维活动，形成学生思维的虚假活泼，削弱了教师的讲授作用等。

为了达到“教学过程最优化”，充分体现课堂提问的科学性与有效性，我们在实践中应注意以下几点。

一、提问要有明确性。

如在教学“异分母分数加减法”，引入后提问：“与这两个分数有什么特点？”有的答：“都是真分数。”还有的答：“分子都是1。”显然，这一提问不明确，学生的回答没有达到教师的提问意图。如果改问：“这两个分数的分母相同吗？分母不同的分数能不能直接相加？为什么？”这样的提问既明确，又问在关键处，有助于学生理解为什么要通分的算理。

提问是为了引导学生积极思维。提的问题只有明确具体，才能为学生指明思维的方向。

三、提问的思考性。【案例】：在教学“圆的面积”时，教师组织学生直观操作，将圆剪开拼成一个近似长方形，并利用长方形的面积公式推导出圆的面积公式。这里知识的内在联系是拼成的近似长方形的面积与原来圆的面积有什么关系？拼成的近似长方形的长和宽是原来圆的什么？为了适时提出这两个问题，教师先让学生动手操作，将一个圆平均分成8份、16份，剪拼成一个近似长方形。教师提出：

1、若把这个圆平均分成32份、64份……这样拼出来的图形怎么样？

2、这个近似长方形的长和宽就是圆的什么？

3、那么怎样通过长方形面积公式推导出圆的面积公式？学生很快推导出：长方形面积＝长×宽，圆的面积=半周长×半径=×r=。教师要在知识的关键处、理解的疑难处、思维的转折处、规律的探求处设问，可促使学生在课堂中积极思考，让学生通过自己的思维学习新知识，得到新规律，可以让他们感受到学习的乐趣。在知识的关键处提问，能突出重点，分散难点，帮助学生扫除学习障碍；在思维的转折处提问，有利于促进知识的迁移，有利于建构和加深所学的新知。

四、提问的启发性。

【案例】：学了20以内的加减法后，一年级同学在老师的引导下完成了20以内的加法表和减法表，教师的问题为： 从表中，你有什么细小的发现吗？ 一行一行看，有什么发现？ 一列一列看，有什么发现？ 横着看，有什么发现？ 竖着看，有什么发现？ 斜着看，有什么发现？

教师的设臵一步步启发提出问题的问题，使学生逐渐学会审视和思考，学会提出自己的疑问，让启发性问题起到启发和引导和作用。

五、提问的灵活性。

【案例】：一位老师有这样一个教学例子：“街心花园中圆形花坛的周长是18.84米，花坛的面积是多少平方米？”因为老师不注意少写了圆形两个字，结果学生试做时，发现少了个条件，没说花坛是什么形状的呀，这时老师才发现刚才的粗心，怎么办？老师灵机一动，“现在，我看这样，不加“圆形”二字你将如何设计呢？周长还是18.84米，先设计图形再求面积。”以后同学们设计出了很多美丽的图形，有组合的，有单一的。

教学过程是一个动态的变化过程，这就要求教师的提问要灵活应变。这一提问，立即引起全班学生的兴趣，大家纷纷讨论。就因为有了老师这一灵活应变的问题，唤起了学生的好奇心，为学生营造了创新的思维空间，生成了课堂的亮点。这种问题的提出，既由学生自己来解决的方式，又对发展学生的思维能力大有裨益，而且能调动学生的学习积极性。

六、提问的巧妙性。

【案例】：邱老师在教学“三角形面积的计算”，学生很快基本上掌握了三角形面积计算公式，并能运用这个公式求一般三角形面积。正当学生充满成功的喜悦时，抛出了一道“奇特”的题目：计算三角形的面积。并有意采用竞赛的形式把课堂气氛搞得很热烈，学生个个跃跃欲试，抢着回答。结果，几乎全班学生的答案都是4×6÷2=12（平方米）。正当学生又一次为自己的“胜利”而感到喜悦时，邱老师诙谐地说：“你们都上当啦！”一语出口，尤如在已有涟漪的湖中投入一块巨石，学生情绪为之亢奋。这时邱老师才在学生思维异常活跃的情况下揭示其中的奥秘，从而收到了良好的教学效果。

当学生的情感被激发起来时，教师要善于激疑促思，或于“无疑”处设疑，或在内容深处、关键处、结合部设疑，使课堂教学时有波澜。

七、提问的科学性。

设计问题时要考虑问题在教学中的作用、意义和效果，对提问所产生的实际影响进行科学的评估，把握问题的难易程度。这样会随着问题的解决，学生的思路也一步步展开，这样才能使学生循序渐进地认识问题，掌握知识。

此外，提问时教师要留给学生一定的思考时间，要注意防止随意性问题过多，防止抽象性问题过多，更要防止事实性问题过多。善于创设问题情境，要面向全体学生，特别要“偏爱”后进生。我相信，只要我们更新观念，在实践中提出合适而又有价值的问题，那我们的数学课堂一定会异彩纷呈。

附《小学数学课堂教学提问的策略》 小学数学课堂教学提问的策略(之一)提问是课堂教学的重要组成部分，也是教学中使用频率最高的教学手段。在实践中不少教师尚未掌握必要的有效提问策略，在选择与使用时常常会出现偏差，并因而影响教学目标的有效达成。本文拟在分析有效提问基本特征的基础上，结合实践中的典型案例，提出有效提问的策略。

一、有效提问的基本特征

有效的提问是指那些学生能够积极组织并因此而积极参与学习过程的提问。

有效提问具有以下一些基本特征：

1、有效提问主要来源于教师，是教学实践过程中教师用口头语言向学生表述，以引发其回应或回答。

2、有效提问外显形式表现为：封闭性问题和开放性问题两种，在实践中常用于直接教学和间接教学。

3、有效提问的内容具有随机性，实践中，教师可以预设许多有效提问，但也有许多问题是在课堂里动态生成的，无法完全在备课中预知。有效提问还具有思考的价值性，能引起学生对问题深层次的思考。

二、有效提问的策略

面对教学内容，教师该如何将其转化成促使学生自主学习、自主探究的问题呢？笔者以为，教师首先要根据学生的实际选择能引起学生学习的提问，引起学生的思考，引起学生的探索；其次教师提问时还要兼顾问题的宽泛性和指向性，提问既要符合学生的已有的知识技能和生活经验，又要紧紧指向预定的教学目标；第三教师还应适时、适度地使用探询性问题，用于澄清学生的回答，激发新信息，或重新调整回答，使之朝更有成效的方向扩展；最后，提问还要注意避免一些问题，确保提问的有效性。

1、选择能引起学生学习的提问

面对相同的问题情景，提出的问题不同，教学效果亦会有差异。因此教师提问时，尤其需要考虑提问能否引起学生的学习。（1）提问要激起学生对学习材料的思考

课堂提问要难易适中，教师要把握好课堂提问的度，以激起学生对学习材料的思考。如教学“直线”时，根据学生认知领域中有“识记、理解、应用、分析、综合、评价”6种不同层次行为，对于直线概念也有相应的以下不同提问方式：

①你知道什么是直线吗？

②你会画直线吗？你能说说画直线的步骤吗？

③可以在这两点之间画一条直线吗？

④下面的图画中，哪幅图表示一条直线？

⑤不用尺子你怎样画出一条直线？

⑥以下这些线条中，哪些是曲线？哪些是直线？

6种不同提问方式，引起学生思考层次也不同，教学时如何把握呢？我们要根据教学目标、教学实际情况采用相应提问方式，引起学生不同层次的思考，一般来说前3种类型提问方式常用于直接教学模式，后3种类型提问常用于间接教学模式。（2）提问要给学生留有探索的空间

探索是数学的生命，问题是数学的心脏，因此教师在课堂上所提的问题，要能引发学生探索的欲望。如在北师大版数学第四册内容为“平行四边形”的教学中，教师在引导学生初步认知“平行四边形有4条边、4个角及什么是对边、什么是对角”的知识后，就组织学生开展一个“搭一搭”的数学活动，当学生搭好“平行四边形”，教师组织评议后，作如下引导：

师：你觉得搭成功的关键是什么？

生1：我觉得搭成功的关键是：先搭一个长方形，再拉一拉。生2：我认为是选4根对边相等的小棒。

……

上述教学中教师以“你觉得搭成功的关键是什么？”这一问题作为导向，激发学生的思考，给予学生思考探索的空间大，这样的提问无疑提升了学生的数学思维，同时巧妙地认知了平行四边形对边相等的特征。

2、提问要兼顾宽泛性和指向性

教师所提出的问题要“大气”，不能太小，那种答案显而易见，一问一答的问题要尽量减少。“大问题”首先要是一个具有现实性的、有意义、富有挑战性的问题，其次“大问题”也必须是指向明确的，它的提出要依据本节课的教学要求，针对本课的教学重点、难点，符合学生原有的认知结构。如教学“时间和数学

（一）”（北师大版第五册），在这节课里，教师创设了一个“每当周六、周日的时候，只要爸爸休息或妈妈休息，他们就会带飞飞出去玩，这不12月份到了”的教学情境，情境呈现后学生情绪高涨。然后，教师提出“飞飞会想些什么呢？”的问题，提问一经提出马上引发了学生的思考与讨论。一方面这个问题有一定的复杂性，它是一个包含了很多小问题的大问题，这个大问题一般要利用一定的数学知识或方法，经历一个过程来解决，因而具有了很强的挑战性。另一方面这个问题贴近学生的生活实际，较易在学生中产生共鸣，问题直指要寻找共同的休息日这一教学活动，因而具有一定的指向性。

再如：教学“平均数应用题”教师在引入学习时用多媒体出示游泳池，并说明游泳池的平均水深1.40米。教师：你去游泳，安全吗？ 学生：安全，可以在浅水区。学生：安全，可以，带救生圈。教师追问：真的安全吗？ 学生：安全，可以叫家长陪同。

……

教师只好出示游泳池的剖面图：最深处1.6米，是浅处1.2米，中间1.4米。

教师：1.4米是怎样算出来的，是什么意思？

很显然教师提出的“你去游泳，安全吗？”这个问题，目的是想让学生理解平均数，问题虽然有一定的开放性，学生也有很大生成空间，但是这个问题缺乏明显的数学指向性，难以引起学生数学的思考。笔者认为当出示主题图后，可以提出一个具有定向性特点的问题——“有一冒失鬼，一看平均水深1.4米，自己身高1.42米，马上往水里跳，你们认为这样安全吗？”估计学生就会顺着问题指示的方向，理解平均水深的含义。

3、根据学习进程，适时使用探询性问题

探询性问题是在学生对问题有一个回答以后接着追问一个问题，提出探询性问题对教师具有较高的挑战性，需要教师在课堂教学目标和环节目标的把握上非常清晰和恰当，只有做到心中有教学目标，才能及时追问或补问。

（1）使用探询性问题澄清对知识的理解，在快节奏的活跃课堂里，那些简短而含糊的回答有可能会掩饰部分正确的答案，或者，虽然答案是正确的，但理由是错误的。当你不能确定在一个正确的回答背后，意味着有多大程度的理解时，应使用探询性问题来加以澄清。如教学“9的减法”，教师出示情景：“9个气球，飞走了5个”，你能用算式表示吗？学生提出“9-5=4”，教师这时可以追问：“这个算式表示什么？”这样你就有可能听到“9表示气球的总个数，5表示飞走的个数，求出来的4表示剩下气球的个数。”通过追问加深了学生对减法算式意义的理解。

（2）使用探询性问题诱发新的学习信息，在得到一个至少是部分正确的或是表现出一定程度的理解的回答之后，使用探询性问题可以诱发新的学习信息。如教学“十几减9（8）”，课的开始部分：学生提出问题后，问学生15-9你会算吗？

学生：15-9=6

因为10-9=1

1+5=6

学生：15-9=6

因为15-5=10

10-4=6 学生： 15-9=6

因为 15-1-1-1-1-1-1-1-1-1=6

学生：15-9=6

因为 15-10=5

5+1=6

但是对后续学习有帮助的想加算减的方法在课堂中没有生成，这时教师可以补问“能不能把它转化成我们以前学习的加法来计算呢？”然后由学生展开讨论、交流，学生马上会说：“因为6+9=15，所以15-9=6”。通过补问，诱出了新的学习信息，使课堂显得更丰富多彩。（3）使用探询性问题改变学生的思维方向，使讨论转向新的方向，为后续学习问题设定新的情境。如教学“分数大小比较”学生明白同分母分数如何比较大小之后，教师提出“现在有没有同学要说说其他分数的大小比较”，随着问题的提出学生思维方向马上发生转变，进而自然地进入另一个知识点——分子相同的分数大小比较的建构阶段。

4、有效提问要注意避免的问题

（1）使用的问题太复杂，语意模棱两可。

（2）教师只接受所期待的答案，对于超出你认为是恰当范围之外的答案，你会拒之门外，其实这里隐藏着不可预约的精彩。

（3）提问时心中无教学目标，不能肯定自已为什么要问这样的问题。

（4）自己提出的问题，自己做出回答。

（5）把提问作为惩罚学生的一种手段。

总之，对待课堂提问，要求教师心中有学生、有目标、有策略。只有心中有学生，才能创设学生主动参与学习的良好氛围，激发学生主动学习的动力；只有心中有目标，才能“粗中有细”，突出重点，突破难点；只有心中有策略，才能“长袖善舞”，切实提高课堂教学效率，进而提高教学质量。

小学数学课堂教学提问的策略(之二)本文提要：课堂教学中存在低效提问、无效提问的现象，甚至出现不良提问和失误提问。多次“一不留神”的错误提问是造成学生思维混乱的主要原因之一；反之，设计精彩的提问，能使学生回味无空，变得越来越聪明。那么怎样设计与实施数学课堂的提问，就是本文所力求阐明的主要内容。

一、数学课堂提问作用的概述

任何小学数学课都离不开提问，提问是课堂教学中必不可少的环节，是发挥教师主导作用、凸现学生主体地位的重要手段。小学数学课堂提问是指教师根据教学要求，把新旧数学知识之间的矛盾揭示出来，作为一种启发信息提供给学生，使学生产生思维的震荡，激发学生主动探究的欲望，从而开展思考、讨论，探究规律，获得新知。

美国心理学家布鲁纳曾经指出：“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动”。由此可见，提问在课堂教学过程中的重要地位与作用。康托尔也指出：“在数学的领域中，提出问题的艺术比解答问题的艺术更为重要”。因此，我们有必要研究艺术化的数学课堂提问的策略。

二、小学数学课堂教学中不良提问的类型

教师所提出的问题必须让学生转化为自己的思维的矛盾，形成新旧知识技能的矛盾冲突，才能激发学生学习兴趣，有利于发展学生良好的学习情感态度。因此，问题设计与实施到位的好提问必须回避下面几点：①明知故问；②模棱两可；③面面俱到，过于琐碎；④时机不当；⑤难易失控；⑥系列模糊，答域不清；⑦节外生枝；⑧缺少反馈评价；⑨强求一致，缺乏开放；⑩过于抽象，难以捉摸。现举一例说明不良提问的不良影响：

数学《倒数的认识》，教师出示了一些两个分数相乘的算式，口算后按一定规律分成两类，其中一类是乘积为1的算式，让学生再次观察它们的特点后，提问：“由于它们的乘积都是1，所以每个等式的两个因数都有一个特定的名称，叫什么呢？请大家给它们取个好听的名字，便于让大家记住。”于是学生瞎编成“镜子数”、“调换数”、“相互数”、“颠倒数”、“上下数”……学生们争得面红耳赤，局面一时难以控制，责任当然是教师的提问不当而引起的。数学是一门科学，具有严肃性与规范性，数学上的名称、术语都是有严格规定的。该问而不问，不该问而设问，是造成学生混乱的原因之一。

三、小学数学课堂教学提问的策略

要充分发挥提问的功能，顺利完成教学目标，就必须讲究提问的策略。本文所述的提问策略，主要包括设计提问的策略和实施提问的策略。

1、巧臵矛盾，激疑促思（臵疑法）。

矛盾是打开学生思之门的钥匙，有矛盾才能激发学生思考的积极性。因此，善于设臵矛盾，揭示矛盾，是创造高质量提问的关键。数学教材中隐含着大量的矛盾，教师要善于发现并通过精心设计提问揭示这些矛盾，巧妙地实施提问，以引起学生积极主动地思考。如教学《圆的面积》，一上课，教师先提出问题：这个圆溜溜图形的面积能用面积单位直接去量吗？促使学生思考。学生已经学会用正方形的面积单位去量多边形的图形，并形成经验。而曲线图形显然用数方格的办法是行不通的，所以这是一对矛盾。教师又问，我们可以用学过的“转化”方法把圆转化成已经学过的图形，如长方形，行不行？怎样转化呢？（投影下图）

（1）如果圆的面积与长方形相等，圆的半径与宽相等，那么长方形的长是多少？与圆的什么有关系呢？

（2）猜一猜长方形的面积是圆的半径的平方的几倍？

（3）除长方形外，你还能拼成学过的其他图形吗？

用方形的面积单位度量圆的面积，这是先激发了学生对新旧知识技能的矛盾冲突，然后采用臵疑法提问，解决问题用剥茧法，层层剥离，促使学生找到解决问题的方法，这是一种应用很广泛的提问策略。

2、沟通联系，促进迁移（迁移法）。

数学知识结构严谨，系统性强，数学知识之间存在着许多共同的要素，相近的问题情境，相似的思维方式，只要找到具有沟通新旧知识的共同因素，就能有效地促进知识的迁移。这种由浅入深，以旧引新的提问方式，可称为迁移法，是数学教学常用的提问策略之一。

如教学《三角形面积的计算》，由于学生广泛掌握了长、正方形与平行四边形面积的计算方法，学会了用割补法解决平行四边形面积计算的策略，所以可以设计以下几个问题，让学生通过动手操作、观察分析、自主探索、合作交流的过程解决问题。

（1）分别用长方形、正方形、平行四边形剪成两个同样大小的三角形，那么一个三角形的面积怎样计算？

（2）用两个同样大小的三角形，能否拼成我们已经学过的图形，怎样求一个三角形的面积？

（3）动手测量数据，填写操作实验报告，找出求一个三角形面积的一般方法。

在运用迁移法提问时，要注意加强基础知识的巩固，渗透新旧知识之间的内在联系，为迁移类推作好充分的铺路搭桥的准备工作，沟通所搭的路与自己独立解决问题的路之间的联系，从而形成学习数学的策略经验。

3、分解组合，逐个突破（分合法）。

在数学教学中，教师往往把一个大问题分解成若干小问题，然后再综合解决大问题，这种提问方法称为分合法，也是数学课堂教学中常见的一种提问方法。提问设计的组合要注意，从学生的认知能力与实际生活经验出发，使问题的范围大小、难易繁简情况适合学生的年龄特点。

如《长方体的认识》，先每个学生观察所带的长方体纸盒，提问：长方体有什么特征呢？怎样的立体可以称为长方体？然后让学生分组讨论上列问题并合作交流。

（1）长方体有几个特点？

（2）长方体怎样分组数量几个面？每个面是什么形状？找出它们之间有没有完全相同的面，怎样验证？

（3）长方体有几个棱？怎样分组数棱？怎样验证说明？

（4）长方体是怎样的立体图形？

通过学生动手用尺测量、剥离各个面重合比较，找出长方体的面与棱的特点，再归纳学生容易找到大问题的解决方案，让学生掌握通过分解、组合的方法来解决问题基本数学学习的策略。

4、神针点穴，连击重点（点穴法）。

钻研教材，主要是钻研教材内容要达到什么目标，要重点把握关键。数学教师往往可以设计点穴法的提问，如针灸点穴，治好疾病，又像排炮强攻堡垒，打开缺口，可以收到特殊的效果，它能引发学生多角度、多方位地进行思考，全面深入地解决问题。

如教学《异分母分数加减法》，为了突出单位相同，才能直接相加减这个加减法的本质特征，可逐一提出下面几个问题：

（1）3分米和4米能直接相加得7，什么单位？为什么？应该怎样相加？

（2）怎样计算小数0.3加4，为什么一定要把各个加数的小数点后对齐后才能相加？

（3）计算＋，能不能直接相加，为什么？

（4）要计算异分母分数加法，怎样把＋转化成已经学过的知识与方法呢？（这是教学的重难点，应该让学生分组合作讨论。）

反馈时，教师归纳，灵活机动板书：

（1）转化成整数相加：原式＝（＋）×20÷20＝9÷20＝

（2）转化成小数相加：原式＝0.25＋0.2＝0.45＝

（3）转化成同分母相加：原式＝＋＝＋＝

结论：单位相同，才能直接相加减；单位不同，必须转化成相同单位才能直接相加减。

课外作业：填写表中空格，使线一横行、竖行加三数之和都是1。（提示：根据分母为12的三阶幻方改编而成）

5、两面夹攻，正反比较（比较法）。

“两面夹攻”的提问方法能引导学生以不同的方面去分析问题，加深对问题的理解，有效地培养学生全面分析问题的能力和思辨能力。

有时候，教师的提问不从正面入手，而从相反方面作出假设，让学生从另一个角度来考虑问题，这样可以正反比较，孰是孰非，一目了然，从而达到深刻理解的效果。如提问：偶数都是合数吗？（2是偶数，但2不是合数。）质数都是奇数吗？（除2外的质数，都是奇数。）能被3整除的数有哪些？举出例子。不能被3整除的数有哪些？也举个例子，然后找其规律。

再如教学《分数的初步认识》，一般教师上课都举了几个物品平均分的实例，再用1个物品平均分成2份，导出。而笔者是这样设计的：

（1）引入：分组，每组分2人动手操作各种图形，折纸或画画，把一个图形分成两部分，你想怎样分就怎样分。要求：折痕要用粗的彩色笔画下来。

（2）教师巡视，并有选择地提取学生的作品。

（3）展示：一排是

另一排是

提问：我把同学们的作品分成两类，是按照什么标准来分的？（突出重点：平均分）生答后再问：说说为什么也是平均分？（使学生领悟：平均分图形，要做到能完全重合，所分的图形大小、形状完全相同。）

（4）认识。

教师展示了多角度的平均分，让学生从自己的作品中思考，有效地培养学生的操作、观察、分析等能力，学习分数的核心部分是“平均分”，教师没有直接说明什么叫平均分，而是让学生拐了一个弯，从分一分着手，从正反事例中让学生进行比较、领悟平均分的本质特征，加深了学生对平均分的表象的建立。

6、由易及难，逐步升温（搭梯法）。

《史记》中曾说：“善问者攻竖术，先其易者后其节目，及欺也，相说以解；不善问者反此。”认为由易及难是善问的标志，开始就问高难度的问题，往往把学生难倒，使他们失去兴趣；若先提一些浅显的问题作铺垫，让学生尝到一点解决问题的乐趣，再逐渐加大难度，就不会觉得太难了，犹如逐级上梯，到达高层。如教学《分数的意义》，由于分数的定义是高度抽象的产物，学生难以理解，不能采用直接灌输的方法解决，可采用小步走，由易到难，由简单到复杂，由具体逐步过渡到抽象的分数定义。

边提问边操作：

（1）把一个饼（具体实物）分成2份，怎样做到合理的平均分？每份是多少？

（2）把一张长方形纸（几何图形）分成4份，怎样分？每份是多少？

（3）把1米长的线段（一个计量单位）平均分成10份，每份是它的几份中的1份？（过渡为规范语：几分之一）

（4）把6个桃子（可以说成一堆桃子）平均分成3份，每份用分数怎样表示？引出“一个整体”，并让学生举例说说。

（5）把单位“1”平均分成若干份，这样的几份可用分数怎么表示？让学生说说单位“1”的含义，引导理解“1”为什么要加引号。

（6）让学生说说什么叫分数？再举个具体的例子说说。这样采用逐步深化的办法，学生容易理解、掌握，才能取得较好的教学效果。

7、故布迷津，迂回绕道（绕道法）。

有些问题原本可以照直叙述，但那样往往缺失启发性，难以启动学生的思维，学生印象不深。若采用“迂回战术”，改变原来叙述的方式，巧设提问的角度，有意布设迷津，让学生的思路拐了一个弯，搭上桥，才能找到答案，这样就能更有效地刺激学生的大脑，激发学生的思维兴趣，促使学生产生深刻的表象。

使用此策略时，应注意所设计的提问应始终紧紧围绕教学目标而展开。由于强攻一时不能奏效，所以转个弯去达到目标，磨刀不负砍柴功，磨刀的目的是使刀刃锋利，提高提问效率。

如教学《能被3整除的数的特征》，笔者认为直接教学此内容较难，故课题改为《能被9、3整除的数的特征》。

（1）引入，复习分别能被2、5整除的数的特征。

（2）创设情境，师生共捐款852039元平均分赠给9所希望小学。

（3）展开，学生观察猜想：因为这个数的个位数是9，所以9∣852039，经用计算器计算验证，原假设成立。接着补充问题情境：又有人捐款共859302元，个位是2，而9∣859302，老办法行不通，什么原因呢？用情境创设悬念，用事实转折，学生受负迁移影响的猜想，假设不成立，同时给学生一个深刻印象：9或3倍数的特征与2或5倍数不一样。

（4）合作探究。①在数位顺序表上，请你任意在一个数位上写一个非零数字，其他各个数位上都是0，看它能否被9整除？如40÷9余4，700÷9余7，找出规律；②那么写两个非零数字（其他各位都是0）组成的多位数该发生怎样的情况呢？如740÷9的余数就是（7＋4）÷9的余数，找出规律；③任意写几个数字组成的数试试看；④找一找能被9整除的数的特征；⑤能被3整除的数有什么特征？任意写几个多位数举例验证（加深印象）；⑥小组讨论填写“我的发现实验报告”。

这就是迂回曲折突破重难点，先布设迷津假设不成立，用多次搭桥、围攻或提问，比较顺利地突破思维的框架。由于3是9的约数，而9的倍数的特征比较明显，让学生用找被9整除的数特征的方法迁移到能被3整除数的特征上来，容易突破难点，既发展学生的思维的严密性，又促使学生对获得知识的方法有个清晰的表象，有效教学才能顺利实现。

8、抓住活把，归谬反思（板艄法）。

所谓归谬，是指一种反驳的方法。先假定被反驳的观点是正确的，从它推出十分荒谬的结论，从而证明该观点是错误的。

教师要善于抓住学生理解问题的不正确、不全面之处，通过提问，进行归谬延伸，让学生自己反思意识到错误的存在，并自觉地进行反思纠证，使学生学会全面、正确地抽象概括的教学思想方法，往往使用在发现知识规律，操作后的概括方法时使用的一种提问策略，正如行舟，当船头在歪斜时掌舵人板好船艄，使般朝着预定的方向前进 如教学苏教版第七册第124页《三角形认识》，先让学生观察一些三角形的物体的面，再用小棒搭成不同的三角形。提问：为什么这些小棒搭成的图形都叫做三角形？什么叫三角形？意图是让学生从多种直观形象的不同三角形中，抽象概括出它的本质特征。生1答：三角形是三条线段的图形。

师板书（图一），说：这是三条线段，是三角形吗？ 生2答：三角形是三条线段连成的图形。

师板书（图二），说：连成的三条线段是三角形吗？ 生3答：三条线段的头都接牢的图形。师板书（图三），说：头都相接了，是吗？

生4答：三条线段都是头接着尾，围拢起来的图形。

图一

图二

图三

图四

师竖起大拇指，称赞说：“这位同学说得真好。（画出图四）他在说三条线段接起来的时候，用了一个很精彩的词语，叫什么？你们都听清楚了吗？”师再接着说：“打开课本第124页，课本上是怎么说的，什么叫三角形？”教师没有直截了当地让学生读“围成”这个词，而把精彩的话语让学生说，让学生反思，不断地纠正自己的片面认识，促使学生对三角形的认识建立清晰正确的表象。

9、拓展思路，策略开放（开放法）。

由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡解决问题策略的多样化，体现“不同的人在数学上得到不同的发展”。教师应经常要求学生思考：你是怎样想的？又是怎样做的？如果怎么样就怎么样，会发生什么情况？你认为哪种办法更好？在教师尊重学生的前提下，鼓励学生创新，发展数学思维，在开放式提问下学生才能出现解决问题策略的多样化。

如传统教学的提问：2加8是多少？这一问一答，无需讨论，直截了当。反过来，如果问：10等于几加几？你是怎样想的？思考范围较广，是可提供给学生主动探索、合作交流的好问题。可以让学生通过画画，得出不同的结果，也可以用分合思想解释结果。一般学生能说出

一、两个答案，而思维水平高的好学生能有序组织，列出便于理解、记忆的有序等式。这种开放式提问值得提倡。

10、改变方式，保持本质（变化法）。

提问要灵活，改变提问的角度与方式很多，有直问与曲问、宽问与窄问、明问与暗问、正问与反问等。有人称之为“变式提问法”。现举一例：直问“长方体的棱长有什么特点”这个问题，曲问“量一量长方体的每一条棱，如何分类，你能发现什么规律”，宽问“长方体有什么特点”，暗问“用小棒作长方体的棱，用橡皮泥作长方形的顶点，搭一个长方体的框架怎样选用小棒”，反问“如果有4种长度不同的小棒搭出的立体，能不能叫长方体？为什么？”

有这样的一道题：从甲地到乙地，客车要10小时，从乙地到甲地，货车要15小时。现在客货两车同时分别从甲、乙两地相对开出，原问：“经过几小时可以相遇？”笔者改为“当相遇时客车行了几小时？”原想这是一道基本的行程问题，原数量关系不变，只是改变了叙述的方式，不料有一半学生不会做，这是笔者万万没有想到的。因此，平时教学应注意培养学生联想能力，如提问：根据甲乙两数的比是4∶5，你能联想到什么？（甲比乙少20%，乙是甲的125%……）

篇7：如何写初中数学教学评价

数学笔记是师生交流的平台。初中阶段数学学习内容较多，课堂知识容量较大，为培养学生对学习数学的兴趣，拓宽师生、生生多向、多时的沟通模式，数学笔记极大地拉近了师生间的距离，有助于消除学生对教师、对数学的恐惧感，使得师生、生生间零距离地沟通、交流，也有助于解决学生在学习、情感态度与价值观等方面存在的问题，实现无声的心灵沟通。

教师通过数学笔记走进学生中间。曾经一个初一年级男生数学成绩一开始不是很好，可是笔者发现他每次课堂笔记都记得清楚认真。这对于一个男生来说是非常难得的。笔者当堂表扬了他，相信他这次考试肯定出色，果然他在单元测验中得了满分。这可是破天荒第一次。此后笔者继续鼓励，他的数学成绩慢慢进步到班级前三。还有一次，一个平时数学成绩挺好的学生，我发现他这几天的笔记记得特别潦草，而且也不详细，偷工减料，于是就问他什么原因。原来连续两次单元测验他都考得不理想，有点泄气。笔者鼓励了他几句，他回去重新补写了笔记。之后的考试又恢复到原来的水平了。 通过数学笔记，教师不仅能了解学生对知识的理解和总结，更能了解学生学习活动中的心理、情感状态，有助于教师及时地评价和指导。

数学笔记作为评价工具，提升学生学业水平。

以数学笔记作为评价学生学习的一部分，所有不同层面的学生都能参与互动，极大地体现了以学生发展为目标的评价观;体现了以生为本的主体观和面向全体学生的全员观。它多角度、多层面地测评学生的学业水平，尊重学生的个体特长，注重学生数学、创新思维的培养，是一种较科学、合理的初中数学学业水平评价模式。 上课前的预习笔记，让学生质疑问难，带着问题听课，帮助学生集中精神听课，不开小差，通过积极思考，培养解题思路，提高学习成绩。

篇8：如何评价数学课教学的效果

关键词：基础数学,动态教学,教学效果

一、基础数学教学过程中的问题分析

数学不仅是各学科基础, 更是人才素质的重要组成部分。数学类专业包括:数学与应用数学、信息与计算科学, 统计学 (现在是单独学科) , 其中基础数学课程主要包括:数学分析、高等代数、空间解析几何、常微分方程、复变函数、概率论、数理统计, 近世代数等等;非数学类专业的基础数学课程主要包括:高等数学、线性代数、概率统计。数学在人才培养过程中的重要性是不言而喻的, 作为基础数学课程的教学, 如何适应高等教育大众化, 不仅是基础数学课程教师要考虑的问题, 更是各高校需要认真考虑并加以解决的问题。关于这方面的问题, 各高校都有各自的矛盾和解决办法。总体来说各高校存在的普遍问题是:基础数学课程的教师比较紧缺, 青年教师偏多, 且以大班上课为主。另外, 有的老师除了承担基础数学课程的教学任务外, 还承担有专业课程的教学任务, 使得部分教师课头多, 教学任务重等各种因素, 导致教学质量有所下降。由于基础数学课程是相关学科专业的重要基础课程, 具有高度的基础性、抽象性、严密性、逻辑推理性等等, 又有广泛的应用性, 所以在基础数学课程的授课过程中主要以板书授课的形式为主, 边讲边推理。基础数学课程的教学内容具有完整性, 前后章节联系都比较密切, 一环扣一环, 所以每一次课讲得好坏都会影响到后面的教学效果, 甚至打乱后面教学计划的执行。这也是我们在教学过程中经常遇到的问题。在基础数学课程的课堂教学过程中每一次的教学效果如何, 部分教师很少考虑, 有时根本不去考虑, 等到布置作业后, 通过学生做作业的情况, 才会发现教学效果的情况。如果学生作业做得比较好, 说明这次教学效果比较好;如果做得差, 说明这次教学效果不理想, 教学效果差, 即使是这种情况, 少数教师还认为是学生不好好学, 很少反省自己的教学过程存在哪些问题。如果教师的作业比较多, 不能及时地批改出来, 通过作业暴露的问题往往就不能及时地纠正, 导致问题的积累越来越多, 必然会影响后面的教学。教学过程中暴露的问题还有很多, 而暴露的这些问题通常都是在课后才发现的, 有的甚至在课程结束后才发现教学有问题, 由于受课时的限制很难进行补救。如果我们在讲课前对教学内容、方法和教学手段的效果进行预测, 在教学效果预测的基础上, 根据教学内容认真备课, 安排好每一个教学环节;对教学效果在授课课前进行预测, 把事后变为事前预测, 这就是我们本文要探讨的基础数学课程的动态教学模式与课堂效果评价问题。

二、基础数学课程动态教学模式与教学效果预测

由于基础数学课程分前后内容联系都非常密切, 甚至几次课的内容都是整体的一部分, 所以, 我们在授课的过程中不能孤立地去看待每一次的教学内容, 而要考虑前后内容的衔接。以高等数学或数学分析为例, 教材一般为上下两册, 通常为两个学期或三个学期。高等数学或数学分析课程下册的无穷级数要用到上册数列极限的有关内容;下册的重积分、曲线与曲面积分、傅立叶级数等等要用到上册的定积分等等;导数的定义实际上就是极限问题;多元函数的许多性质是一元函数的推广, 但又要注意其不同于区别。所以, 我们在备课、讲课的过程中, 不能只考虑这次课要讲的内容, 还要考虑后面教学内容的连贯性。基础数学课程的教学过程可以分为两部分:教学计划, 教学实施。根据基础数学课程教学内容, 教学计划又分为:教学内容的总体计划, 学期计划, 月计划, 周计划和每次课的计划。教学计划制订好以后, 就要对基础数学课程的教学目的和要求进行预测。基础数学课程教学预测大致可以分为:教学内容的总体预测、学期预测、月预测、周预测。在预测的基础上, 制订相应的教学目标, 做到有的放矢。有了教学预测和教学目标, 才能进行教学实施, 教学实施主要包括备课、讲课、批改作业等等各环节。显然, 对于基础数学课程的教学能否达到预期的教学目标, 关键的是教学实施。根据基础数学课程的教学内容和教学特点, 我们把教学实施分为以下几个阶段:教学效果预测 (包括教学方法, 教学手段, 甚至例题的选择等等) , 备课 (包括布置作业) , 授课, 批改作业, 课堂教学效果评价。教学效果预测是教学实施过程的前提, 没有预测, 教学过程就没有目标, 也就谈不上教学质量;要达到一个什么样的教学目标、教学效果, 必须要做到心中有数。有了教学效果预测, 在备课时, 就会考虑到各种教学方法和手段的可行性, 避免失误。这样, 一次课下来后, 与预期的目标进行比较, 如果达到或超过预期的目标, 说明这次的教学是成功的, 使用的教学方法、手段是可行的, 否则, 教学有问题, 要及时反省, 查找原因, 下次课及时调整。教学效果评价不仅是自己教学水平的评价, 也是提高教学水平的重要手段, 更是对自己教学态度评价, 同时它也是下次教学效果预测的依据。在教学效果评价的基础上, 对下次的教学内容进行预测, 并重复上述过程, 这样我们就有下面教学实施的循环:

在备课之前, 首先要对下次教学内容的教学效果进行预测。我们不仅要考虑下次课要讲哪些内容, 还要考虑学生理解和掌握这些内容的情况进行分析、预测, 以及教学过程中可能会出现的各种情况都要有充分的估计。对不同的教学内容或同一教学内容中的不同知识点, 采用不同的教学方法其教学效果往往是不同的, 哪一种教学效果比较好, 都要进行分析和预测;如何讲好每一个知识点, 如何讲解学生更容易理解、掌握等等, 都是备课时需要认真考虑的, 真正做到学生是授课过程的主体。教学效果预测要充分考虑学生对老师的愿望, 因为老师授课的对象是学生, 是教学过程的主导者。在讲课之前学生对老师也有一个期望, 最低的要求就是希望老师所讲的内容清楚、能听懂, 除此之外还有理解等等方面的要求。如果老师的授课能达到学生的要求, 学生认为这位老师的授课水平高, 否则就是这位老师授课水平低。但教师授课水平的高低目前没有一个明确的界限, 以期末考试的试卷难易程度和学生考试的成绩来反映教师的教学水平也是不科学的, 因为试卷的难易程度很难定论, 是一个模糊的概念, 凭感觉。如何鉴定教师授课水平, 一直是困扰教学质量、教学效果评价的难题, 为此, 我们做了一些的探讨与实践, 不一定科学。设x是任课教师对教学效果给出一个预测值, y是学生给任课教师期望值, 如果x≥y, 说明这位老师可以胜任这门课的教学。否则, 这位教师不胜任这门课的教学任务, 学生对该教师的评价不会太好的。这就是说老师对自己要高标准, 在这种情况下才能发挥教学水平, 提高教学效果。一般来说, 在授课之前, 学生不知道老师的教学效果预测值是多少, 学生也不会给老师期望值。如果我们把教学效果的评价定量化, 那么, 教学效果的评价值可以看成x的函数f (x) , 当f (x) ≥x时, 说明这次的教学方法和教学手段应用得当, 达到了预期的教学效果和目的;当f (x) <x时, 说明这次教学是失败的, 教学方法和教学手段不恰当, 下次教学要及时调整。课堂教学效果的预测值是在对上次课教学效果评价的基础上, 并结合下次课要讲的教学内容给出大致的预测, 所以课堂教学效果的评价是下次课教学预测的前提。备课是教学过程中的重要环节, 是授课前的准备工作, 课备的好坏直接影响到授课的水平和效果。所以备课不单单是写教案那么简单的事, 一定要高度重视。备课是在分析、总结上次课教学情况和效果的基础上, 对下次课要讲的内容进行分析, 找出重难点, 并进行预测 (包括内容的安排、衔接, 例题的选择, 教学方法和手段, 作业的布置, 甚至说的话, 等等) , 然后再写教案。备课不仅是写教案, 也是一门科学, 科学地备课, 是上好课的前提, 也是上好课的基础。没有充分的、合理的、科学的备课, 不可能有好的课堂教学效果, 不可能上好课。抓课堂教学, 首先要抓备课。每位老师都有各自的备课方式, 大致有两种方式:

1. 老师在上课前根据这次课的教学内容进行备课, 并写出本次课的教案, 下次上课前再根据要讲的教学内容进行备课, 再写出该次课程的教案, 也就是讲一次课备一次课的教学内容。这种备课省事, 大部分老师都是采取这种方式, 有利于上课时对本次课教学内容比较清楚。但不足的是:基础数学课程教学内容的部分完整性差;如果有次课上得不好, 失误较大, 或者讲得过快, 或者讲得过慢, 这样就不利于调整教学内容、教学方法、教学手段, 灵活性差, 会影响后面的教学内容、教学效果等等。

2. 老师根据基础数学课程教学内容的部分完整性, 备一次课, 写几次课的教案, 虽然这种备课方法对课堂教学内容的调整有一定的灵活性, 一定程度上弥补了上一次课写一次教案的不足, 但因时间较长, 有时会对教学内容记得不太清楚、生疏, 影响教学效果。

为了避免上述备课存在的问题, 我们提出了动态的三次备课法:就是每次备课时, 备三次课的教学内容, 并写三次课的教案:第一次课的教案详写, 第二次课的教案可以写得粗一些, 第三次课的教案写得更粗一些。如果备课时, 备两次课的教学内容, 写两次课的教案, 若第一次上课时有失误, 就要修改第二次课的教学内容, 第二次上课时就要弥补第一次造成的失误, 这样第二次课的教学内容不一定能完成, 也就会影响后面的教学进度, 导致后面为了赶进度而影响教学效果。如果备课时, 写四次以上课的教案, 花在写教案的时间较多, 也没有必要。教学实践证明, 备课时写三次课的教案是科学的, 因为第一次课有失误, 在下面的两次课完全可以调整教学内容, 不影响后面的教学进度。第一次课上完后, 进行教学效果评价, 在评价的基础上, 调整第二次教案的教学内容, 并写出详细的教案, 同时修改下次教案, 增加一次较粗的教案。如此滚动下去, 每次备课都保证有三次详、粗适当的教案。

动态备课法模式:

第一次备课

3. 基础数学课程课堂教学效果评价。在前面, 我们提到了课堂教学效果评价, 它是下一次课堂教学效果预测的前提和基础, 是评价课堂教学好坏的主要论据, 也是备课时必须考虑的重要因素。虽然影响课堂教学效果的因素很多, 有些是不可预测的, 但最重要的因素应该是教师。我们知道, 基础数学课程的课堂教学以讲课为主, 概念、推理、举例等等都是边写边讲, 在讲解的过程中速度不能过快, 也不能太慢, 如果老师讲得好, 那么学生喜欢听, 注意力集中, 效果肯定好;如果老师讲得不好, 那么, 有的学生会产生厌学等情绪, 思想不集中, 学生出于课堂纪律的约束, 会表现出心不在焉的听课样子。从学生的课堂表现, 可以感觉不出来自己讲得是好还是不好, 是判断课堂教学效果的依据, 但不能就此给自己的教学效果做出正确的评价。如何对自己的教学效果做出正确的评价, 评价的依据是什么, 目前还没有合理的说法和理论依据。目前大多数的做法是通过学生的考试成绩, 学生对老师的打分, 以及督导组的老师听课等等来说明老师的教学水平。这种评价看似有道理, 但是不全面的。基础数学课程是大面积公共基础课, 考试时统一试卷;影响学生考试成绩的因素很多, 考题的题量、难易度, 生源, 专业的要求和培养目标, 学风等等, 都是影响考试成绩的因素。学生给老师打分也存在许多缺陷和不公正, 课堂教学管理严的老师得分不一定高, 要求不严的老师可能得分较高;有的学生对老师的评价无所谓, 尽量打高一点。督导老师打分往往是表面印象, 如果不是同行专家更是如此。所以, 最具有说服力的评价是自己给自己评价。如何给出一个合理的自我评价, 一直是教师都想搞明白的事, 特别是一次课下来后, 这次课上得如何等等, 都是值得研究的问题。经过多年的教学研究和教学实践说明, 学生上课时的情绪、提问以及学生的作业, 是反映教师课堂教学效果的主要依据。学生上课时的情绪可以反映教师讲课的激情、语言的表达、内容的安排、概念的讲解、教学手段的使用、教学方法是否恰当等等, 所以在上课时一定要注意学生的情绪。课堂提问可以及时了解学生对知识掌握的情况, 更能反映老师的教学水平。课堂提问一般分为直接提问和间接提问, 直接提问就是请同学站起来回答问题, 适应于小班上课;间接提问就是老师在上课过程中提出问题, 然后看学生对老师提的问题反映表情来判断学生掌握的情况, 这种提问适应于大班上课, 最好是直接提问与间接提问并用。作业不仅可以反映学生平时成绩, 更能反映教师课堂教学效果的好坏, 它是定量反映老师这次课教学效果情况的具体表现。所以布置作业一定要认真, 要求学生都是独立完成作业, 不要给出参考答案, 且作业布置要注意难易程度、题量适度, 一个教师教学水平如何从作业上基本上可以反映出来。为了更好地分析课堂教学效果, 根据上面的分析可以定量地进行评价自己这次教学效果, 即教学效果评价成绩=上课时学生的课堂情绪20%+课堂提问10%+作业70%。上课时学生的课堂情绪成绩和提问成绩根据上课时的表现来给出, 作业成绩为批改作业的平均成绩, 也可以随机地抽取一定比例的作业平均成绩作为作业成绩。由于我们在上课前对教学效果进行了预测, 并给出一个预测值。当预测值≤教学效果评价成绩, 说明这次教学是成功的, 达到了预期效果;当预测值>教学效果评价成绩, 说明这次教学有问题, 必须认真查找原因, 在下面的教学过程中纠正。这样我们就给出了课堂教学效果的计算公式:课堂教学效果值=课堂教学效果评价—课堂教学效果预测。当课堂教学效果值≥0, 说明这次教学是成功的, 达到了预期效果;当课堂教学效果值<0, 说明这次教学没有达到了预期效果, 有问题, 要查找原因, 在下面的教学过程中纠正。

总之, 要保证教学质量, 提高教学水平, 关键是提高课堂教学效果。作为一名教师首先要加强课堂教学管理, 对自己的教学情况要有一个合理的评价, 才能不断提高教学水平和能力。如何加强课堂教学管理, 并对教学效果进行预测和评价, 我们进行了研究并在教学过程中进行探讨, 得到了上述的成果, 特别是对数学课程的教学有一定的推广价值。

参考文献

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