个体发展特征

个体发展特征（通用8篇）

篇1：个体发展特征

简述个体发展特征？

一、顺序性：：人的身心发展所具有的从低级到高级，由量变到质变按次序发展的特性；

二、阶段性：指人在不同年龄阶段有不同的发展任务发展重点和发展特征

三、不平衡性：人的身心发展所具有的发展速度的快慢和发展时间的早晚上不均衡性；

四、互补性：人的身心发展所具有的相互补偿的特性；

五、个别差异性：先天与后天因素不同，会表现个别差异性。

德育：人生观世界观教育、社会公德教育、爱国主义教育集体主义教育、民主法纪教育；智育：收于系统的文化科学基础知识、形成学生的基本技能、发展学生智力；美育：现实美（包括自然美社会美）、艺术美（是中心）体育：授予学生健身知识技能发展体力增强体质教育，包括体育运动和学校卫生。

一堂好课要求：教学目的明确，内容正确，组织合理，方法多样，教学效果好。教育个体功能：教育在个体发展中起主导作用

1、教育是一种有目的的培养人的活动，它规定者人的发展方向，对人的影响系统而全面

2、教育促进个体个性化功能有：培养人额主体意识和主体能力促进人的个体特征的形成3、教育促进个体社会化功能有促使智力能力社会化，培养社会角色传递社会规模

4、促进个体整体性发展功能;：促进个体和谐发展可持续发展。中国学制发展现状：

1、基本普及九年制义务教育

2、大力发展高中教育

3、高等教育大众化

4、成人教育蓬勃发展。教师应具有的素质：师德—职业道德，道德规范行为准则，核心为教师善、教师公正、教师责任感；师知—必须具备丰富的知识素养，包括学科知识（教师知识结构主干）条件知识、教育情境、文化知识。师能—在教学活动中形成并表现出来的直接影响教学活动的成效和质量。师心—心理素养，如情感意志性格等要素在个体的综合相对稳定的内在特质。师体—耐受力精力充沛，仪表风度。教师劳动特点复杂、示范、创造、长期、迟效性

篇2：个体发展特征

一、单项选择题

1、“最近发展区”理论是由（）提出来的。A.皮亚杰

B.布鲁纳

C.维果茨基

D.埃里克森

2、“一般发展”理论是由（）提出来的。A.赞科夫

B.布鲁纳

C.维果茨基

D.皮亚杰

3、“发生认识论”是由（）提出来的。

A.布鲁纳

B.赞科夫

C.巴班斯基

D.维果茨基

4、“心理社会阶段论”是由（）提出来的。A.赞科夫

B.皮亚杰

C.埃里克森

D.布鲁纳

二、判断题

1、发生认识论是美国心理学家布鲁纳根据以他为代表的日内瓦学派对儿童心理发展的研究和其他学科有关认识论的研究而提出的一种关于认识论的理论。（）

2、个体身心发展是顺序性的，顺序只是由幼稚到成熟的单向性，而无可逆性。（）

3、皮亚杰教学理论的根本指导思想，就是“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。

4、皮亚杰认为人的认识起源于活动及活动内化成为可逆的运算活动。（）

5、皮亚杰认为影响儿童思维发展的4个主要因素是成熟、自然经验、社会经验、平衡作用。

6、对人的心理发展影响较大的是自然环境。（）

7、蒙台梭利认为0-6岁是儿童的语言敏感期。（）

三、名词解释

1、个体发展

2、最近发展区

3、先天因素

四、简答题

1、简述赞可夫的“一般发展”理论。

2、埃里克森提出的儿童自我意识发展的八个阶段是什么？

3、个体身心发展的基本特性是什么？

4、遗传素质对个体身心发展有什么样的作用？

5、社会环境对个体发展的影响作用是什么？

6、学校教育对个体发展的主导作用表现在哪些方面？

7、学校教育对个体发展起主导作用的原因是什么？

五、论述题

1、影响个体发展的基本因素有哪些?它们分别对个体的发展会产生什么样的影响？

2、概述中学生心理发展的特征。

六、案例分析

2004年《中国教师》杂志对儿童的生存状态进行了调查。调查发现：833名从小学一年级到高中三年级的学生中，有47%的学生认为自己的童年不快乐。主要表现是：受考试折磨、没有自由、压抑、紧张、忙碌。期中考试是学生认为童年不快乐的主要原因。学生的年龄越高越觉得自己的童年不快乐。一位每逢考 试就会犯“间歇性精神错乱“的学生，高考后却被中国人民大学录取了。后来是他给中学班主任的信揭了谜。原来，为了逃避每月一次的考试排名和在排名中总位居30多名时所遭受到的同学鄙夷目光、父母的数落和自己的失望，他精心设计了骗局，瞒过老师、同学和父母。为了避免他再次“犯病”，学校允许他仅把考卷作为作业来完成，也不参加成绩排名。父母不再苛求他的成绩，转而开始担心他会因学习而熬坏身体。父母丢掉了过重的幻想和期望后，生活也开始变得轻松。自己也没有了来自家庭和排名的压力，心情变得舒展、学习也感到了轻松，学习效果也变得更好。

篇3：个体发展特征

心理和谐指一个人的心理健康状况, 一个人能经常处于正确对待自己、他人和社会, 正确对待困难、挫折和荣誉。心理和谐是心理以及直接影响心理的各要素之间在总体意义上的协调统一、相对稳定的关系。其特点是:1) 心理构成要素上的协调性。表现为人在认知、情感、意志、个性上的协调一致。2) 为人处世上的理智性。表现为没有或很少有过激行为。3) 心理体验上的愉悦性。心理和谐的人也有喜怒哀乐, 但积极愉悦的体验占主导地位。4) 表征意义上的总体性。心理和谐的人也有心理矛盾、冲突的时候, 心理的某些成分之间也有一定程度的不和谐, 但他能将这样的冲突和矛盾控制在尽可能短的时间和尽可能小的范围内。5) 持续时间上的稳定。总体意义上的心理和谐在一定时期相对稳定地表现出来, 甚至构成了一个人相对稳定的特质。

二、影响心理和谐的需要冲突分析

(一) 需要在内容层次上的冲突

需要在内容层次上的冲突主要有:物质需要与精神需要、生理性需要与社会性需要的冲突。基本表现为:一是物质需要、生理性需要与精神需要、社会性需要难以兼顾。即一种需要的满足在某种程度上妨碍另一种需要的满足, 也就是我们平常所说的“家庭与事业难两全”。当这种冲突达到相当严重的程度时, 有些个体就采取要么用生理性需要代替社会性需要, 要么用社会性需要取代生理性需要的做法。二是物质需要、生理性需要的基础性与精神需要、社会性需要的主导性不能恰当体现。例如有些个体应重点满足精神需要、社会性需要, 并发挥他们对物质需要与生理性需要的支持、调节作用, 从而使合理的物质需要、生理性需要的满足度进一步提高的关系。

(二) 需要在外部条件上的冲突

一方面从主观条件来讲, 需要存在合理需要与非合理需要的冲突。这里的合理需要是指与主观条件大致相符的需要。换言之, 就主体的身心发展水平而言, 产生那样的需要是合乎情理的。与此相反, 非合理需要是不合情理的非份需要。另一方面从客观条件来讲, 需要存在可能满足的需要与不可能满足的需要冲突。所谓可能满足的需要即客观条件允许的, 只要主观努力达到一定程度便可以满足的需要。不可能满足的需要即在一定时期内无论主体怎样努力都无法满足的需要。

(三) 需要在心理内部的冲突

1) 自尊与自卑的冲突。由于社会对个体一般都有较高层次的要求, 加之个体在工作中、生活中需要以身作则, 需要别人尊重等因素的影响, 正常的个体都有比较强烈的自尊需要。但这种自尊需要常常与个体的自卑心理发生冲突。由于自我认识不足, 过低估计自己, 消极的自我暗示, 以及受到个体的生理状况、能力、性格、价值取向、思维方式及生活经历等因素影响, 特别是挫折的影响, 都会或多或少地带来沉重的心理压力, 导致自卑。

2) 理想与现实的冲突。每个人都有自己的理想, 但是, 由于客观因素、主观因素的限制, 主要都是日复一日的从事重复性劳动, 绝大多数个体是很难全面实现自己的理想的, 大多数人都会有“壮志未酬”的遗憾。南宋诗人陆游, 一生为抗金复国呼吁呐喊, 留下很多千古不朽的诗篇, 但终究壮志难酬。

3) 敬业与转业的冲突。“人往高处走”, 由于行业地位、经济利益和其它原因的影响, 不少个体难免会产生“转业”的念头, 然而客观、主观的各种问题有往往使个体处于转业而去, 似又不忍, 敬业下去, 心又不甘的矛盾状态, 在敬业与转业的选择上形成双趋冲突。

三、心理和谐下的个体需要特征

(一) 正确认识需要, 坦然地面对需要

在马斯格的需要层次论出现后, 把需要区分为高级需要 (主要指社会性需要) 与低级需要 (主要指生理性需要) 的观念开始流行起来。这客观上给生理性需要的合理性蒙上了阴影。在人们通常的思想之中, 人的原始的生物学特性似乎只是食物、性之类的生理需要, 而追求真理、爱、美、尊重被假定为与动物性需要具有不同内在性质的需要。因此, 要重视人的物质需要, 贯彻物质利益原则, 这样才能从根本上调动社会个体的积极性。贯彻物质利益原则, 重要的是要关心社会个体的生活, 从多方面满足个体的物质需要, 如工资、住房、养老金、医疗保险等。

(二) 理性对待需要, 做到需要不过分

需要本身是动力, 也是压力, 对每个人来讲, 正确地认识需要, 坦然地面对需要, 并不意味着一定得去满足所有需要, 因为有些需要是不合理的, 有些需要是否得到满足对个体无关紧要, 只有很少的需要是非满足不可的, 所以, 我们还应理性地对待自己的需要。

1) 不可强求。尼采有一首诗:“别在平野上停留, 也别去爬得太高, 站在半高处观看, 世界显得最美好。”虽说他的观点比较消极, 但却存在一定哲理。在个人温饱基本解决的情况下, 对于大多数人来说, 没有什么东西是非要不可的, 许多东西可要可不要, 许多东西可以找到替代的对象, 所以, 对于许多需要我们不必强求。当人们对自己的需要不强求时, 他会发现自己活得更自在和更健康。如果没有追求, 人生没有目标, 就会活得很无味, 可是也不能太强求, 如果一味强求一份不属于自己的东西, 最终的结果可能就是害人害已一场空。

2) 不能盲目。作为一个心理和谐的人, 在为人处世时有一定的目的性和理性, 不会情绪化地跟着感觉走, 受他人的影响, 受环境的诱惑。许多人喜欢盲目攀比, 薪水、职位、房子、车子、丈夫 (妻子) 、孩子等都要和比自己好的人相比, 有少数人, 去同别人比如何攫取金钱财富, 同别人比地位、比享受、比排场、比吃拿卡要, 甚至硬要将自己同一些违纪违法的人和事去比。其结果, 自然会在这样的盲目攀比之中迷失方向, 甚至比掉性命。人不能在环境的诱惑面前失去行为的既定方向, 失去人性的本来面目, 成为外界刺激的牺牲品。

(三) 追求高层次需要, 让需要得到升华

弗洛伊德认为, 个性是由本我、自我、超我三部分组成的。其超我部分便与需要的升华相关, 他认为人类文明的产生在很大程度上与那些创造者在遭受挫折、需要得不到满足时因为升华作用而从事创造性活动有关。阿德勒 (A·Adler) 提出的个体自我超越的心理思想就是一种升华论, 他认为由身体缺陷或其他原因造成的个体的自卑, 固然有时会摧毁一个人, 使人自甘沉沦或甚至发生精神病, 但是, 另一方面, 它还有可能使人奋发图强, 力求自我振作, 自我发展, 以弥补自己的弱点和缺失。他说:“如果我们一直保持着我们的勇气, 我们便能以直接、实际而完美的唯一方法———改进环境———来使我们脱离掉这种感觉。”对于每个人来说, 需要得不到满足或需要满足受阻都是一种考验, 但如果能够自我超越, 升华自己, 就能够成为生活的强者, 成为成功者。

参考文献

[1]陈雪屏主编.心理学大辞典[M].台北:台湾商务印书馆, 1970.

篇4：浅谈个体风险决策的特征

【关键词】决策；个体风险决策；特征；相对独立性；不完全确定性

一、个体风险决策的内涵

个人决策是指由单个的一个人所进行的决策，只有一个主观决策者，不存在多个决策者之间的相互协商，没有选择的相互依赖性。风险型决策则是主客观条件和可能结果不确定，但可部分确定或可以通过分析得出的，通过决策者的仔细分析，决策结果也可能是可以掌握的，但是都要冒一定的风险。个体风险决策就是从问题的发现，直到决策的选定，整个过程都是由个人单独分析作出的，且决策过程中的主客观条件和结果都不能确定，需要决策者通过主观努力进行仔细的分析，进而提高决策合理性的一种风险决策。

二、个体风险决策的特征

个体风险决策是决策者根据实际情况进行细分之后得到的一种决策类型，所以它不仅具有决策的普遍特征，也有自己的特殊特征，其中主要有相对独立性和不完全确定性两个显著特征。

1.两个显著特

首先是相对独立性。个体风险决策的决策者是单个的人，在决策过程中，不受其他的决策者的干扰，不依赖于别的人或团体，所依赖的是决策者个人的智慧。这就决定了它不可避免的要受主体自身的影响。这个影响有两方面：一方面是主观因素的影响。这主要是由于个体风险决策的决策者是单个的人，而每个人的知识基础、知识结构、知识含量等都不同，思维品质、价值取向等也不同。这就意味着同一个决策问题，让不同的人去决策，可能得到的决策方案都不同。整体上讲，如果一个决策者自身不具备相关的知识、思维品质也不合理，那么是很难得出合理决策的；第二个影响就是主体智慧的缺乏。主体智慧的缺乏是指个体决策不像群体决策那样可以集中大家的智慧。

第二个特征是不完全确定性。详细地说就是个体风险决策涉及的信息是不完全的，决策对象的情况、条件和可能产生的结果是不完全确定的，尽管决策者本人可以凭借自己的努力对这些进行控制和把握，但是结果却依然是不确定的。

2.风险决策意味着每一种方案都是要承担风险的

首先是手边可利用的信息资料是零碎的、不可靠的，或者是难以把握的，这就对决策者个人的分析能力提出了较高的要求，但是即使是一个具有很强分析能力的决策者，也不可能分析的没有偏差。此外，由于真实的人对外界信息的感知能力是有限的，对感知到信息的记忆能力有限，对已记信息的处理能力也是有限的，何况一个人对决策信息的了解，从来都只能是零碎的，使得他对从当前状况的了解去推想未来的结果的那些规则和法则也是所知甚微的，因而个体决策者并不能完全了解备选方案的所有后果、知识和任务，也不能直接知道其行为将会确切地导致什么后果。

其次是人们的注意力常常随着偏好体系的变化而变化，经常从一种价值要素转移到另外一种价值要素，从而使人们的头脑无法在某一瞬间抓住所有结果的整体；同时，社会体系还是一个不确定性很大的随机系统，是很难测试准确的；而且由人参与的反馈性也会导致预测不准；由于新成本因素存在，个体决策者不可能等到搜集完所有的相关信息后才作出决策；在有限信息的基础上，基于时间和成本的限制，决策者常常根据经验、直觉来作出相应的判断。同时，由于这种不完全确定性又引起了决策者在分析过程中对概率的把握的不确定。决策者在面对不确定性局限时，往往是通过概率方法进行分析，力求一种量上的把握，进而指导自己的决策。在概率分配过程中，决策者要受个人分析、价值取向两个因素的影响。同一个结果对于不同的决策者来说，价值不同；对于不同的可能状态，让不同的人去分析也不同，所以不管是在对结果的概率分配还是可能状态的概率分配上，都是不同的。决策者可以根据现实条件和所掌握的信息对决策对象进行分析，也能够主观地推算出给可能状态分配的主观概率，然后给自己的行动或选择的各种可能结果分配概率，但是这种概率是主观分配的，是受客观的制约和其他因素的影响的，根据这种概率所制定出来的决策所带来的决策结果未必是最理想的。它可能是成功的决策，也可能是失败的决策，即使都是成功的，结果带来的成功效应程度也是不同的。

二、结语

综上所述，个体风险决策具有相对独立性和不完全确定性两个特征。对这两个特征的理解有助于对个体风险决策的研究。其中相对独立性体现了个体决策的本质特征，决定了个体风险决策是一种对个体要求很强的决策，决策者的个人因素将直接影响到决策的合理与否。而不完全确定性则充分体现了风险决策的特征。这两个特征共同决定了个体风险决策的决策本质，只有充分理解这两个特征，才能在该类决策中进行科学、合理的决策。

参考文献：

[1]乔纳森﹒伯尤.《思维与决策》，四川人民出版社，2003

[2]朱志方.《社会决策论》，武汉：武汉大学出版社，1998

[3]潘天群.《社会决策的逻辑结构研究》，北京：中央社会科学出版社，2003

[4]孙之荣，朱松春.《实用决策科学》，北京：解放军出版社，1988

[5]楚明坤.《决策学》，郑州：河南人民出版社，1991

篇5：个体发展反思

在大千世界里，我们每一个人都是一个个体，要经过不断的发展变化完善自己。但首先我们要了解个体发展。个体发展是说一个人从生命开始到生命结束过程中连续地和系统的变化，包括生理，认知和社会情感等多方面的变化。对于我们青少年来说发展包括生理和心理两方面。生理发展：即我们平常所说的大脑的发育、身高和体重的增加、心理机能的改变等；

心理发展包括认知与语言的发展、人格与社会性发展等；而认知发展是指我们的注意、观察、记忆、想象、思维与学习等方面的成长与进步；语言发展则是我们学会使用本名族的语言，并达到较高的水平；人格与社会性的发展是指我们的性格、道德品质、自我意识、社会行为的成长与转变。在我们发展的过程中，生理和心理发展相辅相成，生理发展为前提，心理发展为指导；有了好的身体，才会去关心更高层次上的心理发展，不断完善自己的心理，提高社会认识，才能很好地适应社会、融入社会，真正成为社会的一部分而存在，才有了发展的意义。所以一个人的个体发展是很重要的，尤其是心理发展，它是连续的，阶段性的发展，就像我们每一个年级的学生都有各自年龄阶段的想法和观点，也正是这种不同，才有了我们各自的特色。它也是有方向，顺序的发展的，这个方向应该就是社会的一种总体指向，我们要沿着这个方向有条理的发展，才不会脱离群体；但它也存在不平衡性，差异性，普遍性。

篇6：个体发展特征

钱旭升/靳玉乐

摘自：《天津教研网》

摘要：“技术熟练型”的集体受训模式的消极影响和教师个人职后的专业孤立现状的存在，需要我们进一步思考和厘清教师个体专业发展与教师群体专业发展的关系，既要反对忽视教师个体主体意向和价值的笼统的、缺乏个性化的“集体主义”的培养和发展模式，也要反对教师实际成长过程中教师个体各自为伍、个人孤立的“个人主义”的专业发展方式，注意在教师个体和教师群体之间构建起相得益彰、相互促进的合理的关系。

关键词：教师专业发展／个体发展／群体发展

教师的专业发展从实践主体来看，势必涉及教师个体的和教师群体的两个层面。其中教师个体的层面主要是指作为一个独立个体的教师个人其自身的专业成长和发展，而教师群体的专业发展则有更为丰富的内涵，视我们探讨的立场和具体问题而定：从国家和社会的立场出发，我们探讨教师的专业发展，往往是指向于整个教师队伍；从学校层面看，教师群体也可以是特定学校内部的教师队伍，以及由于某种原因或需要而组织起来的教师团体(如学科组、教研组等)，或者教师自发形成的非正式小群体等。因此，我们可以认为教师群体专业发展主要包含两个层面，一是可以认为等同于教师集体专业发展；二是认为等同于教师小团体的专业发展。教师个体的专业发展与教师群体的专业发展是相辅相成的，教师个体的专业发展离不开集体或者小团体的支撑，而教师集体的专业发展也需要建立在每个个体的教师专业发展基础上。然而，传统的“技术熟练型”的教师集体培养和培训模式很大程度上是指向教师集体的，当我们论及教师的成长和发展多是从教师集体的层面来加以探讨的，对于其中作为独立个体的教师的成长和发展过程及其内在机制则缺乏深入的关注。以强调效率为特征的“技术熟练型”培养模式往往容易忽略教师个体的个性色彩，难以反映和实现教师个体专业成长和发展的实际需求和主体价值。另一个突出的实际问题是，教师职后的专业生活却表现出较为明显的个人孤立倾向，教师在日常的教学活动中缺乏与其他教师以及教师群体的必要沟通和相互交流，教师之间普遍存在的相互隔阂与封闭、乃至防备与排斥等现象势必影响教师职后专业的成长和发展。就如研究者指出的，“学校中目前普遍弥漫着的专业孤立、个人主义、技术心态及专业意识模糊等现象，皆可谓教师专业成长之基本障碍。”

就当前我们国家教师教育以及教师专业发展的实际状况来看，一方面，“技术熟练型”的集体受训模式的消极影响依然存在；另一方面，教师个人职后的专业孤立现象较为普遍。这两个问题的存在需要我们进一步思考和厘清教师个体专业发展与教师群体专业发展的关系，既要反对忽视教师个体主体意向和价值的笼统的、缺乏个性化的“集体主义”的培养和发展模式，也要反对教师实际成长过程中教师个体各自为伍、个人孤立的“个人主义”的专业发展方式，注意在教师个体和教师群体之间构建起相得益彰、相互促进的合理的关系。

一、超越“集体主义”：教师个体专业发展的意义及其内涵

随着个体理论的兴起，如波兰尼(Polanv)的“个人知识”理论、康纳利(Connellv)的“个人实践知识”学说、格列弗斯和坦恩(Griffith&Tann)的“个人理论”以及高德逊fGoodson)的“个人自传”假设等理论的出现，教师个体在其专业生活及其成长发展过程中“个人知识”(另称内隐知识、默会知识等)以及“个人理论”开始引起人们的重视，人们开始关注和研究教师个体的“主体性”和“特殊的专业认知”之于教育教学的实际意义。从国内研究来看，近年来不少研究者也着眼于教师个体的关怀视角，进一步提出了“教师个体的生存方式”、“教师个体的教育学”、“教师个人教育观念”等观点。同时，近年来我们国家关于“研究型教师”、“专家型教师”、“反思型教师”等理念的倡导，实质上也反映了我们对教师个体专业成长和发展意义的认识。

正如我们前面提到的“集体受训”的统一培养模式和发展模式，忽略了教师个体的发展愿望和实际发展状况，因此，这种“外烁式”的发展模式日益受到人们的质疑和批评。有研究者认为，“集体受训”培养模式下的教师，“顶多只能成为一个„能干的学徒‟(capableapprentice)，虽拥有一双„有能力的手‟fcompetenthands)，却无法弹性和灵活地采取各种教学策略。相对于“外烁式”的培训模式，人们认为要真正尊重教师个体的专业意向和主体能动性，应当帮助教师形成“内发式”的专业成长和发展模式，这是因为“教师之成为教师，更多的是„自造‟(self-made)，而不是„被造‟(bemade)的”。

由此，教师个体专业成长的意义我们大致可以归纳为以下两个主要的方面：第一，教师个体的专业发展是提升教师专业实践水平的重要手段；第二，教师个体的专业发展是教师“自造”和“再生”的重要过程。对于前者，教师个体的专业发展立足于其专业生活中自身的发展需求、愿望，基于其本身原有的基础(包括专业认知和专业能力)，并在其日常的教育教学实践活动中展开和实现的，对于其专业活动更具有现实针对性，能够更为切实和有效地提升自己的专业水平。对于后者，教师个体的专业发展通过“自造”进一步改进和提升自己的专业生活方式，从而不断实现专业生活的“再生”，保持健康、合理的教师专业生活方式。

联系上述有关教师个体专业成长意义的讨论，我们认为，较之群体的专业发展，教师个体专业发展在其内涵上的“个体”特征主要表现为以下三个内在要素：

1．个体发展的愿望与动机

从教师个体专业发展动机来看，促进教师个体专业自我发展的动机主要有：生活生存需要、专业素养发展的需要以及由职业责任感所产生的发展需要等。具体而言，生活生存需要主要表现为经济收入、生活便利、环境感受、职称评定等方面。其中环境感受是指教师对学校整体氛围(包括工作条件、人际氛围等方面)的感受，较之于经济收入、福利待遇和生活便利等直接的生活需求来说，此种需要显然属于更高层次。这里把职称评定列人生活生存需要是考虑到，对于许多教师来说，相对较高的职称无疑为改变自己处境(如调动工作、进城等)，并进而满足生活生存需要提供了一个砝码。专业素养发展的需要，主要来自两个方面：一方面是教师在教育教学过程中为解决自己面临的教学问题与困境，而主动提升教学水平，以及在此基础上实现职业成就感增强个人威望的切身需要；另一方面则来自教育教学改革外部环境的影响，先进的教育理念以及教育改革的实际要求，都会在一定程度上促使教师提高专业素养，以适应改革的需要。职业责任感所产生的发展需要，是指教师由于受到教育职业特殊的意义规定，文化传统、社会舆论的影响，以及在教育教学过程中逐渐形成的职业情感、对职业价值和意义的切身体认的基础上，而产生的发展自身专业水平的自觉需求。

值得指出的是，教师专业发展的动机是一个动态生成、不断变化的过程。教师专业发展动机的发展变化受到其自身的从教经历，以及学校整体教育环境及其命运、国家教育改革和发展要求等多种因素的影响。整体而言，教师专业发展的动机在上述因素的影响下，呈现出阶段性的特征：专业素养发展的需要在“站稳讲台”时期表现较为明显；随着教学逐渐成熟以及成家等其它因素的影响，生活生存需要占据主要地位；生活生存需要基本得到满足，生活较为稳定之后，专业素养发展的需要再次凸显：随着职业情感的进一步形成，由职业责任感而产生的发展动机开始有较为明显的表现。

2．专业发展的自主权

从教师个体专业发展的自主权来看，自主是专业工作最基本的特征之一，专业自主是达到完全专业地位的关键之一，专业发展自主是专业人员的必然要求，主要是指专业人员在被认可的条件下，能依据本身所具有的专业知识、技能，行使其专业判断，执行其专业任务，不受外力干预的特性。有研究者认为，由此，教师专业自主是指教师在教学、学校参与或教师组织决策等专业领域内，能依其专业知能，执行专业任务，以维持专业品质，及不受外力干预的特性。简单地说，自主的教师能够享有专业自由、参与组织决策、免于外力干涉、以及维持专业品质。

我们认为专业自主既是教师个体实现专业发展的重要条件，从某种意义上来说，专业自主同时是教师个体专业发展的力图达到的重要目标之一。“自主”相对于“他主”，教师专业自主不仅是对外部力量的一种反抗，更为重要的表现是教师在其自身发展中能以主体的身份，具有强烈的专业发展动机和愿望，通过不断地反思和探究自身的教育教学实践，能够自我调节专业发展的方向和状态，从个人实现自身专业水平的提升和发展。教师个体的专业发展是一个长期、持续、动态的发展过程，“为了取得教师专业自主必须建立并发展一个全面连贯的教师专业发展系统来增强教师完成各种复杂角色的能力。”[句为此，相应地，教师首先应当树立较为明晰的自身专业发展目标，同时对自身专业发展过程进行反思和调节，能够准确地进行自我评价，能够在教育教学实践活动中进行合理的自我决定以及采取行动等。

3．专业成长和发展的独特途径和策略

教师个人实现专业发展的独特途径和策略，教师专业发展的一般途径主要是通过学习和实践，也就是说通过接受专门的学科知识与教育教学知识的理论学习，以及职后有关教育改革理念的学习等；实践则主要是指教师专业经验的不断获得和提升，这里指的经验可以来自旁观其他教师而习得的，也可以是在自己的专业实践中积累和总结的，甚至可以是对自己以往学生时代教师经验的继承等。就教师个体专业发展的途径和策略而言，受到教师个人的性格特征、专业基础、学习方式、个人喜好、社交背景、生活史等多种因素的影响而存在差异。例如：

“大学里学的知识更多的是一种定义上的、概念上的，比如什么是典型、什么是形象，或者像《现代汉语》则讲如何去分析字词。现在不是说淡化基础，强调阅读能力，强调写作、语言运用吗?所以大学学的现在真的感觉作用不是很大。如果真的确确实实要教好的话，还得需要起码两三年的努力。即使你在大学里学得再好，都有可能脱节。”

“一开始的时候，不是有教案吗?还有优秀教师的教案集，我也买过来看看。其他老师的课呢，也偶尔去听一下。其实这都流于一种形式，那些老师也不可能刻意教你些什么。至于你能否从他们那里学到些什么，关键还在于你自己，在于你能否听出他们的精髓来。我觉得那时真正对自己帮助比较大的，就是让要好的朋友听自己的课，再让他们评一下。自己也就这样慢慢走过来了。”

对于上述个案中的老师来说，师范院校时通过理论学习接受的知识很多并不能对其专业成长产生直接作用，而向他人借鉴式的学习方式其收效也未必明显，他的专业发展方式更是建基于其现实教学的土壤，更多的是其在独立的学习和摸索中形成的，而远非从理论学习和经验模仿中形成的。

二、超越“个人主义”：教师群体专业发展的意义及其策略

早在上个世纪六七十年代，教师研究领域的相关研究认为教师文化的重要特征之一是教师的个人主义。研究者罗狄亚（Lortie)认为教师典型的工作方式有：现实主义(realism）、保守主义(conservation)、个人主义。现实主义是指“教师把精力集中于完成自己班级的短期计划，而不管教育的长期效果”；保守主义是指“教师避免讨论和思考教学的脉络背景以及提出教什么和为何教的实质性问题，不愿意做根本的变革，只是在原有基础上做些细枝末叶的修改”，个人主义则是指“教师羞于与同事合作和不乐于接受同事的批评，教师之间并没有合作共事的要求与习惯”。从这些表述来看，无论是现实主义、保守主义还是个人主义的工作方式，对于教师的专业发展而言都是非常不利的。联系前文的论述，我们这里着重要探讨的是其中“个人主义”的问题以及由此而引发的教师个体专业发展和群体专业发展的问题。

哈格里夫斯fHargreaves)在其所著的《变化的时代，变化的教师：后现代时代的教师工作与文化》(Chan~ng teachers，chan~ng times： teachers work and culture in the post modemage)，也提到了个人主义的教师文化。个人主义的教师文化主要表现为以课堂为中心的传统教育造成的教师孤立的教学，缺少相互间的反馈和沟通，它虽然部分体现了教师个人特质中的独创性和原则性，但从整体上却阻碍了教师的发展和相互汲取教学经验，积极促进的教学环境的形成。可见，个人主义的典型表征是教师之间相互孤立、专业隔阂、缺乏积极的沟通与合作。

较之于上述国外研究者教师“个人主义文化”的表述，国内研究者提出了“隔离型教师文化”，隔离型教师文化是教师之间疏于合作、羞于评定、信奉独立、相互隔离的特定联接方式和习惯表征，其主要特征是独立性、封闭性和保守性。教师个体的行为方式总是彰显其个性。这为教师开发自身的创造力提供了必要的、良好的条件。另一方面，教师疏于合作，表现出较强的独立性，不可避免地在价值观念、思维方式、行为习惯等方面呈现封闭性特征，不愿意接受新理论、新事物而墨守成规，缺乏冒险精神，趋于保守。

就我们国家的实际状况而言，目前在教育领域个人孤立的、相互隔离的教师文化是普遍存在的。这是因为我国传统的文化取向以及长期以来形成的社会文化心理对教师个人及其与其他教师的相互关系都有着深刻的影响。比如，传统文化中倡导个人的内敛和自修的内在修为方式，对个人的对外交往和学习方式具有重要影响，其消极的影响容易造成个人的自我封闭，而难以以开放的心态向外界和他人进行学习。传统文化中的消极方面，如“文人相轻”

等观念，也会影响到教师之间的相互关系和交往方式。还有，人们在社会生产活动和人际交往中存在的相互提防、难以信任他人等不良心态也会影响教师之间的沟通与合作。

然而，从教育活动以及教师职业的社会属性来看，我们认为教师个体不可避免地具有群体属性，教师显然是无法独立于他人或文化情境的。教师有必要通过与学校教师群体成员的沟通、互动与合作，从而清理和建构自己的教学看法与教学观念，同时在他人的协助下，促进自己的专业成长。需要指出的是，前面我们强调的教师个体的专业发展并不等同于“个人主义”，教师个体的专业成长需要其与所处教师群体中通过相互的交流、沟通与协作而实现的，而且能够得到更好的发展。因此，强调教师群体发展的意义在于通过构建良好的“群体”(或者说共同体)，为教师个体发展提供有益的发展平台。为此，要实现教师群体对教师个体专业的发展功能以及促进教师整体队伍专业水平的提高，我们认为应当从以下几方面人手来构建良好的教师群体，以更好地联结教师个体的专业发展与教师群体的专业发展。

1．在教师群体发展中引入“社群”思想

在前文我们曾述及了教师个体专业发展的意义，从深层的文化结构来看，教师的专业素养和专业活动必然会受到其所处社会群体的文化特征及其组织结构的影响。这里的“群体”概念主要指称的是学校层面的教师集体，以及部分教师之间形成的正式和非正式的小“群体”。无论是学校层面的教师集体，还是部分教师构成的“小群体”；无论这种群体是正式的，还是非正式的都带有社会、文化的印记，以及富含人际交往关系及其意义。桑德尔(Sandel,1982)和麦金太尔(MacInivre,1984)认为，要理解个人的行为，必须把个人置放于社会、文化和历史的背景中来考察，把个人放在社群和与他人的关系中来研究。“社群的互动才能导致共享意义的交流。没有这种交流，个人就会被切断与供参与和交流的社群的联系，惟有这种社群才能促进个体的真正发展”。教师个体必须走出孤立和自我封闭的境地，教师个体的专业成长不是通过教师孤独的个体的一种自我修为或者自然成熟而实现的，而是在教师群体中与其他教师充分的互动、沟通以及协作、分享中逐渐实现的。因此，着眼于教师专业的发展，无论是个体的专业发展还是群体的专业发展，引入“社群”思想，以“社群”与“成员”的相互关系及其相互作用机制来审视和思考教师群体专业发展和教师个体专业发展之间的关系未尝不是一个有益的视角。

2．构建结构良好的教师合作文化

针对个人主义教师文化和隔离型教师文化明显的弊端，我们在思考促成教师专业发展时，自然地就将解决方案指向构建合作的教师文化范型。合作型教师文化是教师按照某种合作方式，在互动过程中相互开放、信赖、协作、支持以达成一定目标，从而促进教师共同发展的关系方式。学校教学实践中的集体备课、教研活动、公开课等都可以视为教师之间具体的合作方式。这些合作形式联系教师日常的教育教学活动，方便可行，具有实际意义和较强的操作性。然而，值得注意的是这些合作形式作为学校教师之间的例行活动，存在着为合作而合作的一些倾向，这必然会削弱合作的意义。那么，何为结构良好的教师合作文化?如何构建这样的文化?Johnson和Johnson(1999)关于合作性活动的观点能给我们一定的启示，他们指出一个合作性活动必须具备的五项基本元素，这五项基本元素分别是：1．积极的相互依赖；

2．个别责任；3．具助长性的面对面互动；4．社会技能；5．团体运转。其中，所谓积极的相互依赖意指社群目标的完成必须依赖社群所有成员的合作，这一实施策略包括共同奖赏

篇7：关注个体差异 促进个性发展

滕兴伟

促进学生个性的全面和谐发展，是现代教育思想重要的内容之一。一个良好积极的班级是激发学生创新精神、净化学生心灵、陶冶学生品质、提高创新能力，促进个性发展的重要条件。人各有其长，人各有其短，大千世界需要各种各样的人才素质，教育要求发展人的个性，培养人的创造性，无个性即无人才，独立的人格，独特的个性，独创的精神是未来一代生存和发展的基本素质。人人有才，人莫全才，扬长避短，人人有才，我们再也不能以不当的教育方式扼杀孩子的个性了，好好呵护和培养孩子的自尊心和好奇心，不去伤害他们，这就是成功的教育了生的个性形成和发展有着直接的影响。因此，在班集体建设中，教师应该调动一切积极因素，关注学生的个别差异，促使学生优良个性品质的形成。

一、建立良好的班集体

良好的班集体，是个性发展的环境，因为班集体的需要构成了个性显露的环境，良好集体的组成给不同爱好和特长的学生创造了显露才能的机会和可能付诸实践的场所，学生在表现自己才能的过程中又进一步塑造和发展了自己的个性。一个班集体的建设，包括了方方面面，作为班主任，我处处留心学生创新的火花。班集体中，学生在开展各种活动时，总会有许多出乎意料的想法，如果得到了老师的鼓励、肯定，会成为实践创新的机会。例如，做值日时，负责的同学会按自己的想法去安排工作，教室的环境布置甚至座位安排都有学生参与意见。创新能力只有在创新活动中才能体现出来和发展起来，在提供机会的同时，我还注意及时鼓励，给学生以创新的信心和动力。对于他们自己安排的班级工作，完成了，我常常说：“你们真行！”“连老师都没有想到的方法，居然被你们想到了，了不起啊！”

在良好的班集体中，平等竞争是个性不断深化，不断完善的催化剂，学生在班集体活动中相互比较，产生了竞争，竞争的结果使学生得到提高和自我的重新认识。当今社会充满竞争，竞争就是优胜劣汰，适者生存。作为新世纪人才的小学生必须学会竞争。竞争可以展示学生的个性，体验到“与众不同”的快乐。要竞争首先要有自信心。学生能悦纳自我，体现自我，勇于展示自我。在我的班级中，常常采用“值日班长”轮岗的学生自我管理机制，以锻炼学生的能力，实现自我管理。在众多当过值日班长的同学当中，他们都有一个共同的体会：要想成为一个好的值日班长，一定要多动脑筋，想出好的办法，新的主意，同学们才会更信服你。在“值日班长”这个舞台上，学生们体会到了一种成功的乐趣，他们能完全按照自己的想法去开展工作，而且自己的主意、办法越新，效果就越好，这便是创新的魅力。针对孩子们的年龄特点和个性差异，我经常组织一些学生爱参加，乐动脑的活动。孩子们总能做到个个动手，人人参与，为班集体出谋划策，这样既增强了班集体的凝聚力，又给孩子一次展示自己创造力的机会。如在我们学校，每学期开学初，大队部总要开展“洁齐美”教室的评比，每当评比开始，我就动员班级里全体学生通过各种方式来装饰教室，别看学生们年龄小，主意可多了：有的从家里拿来了绿色植物装点教室，有的巧手剪出了好看的图案装饰教室，有的奉上了自己的书法、美术作品„„大家齐动手，教室换新样。又如班级黑板报，从版面的设计、内容的选择到插图的安排，都由学生来创造构思。这点点滴滴，不都是孩子们最单纯的创新意识吗？如果没有对自己的信任，就不会有这样崭新的思考。孩子们在活动中树立自信，在自信中去创新，充分体验了创造带给他们的无尽乐趣。

二、充满爱心和信任

班级里的每一位学生，都渴望能在充满爱心和信任的环境中成长。因为爱和信任能引出学生内心深藏的天真和优良品质，这种品质逐渐形成、发展才构成了青少年的个性特点。因此教师的爱心和信任对学生健康成长和良好个性的形成是不可少的。如果班主任能以出自内心的爱和信任对待学生，那么学生就会把你作为知心朋友，你也会从中了解他们的性格特点以及在日常学习、生活中的兴趣、爱好等，从而寻找出最佳的教育方法。班主任对每一个学生都应该一视同仁，善于发现每个学生的长处，看到他们的闪光点，尤其是差生，当他们有了进步，哪怕是一点点都要及时给予表扬和肯定，帮他们树立自信心，从而促使学生在良好的发展轨道上迈进。在我任教的班级里，总有失去父亲或者母亲的孩子，对于这群孩子，我总是倾注更多的爱心，不但关心他们的学习，而且关心他们的生活，我的班级里有个王×，父母感情不和时经常当着他的面大打出手，离婚后，他与父亲、祖父母生活，由于亲眼目睹过父母的“战争”，加上父亲、祖父母对其母亲的指责、怨恨，在缺乏正确引导的环境中长大的王×，性格粗暴，动辄打人，特别对女同学更是深恶痛绝，只要同桌的女同学不小心“过界”，他毫不犹豫挥去一拳，哪个女同学不小心碰掉了他的东西，他会口出粗言，拳脚相向。为此，我设计了一系列个别心理辅导，如：课问谈话（“三八”节前让他谈谈他心目中的好妈妈）、“我对老师悄悄说”等，和老师在纸上交流他的思想，班级活动课特别为他举行了“我在你身边”的合作游戏活动，纠正他的本来不良心理，调整他的个性行为。久而久之、王×改变了，在老师和同学的友好鼓励声中不断养成了良好的个性。

三、重视个性差异

班级里，学生的个性千差万别，有的思维迟缓，有的思维敏捷；有的认真仔细，有的粗枝大叶。这些心理和行为差异，很大程度上构成了学生的个性差异。因此，对正在成长中的学生个性培养是一项极其艰巨的复杂工程，作为班主任一定要特别重视学生的个性差异，在教育过程中避免一律性，加强针对性，提供选择性。

重视个性差异，比如我班上，有的学生懦弱、自卑，我就不过多的去指责，而是要通过暗示，鼓励等方法，使他们看到自己的优点和能力，并经常给他们提供锻炼的机会。记得九七年，我接收了一个名叫许胜的插班生，她的父亲不久前因车祸身亡，抛下了她和母亲。刚开始时，她胆怯、孤僻、不合群，缺少主动表达自己情感和愿望的信心。为了帮助她，使她快乐、开朗起来，我利用班会课向全班同学讲述了这个悲惨的故事，故事激起了大家强烈的同情心，我要求大家关心许胜。后来，中队自发组织了“我为许胜做点事”活动，因为许胜是插班生，有的女同学领她去食堂，有的帮她复习功课，有的一下课就陪她说话、安慰她。不几天，许胜拥有了一大批好朋友。为了让她能充分认识到自己是集体中的一员。大扫除时，我有意安排她为组长，请她为班级的卫生工作出力出汗，在劳动后表扬鼓励她。在教学中，让她大胆发言，渐渐地，她克服了胆怯的心理，增强了自信心。她感到了班集体的温暖，在失去父亲的巨大悲痛中得到了安慰，感受到人间真情，她适应了新环境，苍白小脸上露出了笑容。

班主任在重视学生个性差异，避免一律性，加强针对性的同时，还要注意尊重学生的意愿，交给他们自己选择需要、兴趣和爱好的权力，以实现学生的个性、主体性的发展。

四、开展丰富多彩的第二课堂活动

千差万别的个性特点，导致了学生爱好上的差异，作为班主任要善于调动各方面的积极因素，全面考虑要安排活动的程序，掌握活动的进行。班主任应与科任教师协调，积极有效地组织学生开展第二课堂活动，按照学生自愿的原则，组织他们参加各种课外活动兴趣小组，通过第二课堂，发挥他们的潜能和特长，培养他们的爱好，使其个性得到进一步的发展。班主任在教育学生的过程，应尊重学生的兴趣爱好，帮助解决兴趣爱好与学习的关系，很好的引导学生参加第二课堂的活动，帮助学生发展兴趣，帮助教育学生把他们的兴趣同奋斗目标结合起来，使兴趣在成长中发挥动力作用，对培养学生良好的个性发展起到积极的作用。为此，在班级管理中，我鼓励学生参加学校组织的各项兴趣小组活动，在活动中培养学生的个性和特长。如我曾经教过一个男生，喜欢足球运动，一有时间就会出现在足球场上，甚至在上课时，偷偷用手势在表示足球的射门，听他妈妈说，睡觉前念叨的还是足球，这使他的学习精力分散，成绩一度下降，于是我让他进入学校足球队，使他在规定的时间内进行有针对性的练习，并教育他把训练和学习区分开，在他的兴趣得到发展的同时也认识到学习的重要性，期中考试进步很快。另外，班主任应注重要培养学生的兴趣，使之迁移到自己不感兴趣的地方。我班的一个学生曾一度对学习文化知识不感兴趣，终日沉迷于看美术的有关书籍、进行美术创作。我发现这一情况后并没有急于批评他，而是与他谈心，先赞许他的爱好和特长，并安排他加入班级板报小组，并教育他：爱好美术，并且有一定的水平，理想是成为画家，老师衷心希望你能达到目标，但没有一定的成绩是不能达到目标的。他听后，明白了老师的意图，对学习有了兴趣，成绩提高很快。培养学生的个性才能，帮助学生从无数生活道路中选择一条最能发挥学生个性才能的道路，并激发对学习的兴趣是班主任工作的职责，我们班主任应该尽力而为之。

篇8：个体发展特征

合作演化的中心问题是:在由利己并相互竞争的个体组成的社会中, 合作行为是如何在没有中心权威的强制下产生、推广和演化的?可以用演化博弈论来研究企业间的合作竞争问题。经济学中的演化博弈论是以有限理性为基础的现实性较强的博弈理论, 它遵从生物进化论中“物竞天择, 适者生存”的基本原则。由于有限理性使得博弈方往往不会一开始就找到最优策略, 而是在博弈过程中通过学习和试错寻找较好的策略, 有限理性的参与者不能完全正确地知道自己所处的利害状况, 其发现最佳行动的能力也是有限的, 主要通过对被认为是最有利战略的不断模仿而逐渐逼进理论最优状态。因此, 个体行为策略的选择 (个体选择) 对合作的形成和演化具有直接的作用。

文献[10]通过仿真计算研究了合作演化中的几个问题, 指出合作比例与簇系数、收敛速度和特征路径长度之间存在某种函数关系, 即网络结构特征能够对合作的演化产生重要的影响。进一步, 自然引出问题, 个体选择是否也影响网络特征?处在社会系统中的个体, 更倾向于合作者还是更倾向于收益高?本文就这个问题做了一定的研究和探讨, 分析多种个体选择条件下的构成网络特征。

一、个体选择规则

目前有关复杂网络结构演化的研究存在不足, 不论何种动力机制均忽略了现实中“个体选择”这一重要特征。构成社会网络的节点代表人或企业等社会实体, 边代表实体间交互作用或合作等关系, 节点间的变化最终是由个体选择决策的。从个体选择的角度研究网络结构演化是基于博弈论的经济网络的重要议题。

“囚徒的困境”是现实经济活动中许多经济决策现象的抽象, 基于这一基础, Nowak提出了空间囚徒困境模型 (Spatial prisoner's dilemma, 简称SPD) :生物或社会系统中的个体处于一定的空间结构中, 个体只与其邻居个体进行博弈, 个体仅使用合作和背叛两种简单的策略, 不考虑个体的历史记忆和未来贴现, 采用邻居中收益最高的个体的策略, 模仿机制导致了复杂的时空动力学以及合作的涌现, 这一结果与现实相符, 得到了后来研究者的认可。

真实社会网络中的个体选择究竟表现为合作偏好还是利益偏好仍然不清楚。作为个体, 可能表现为利益偏好, 追求利益明显, 更倾向于以利益为目标的选择;也可能表现为合作偏好, 追求价值明显, 更倾向于诚信表现, 追求合作更盛。

为了描述这一问题, 本文作出以下假设:

假设在抛弃背叛重新选择的SPD模型条件下, 存在三种个体选择方式: (1) 任意选择非邻居个体 (简称选择一) ; (2) 选择收益大于自己的非邻居个体 (简称选择二) ; (3) 选择前一轮博弈中采取合作策略的非邻居个体 (简称选择三) 。

本文研究这三种不同的个体选择规则的构成网络特征, 比较不同个体选择对构成网络特征的影响。

二、基于不同个体选择的构成网络

本文中网络模型的初始状态是环形规则网络, 个体随机采取合作或背叛策略 (个体只能采取合作或背叛两种纯策略) 。以概率p对个体的每一个采取背叛策略的邻居 (即相连的个体) 进行断键, 并采用一种个体选择规则来连接一条新边。在每一轮博弈中, 每一个个体都采用其收益最大的邻居在前一轮博弈中的策略。这种模仿行为被认为来自于基因进化或社会学习, 在囚徒困境博弈研究中被普遍采用。采用囚徒困境收益矩阵, 用字母S、P、R、T表示个体收益。个体只能选择合作或背叛, 当两个个体都选择合作时, 双方收益均为R;如果一方选择合作, 另一方选择背叛, 则背叛的个体收益为T, 合作的个体被剥削, 收益为S;如果双方都选择背叛, 则它们收益均为P。且收益值满足T>R>P>S, R> (R+T) /2。本文采用的收益值为:R=1, S=P=0, T=b。其中b>1为变量。本文中假设b=1.3。具体计算个体的收益如下:个体i的收益函数为为:

j为个体i的邻居, ki为个体i的度, si, sj为个体i, j的策略。

若只进行一次博弈, (合作, 合作) 使得双方的收益之和最大, 但对个体而言, 最佳行动是背叛, 个体理性与集体理性产生冲突, 双方陷入囚徒困境。从长远来看, 采取合作策略有利于收益最大化, 这就是短期利益和长期利益的矛盾。网络演化过程也就短期利益和长期利益不断权衡的过程。

三、仿真结果及分析

仿真参数:网络中个体数N=1000, 个体初始度k=4, 演化1000代, 每代重复博弈5轮, 初始合作概率50%, 断边重连概率50%。在每一组参数下仿真运行20次取平均值。基于个体选择, 同样是对背叛的邻居一定概率断键, 重连时有三种不同的选择, 网络演化也有所不同。

(一) 演化过程合作比例显著不同

如图1所示, 演化的前几代, 合作比例都有突变, 网络演化基本均衡时, 选择一构成网络均衡时合作比例较高, 有一定数量采取背叛策略的个体。选择二构成网络的合作比例最高, 其演化成合作稳定的倾向比较明显, 说明企业追求自身效益最大化的假定, 可以导致合作的产生。现实的经济活动中, 企业都希望能与其他效益比自己大的企业合作, 使收益最大化实现的概率增大。选择三构成网络, 虽然是选择的在前一轮博弈中采取合作策略的个体, 但合作比例经历了前几代的增大后, 一直减小, 说明个体对邻居即将采取的策略预测有误, 采取合作策略时被剥削, 收益更小, 而背叛策略收益相对较大, 在模仿收益最大邻居策略后, 采取背叛策略的个体变多。由于断边是针对背叛的邻居, 选择二构成网络中采取背叛策略的个体最少, 网络结构比较稳定;选择一构成网络采取背叛策略个体较多, 网络结构比较不稳定;选择三构成网络中采取背叛策略的个体较多, 网络结构最不稳定。证明个体选择会影响网络结构。

实验表明:网络中个体选择策略以收益为目标时, SPD网络更趋于合作, 甚至此策略要好于以合作为目标的策略。

(二) 个体选择对簇系数和度分布的影响也不可忽视

选择一构成网络的簇系数很小, 网络聚集度最小, 鲁棒性最差。选择二构成网络的簇系数最大, 网络聚集度最大, 鲁棒性最强, 如图2所示。

选择二构成网络的度分布呈现较好的幂率现象 (图3) , 说明网络具有无标度特性。图2的数据结果中, 度很大的个体出现的概率相同, 这是因为数值模拟中网络个体的数目有限, 网络规模越大, 模拟结果越具有现实意义。

实验表明:选择二构成网络鲁棒性更好, 更贴近现实网。

(三) 个体选择导致不同的网络类型

如图4所示, 选择一构成网络具有小的簇系数和短的平均距离, 是随机网络的特性。选择二构成网络具有大的簇系数和短的平均距离, 即具有小世界效应, 说明此网络具有最快的合作收敛和信息反映能力, 表明个体之间的远程联系以及基本不变的长期交易关系, 使个体间存在频繁而密切的信息传达和问题探索。选择三构成网络也具有一定小世界效应。

四、结论