核心素养下的数学教学设计

核心素养下的数学教学设计（精选8篇）

篇1：核心素养下的数学教学设计

核心素养视野下的小学数学教学

泉州师范学院

苏明强

【说明：本文刊发在《教育视界》2016年12期】 摘要：数学核心素养是数学本质、数学四基、数学四能以及数学思考在更高层次上的综合、抽象与概括。在教学实践层面上，从数学本质的角度挖掘教材是发展学生数学核心素养的重要基础，从数学四基的角度分析教材是发展学生数学核心素养的关键所在，从数学思考的角度设计教学是发展学生数学核心素养的根本保证。

关键词：核心素养；数学本质；数学四能；数学思考

自从2014年3月教育部在《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》文件中提出“核心素养”以来，引发教育界的广泛关注，林崇德教授认为核心素养是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应`个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，是未来基础教育的顶层理念。

与此同时，数学教育界也引发了广泛的讨论，主要集中在以下两个问题：一是数学核心素养是什么？都有哪些？二是基于数学核心素养的小学数学该如何教学？前者是理论性问题，高中数学课程标准修订组认为：数学核心素养主要包括数学抽象、逻辑推理、数学建模、直观想象、数学运算和数据分析。后者是实践性问题，在教学实践层面上，贵州师范大学吕传汉教授提出了“三教”策略，即“教思考、教体验、教表达”，南京大学郑毓信教授从数学核心素养的角度，提出判断一堂数学课的成功与否的基本标准：无论教学中采取了什么样的教学方法或模式，应更加关注自己的教学是否真正促进了学生更为积极地去进行思考，并能逐步学会想得更清晰、更全面、更深、更合理。还指出“与此相对照，这显然又正是当前应当努力纠正的一个现象，即学生一直在做，一直在算，一直在动手，但就是不想！这样的现象无论如何不应再继续了！” 东北师范大学史宁中教授认为：基于核心素养的教学，要求教师要抓住知识的本质，创设合适的教学情境，启发学生思考，让学生在掌握所学知识技能的同时，感悟知识的本质，积累思维和实践的经验，形成和发展核心素养。

笔者认为，数学核心素养是数学本质、数学四基、数学四能以及数学思考在更高层次上的综合、抽象与概括，在教学实践层面上，核心素养视野下的小学数学教学，需要教师从数学本质的角度挖掘教材，从数学四基的角度分析教材，从数学思考的角度设计教学，下面，以《确定位置（数对）》一课展开说明，与同仁商榷讨论。

一、从数学本质的角度挖掘教材

从数学本质的角度挖掘教材是发展学生数学核心素养的重要基础。教师应该根据教材的教学内容，认真思考三个问题：是什么？从哪来？到哪去？其中，是什么？是挖掘教材的根本性问题，是追问数学本质的一个核心问题，它是对教学内容的深度挖掘和本位思考。从哪来？到哪去？这是两个辅助思考的问题，是从知识生长和发展脉络的角度梳理教学内容，因此，是什么？从哪来？到哪去？这就是数学本质“三维一体”的分析模式。

比如：《确定位置》一课，这是方向与位置的教学内容，主要是学习“数对”的概念。然而，数对的本质是什么？这是教师备课时必须深入思考的根本性问题，笔者认为：数对是物体位置的一种量化表达，这里包涵两层含义，一是数对是位置的一种表达形式，二是数对是位置的一种量化表达，物体的位置通过“量化”就能达到精确表达的目的，有了数对，我们就能够精确找到或判断某一处的具体位置，这是借助数对表达位置和使用其他方式表达位置的最为本质区别。那么，“数对”从哪来？其实，在学习数对之前，学生已经学习了“前、后、左、右、上、下”和“东、南、西、北”等方位词，在生活中已经可以借组方位词表达物体的大致位置，但是，无法达到精确表达物体位置的目的，为了准确表达物体的位置，通过量化处理，就产生了数对这一表达形式。最后，我们还必须思考一个问题，“数对”又到哪去？在小学数学中，由于还没有正式引入坐标系，因此，就把这种量化表达形式称为数对，在中学数学中，引入平面直角坐标系，这时我们就把这种表达形式称为平面直角坐标系中点的“坐标”，其中是横坐标，是纵坐标，到了大学数学，由于已经给出空间直角坐标系的概念，这时就用表示三维空间中点的坐标，其中是横坐标，是纵坐标，是竖坐标。

通过以上分析，为了在教学中能够更好发展学生的核心素养，我们备课时应该认真把握“数对”的数学本质，在教学中，通过设计一些数学活动，让学生经历物体位置表达从不精确的到精确的过程，感受物体位置精确表达的必要性，体会物体位置量化表达的优越性，不仅能够理解数对的含义，而且经历了数学建模（量化）的过程，从而发展学生的数学核心素养。

二、从数学四基的角度分析教材

从数学四基的角度分析教材是发展学生数学核心素养的关键所在。基础知识和基本技能是发展学生数学核心素养的基础，基本思想和基本活动经验是发展学生数学核心素养的关键，尤其是抽象思想、推理思想和建模思想是数学核心素养的重要内容，因此，教师在平时教学工作中应该养成自觉从数学四基的角度分析教材，为课堂教学过程中更好发展学生数学核心素养奠定坚实基础。

比如：《确定位置》一课，从数学四基的角度进行分析，我们就能够从“结果”和“过程”两个维度更好的把握教学目标，从结果的角度分析，本节课的基础知识是“数对的含义”，基本技能是“正确读写数对”“用数对表示具体情境中的位置”；从过程的角度分析，数对是从具体情境中抽象出来的一个数学概念，并用符号进行表示，从这个层面上看，本节课蕴含的基本思想是抽象思想，具体包括数形结合思想和符号表示思想。前面已经分析，数对的本质是物体位置的一种量化表达，它是物体位置表达方式从粗糙到精确的一个飞跃过程，从这个层面上看，这里还蕴含着建模思想中的量化思想。在本课学习中，教师可以通过观察、操作、思考等数学活动，让学生经历问题解决的过程，体会用数对表达位置的必要性，理解数对的含义，从这个层面看，这节课可以帮助学生积累操作活动经验和思维活动经验，为后续数学学习奠定重要的经验基础。

我国长期重视双基教学，从基础知识和基本技能的角度分析教材，已经普遍成为教师教学的一种自觉行为，因此，数学四基分析的重点在于从基本思想和基本活动经验两个角度进行分析，教师应该从知识的数学本质和发生过程两个维度去挖掘背后所蕴含的数学思想，从操作活动和思维活动两个维度去思考所能积累的数学活动经验。对这些问题的深入思考，将为教学设计提供重要帮助，为发展学生数学核心素养奠定重要基础。

三、从数学思考的角度设计教学

从数学思考的角度设计教学是发展学生数学核心素养的根本保证。数学思考是课堂教学的主旋律，独立思考、学会思考是创新的核心，学会用数学的眼光观察世界，学会用数学的思维思考问题，学会用数学的语言表达想法，这是数学课堂的价值取向。数学思考常常伴随着问题解决，发现并提出新的问题是数学思考的质量和程度的一种重要体现，因此，教师应该从数学思考的角度设计教学，设计教学时，应该遵循以下基本原则：站位要高，基点要低；由浅入深，深入浅出；明暗交融，和谐统一。教师设计教学时，要站在“数学思想”和“数学本质”的高度上，以学生已有“知识经验”和“认知起点”作为数学学习的基点，通过“由浅入深”的方式，启发学生数学思考，达到“深入浅出”的目的。在课堂教学主线设计上，要把“问题解决”作为课堂教学的明线，把“数学思想”作为课堂教学的暗线，力争做到“明暗交融”“和谐统一”的境界。

比如：《确定位置》一课，教师从数学思考的角度，启发引导学生经历物体位置表达方式逐步优化的过程，体会数学中的数形结合思想和量化思想，可以做如下教学设计。

第一，感受三维空间中物体位置的表达。教师可以数学游戏，创设一个简单的对话情境“A问:你在哪里？B答:我在这里。”这个简单对话情境，本质上是一个三维空间物体位置的表达问题，由此导出本课的核心问题（位置）“在哪里？”并引伸出一系列的数学思考：找得到？为什么？怎么办？在这个过程中，让学生初步体验由于物体位置的表达不准确，没有任何的“参照”，导致无法找到对方（无法准确确定位置），体会进一步完善物体位置表达方式的必要性。

第二，体会二维平面上物体位置的表达。教师可以通过选取两个学生做一次游戏，让学生A面对同学，学生B认真看老师在黑板上摆放一粒红色圆形“磁铁”的位置，老师把圆形“磁铁”拿走后，让学生B把看到的位置跟学生A说（学生B会说“在黑板上”），教师再让学生A转过来在黑板上寻找红色圆形“磁铁”的位置（学生A找不到）。在这个过程中，让学生体验到“在黑板上”，这样的位置表达形式只能初步确定物体位置的大致范围，无法准确确定物体的位置，同时，让学生体会到必须进一步优化物体位置的表达方式。第三，体会一维直线上物体位置的表达。教师可以再选取两位同学（C和D）再做一次游戏（规则同上），在黑板上摆好一粒红色圆形“磁铁”作为“参照”后，在它的旁边再摆放一粒黄色圆形“磁铁”，让学生D看着黑板上黄色圆形“磁铁”说出摆放的位置（学生D会说“在红色磁铁的右边”），这里的表达方式得到了优化，不仅借助了“参照”物“红色磁铁”，而且借助了“方向”词“左右”进行表达，虽然进一步缩小了物体位置的范围，但是学生C依然找不到黄色磁铁的位置，无法准确确定位置，让学生体会到还需要进一步优化物体位置的表达方式。

再做一次游戏，教师可以再选取两位学生（E和F）,在红色磁铁旁边先放一根一拃长的磁条再放一粒黄色圆形“磁铁”，引导学生思考这个位置该如何表达？此时，学生F会说“在红色磁铁右边一拃长的地方”，学生E根据听到的这一位置信息，便能准确找到黄色磁铁的位置，这里让学生体验借助“参照”“方向”和“距离”就能准确确定物体的位置，“距离”在这里起到关键性作用，学生就初步体会到“量化”表达的准确性和优越性。

篇2：核心素养下的数学教学设计

一、小学数学计算教学应凸显核心素养价值

(一)核心素养是当前教育政策的新要求

数学核心素养明确提出是在版的《义务教育数学课程标准》中，在这项课程标准中就当前的数学教学提出了10个核心素养，其中运算能力是最主要的一项素养。当前，随着新课改的不断发展深入，人们的教育观也发生了较大的变化，不论是教师还是家长都不再像过去一样只注重学生的学习成绩，他们开始更多地将目光放在培养孩子综合能力的方向上，寻求孩子的全面发展。所谓的数学核心素养并不是单纯地局限于书本知识的学习，它更多的是培养学生运用数学的观点和方法解决自己在生活中遇到的问题的能力，重在锻炼学生的思维，这种思想观点与当前新课改的教育政策不谋而合，是当前教育发展的新要求。

(二)核心素养应体现在课堂学习中

小学数学教学，主要在于课堂学习，小学生大部分较为贪玩，在课堂外，许多学生并未树立继续学习的意识。因此，四十分钟的课堂教学，对于教师而言就十分重要了，课堂效率的高低决定了教师知识传输的多寡。在课堂上，教师也可以将核心素养的理念贯穿其中，真正落实核心素养的教育理念，而不是让其变成一句口号，虚有其表，这样核心素养才能真正发挥它的作用，为学生的学习服务。

(三)小学数学计算教学应以核心素养为目标指引

计算教学与学生学习的数学知识密不可分，如果学生在课堂上将其他数学知识都学好了，但是唯独计算没有学好，那么学生学习的其他知识，只能是无本之木，毫无用处。数学核心所反映的是数学本质与数学思想，这两点是数学的精髓，学生在学习的过程中如果掌握好了这两点，那么不管遇到了什么类型的计算题目，对于学生来说都不成为题。因此，数学计算教学应以核心素养为目标指引，通过核心素养将计算教学的思想和本质挖掘出来，激发学生的学习潜力。

二、小学数学计算教学的核心素养目标设计

小学数学学习的知识与生活的联系十分的紧密，许多计算知识都是为了更好地解决学生在生活中遇见的困难，提升学生的各方面技能。因此，教师在课堂上渗透核心素养理念，讲解数学知识的时候也并不是盲目的、毫无根据的。计算教学的设计需要有目标、有针对性，这样学生在学习的时候也更容易掌握自己的知识，提升自己的计算能力。例如，在讲解《混合运算》这一节之前，教师运用核心素养讲解计算的方法和技巧的时候，就要学会有目标的教学，根据班上学生学习能力的不同，教师的教学目标也要因人而异，让每一个学生都能学到知识。比如说，有些学习成绩差的学生只要能够掌握简单的计算原理就可以了，有些学习能力强的学生，教师则可以提出一些具有挑战性的题目，让他们自主探究，提升自己的计算能力。

三、小学数学计算教学的核心素养过程设计

万里长城的修建并非一日之功，同样的`在数学计算教学中核心素养的渗透和运用也并非是一朝一夕的事情，它需要一个较为漫长的过程，需要教师在教学时一点一滴的渗透。在教学时，教师运用核心素养必须设计好相应的过程，激发学生的学习兴趣和探究新知识的欲望。比如说，在“两、三位数的加法和减法”的教学中，学生已经掌握了100以内的加法和减法的口算、笔算方法，所以教师可以利用知识的迁移规律让学生自主探究“笔算两、三位数的加减”计算方法，在探究数学方法的过程中，学生可以较快地掌握新的知识，同时也能加强学生的迁移推理能力。又如，在学习“有余数的除法”时，教师还可以根据学生的生活经验，设置一些教学情景，在生活中学生常常会遇见物品分配不均的问题，教师可以让学生思考，遇到这种问题该怎么处理，这样将生活中的情景运用到数学知识的学习上，使数学计算的知识生活化，既可以更好地应用数学知识，也可以发散学生的思维。

四、小学数学计算教学的核心素养评价设计

篇3：核心素养下的数学教学设计

一、创设生活情境, 理解算理, 形成计算技能

在运算教学时中, 我们可采用 “情境引入—列出算式—研究算法—解决实际问题”的课堂教学流程。 如苏教版义务教育课程标准实验教材小学数学四年级下册第四单元《混合运算》第35页例题进行两个积相加的三步计算当中就包含对运算顺序的教学。 教材创设了一个购物情境:求买3副中国象棋和4副围棋一共要多少钱。 解决这个问题只要把象棋的总价和围棋的总价相加, 需要先分别算出买3副中国象棋和4副围棋的钱, 这两个总价没有谁先算、谁后算的必要。 所以在列出的综合算式里应先算乘法, 而且两个乘法可以同步完成。学生在这样的现实情景中很自然地就能理解先乘后加的运算顺序。 对于学生来说虽然计算知识抽象, 但熟悉的生活情境使学生学起来又有路子可走, 可以毫不费力地诠释计算的顺序。

二、追求算法的群体多样化, 个体最优化, 深化解决问题的策略

所谓的算法多样化, 就是鼓励学生独立思考, 鼓励学生尝试用自己的方法计算。 在一个班级中, 会出现不同的算法。 有了算法多样化, 才有了讨论交流的必要, 才能生生互动、师生互动。

算法多样化, 追求的是学生群体方法的多样化, 对某一个体学生而言, 方法可能只有一种, 但对众多学生而言, 方法呈现出多样化。

在四年级《三位数乘两位数》笔算教学中, 设计了这样一个问题:小明家距离学校有2千米, 他跑步上学的速度是每分钟108米他能在21分钟内从家里赶到学校吗?

学生会发现此问题不一定要准确答案, 因此在学生的活动中就出现了这样一些情况:

一部分学生用估算来解决问题, 即108×21≈100×21, 2100米>2千米, 因此可以赶到;

另一部分学生通过竖式笔算出准确答案:108×21=2268 (米) ,

2268米>2千米, 因此可以赶到……

由于学生思考问题的个性化, 寻找解决问题的途径的不一样, 从而引出估算、笔算、计算器计算等方法, 开发和发散学生的思维, 培养学生具体问题具体分析的意识, 效果显著。

面对多种算法, 教师要组织和引导学生互说、互评、互学, 在比较中求真, 在应用中内化。 让学生明白解决问题并非方法越多越好, 而是看谁解决的问题的策略最科学, 方法最简便、最实用、最容易获得问题的答案。 因此我们在获取了算法多样化资源后, 应从中选出最优化算法实现问题的最佳解决。

其间学生各抒己见, 据理力争, 思维频频碰撞, 都说出自己的观点。 认定“到底哪种方法最好”在这里已无太大价值, 因为不同的学生有着不同的认知水平和思维能力, 但学生通过对各种解法所进行的互动交流、讨论比较, 经历对各种算法的再认识过程, 而这个过程恰是最有价值的, 有利于构建起学生优化的思维方法, 有利于激活学生自主探究的热情, 有利于学生学会与人合作、交流, 也有利于增进他们学习数学的情趣, 从而提高他们的数学运算能力。

三、回归生活实践, 实现运算教学与解决问题的有效结合

现实生活既是运算教学的源头, 更是运算教学的归宿。 教师应努力为学生提供将所学知识应用到实践中以解决身边的数学问题的机会, 从而帮助学生了解数学的价值, 增进对数学的理解和应用数学的信心。

以“连加、连减”为例, 在学生理解了算式的意义及运算过程的基础上, 不应以反复操练巩固计算, 我们可以把这一知识运用到“超市购物”这个现实的、开放的问题情境中, 让学生在解决实际问题的过程中自觉加以计算。 情境描述如下:小明和小军来到超市购买学习用品, 尺2元、小刀4元、蜡笔5元、铅笔3元、文具盒6元、橡皮1元, 小军想买尺、铅笔、橡皮, 而小明想买小刀、蜡笔、橡皮, 请大家帮他们算一下各需付多少钱? 同样买三样学习用品, 最少要用多少钱? 如果两人一共只带了9元钱, 可以买什么呢? 这样的设计才真正达到了让学生学以致用的目的, 同时也培养了学生运用所学知识解决实际问题及收集信息、处理信息的能力, 另外, 在解决问题的过程中学生不知不觉地巩固计算知识。 再如:学习了多位数加减法以后, 可以让学生利用所学知识统计家里每月的开支情况, 帮助父母理财等。

篇4：核心素养下的数学教学设计

某些数学核心素养与单一的某个学习领域存在以下关系。

学生数学知识的建构过程，关键在于数学核心概念的建构。既需要学习者的学习体验，同时也离不开学习者的自身实践。要求学习者以知识和技能为载体，感悟数学基本思想。

教什么，如何教？这是教师教学的永恒课题。培养并提升核心素养，不能依赖模仿、记忆，更需要理解、感悟，需要主动、自觉，将“学生为本”的理念与教学实际有机结合。

一、深入研究小学生学习数学的行为习惯和认知特点

就小学数学教师而言，对6-12岁儿童的学习数学的行为习惯和认知特点的研究程度，决定了他能否成为一名有格局的教师。

数学核心素养导向下的教学，要求广大一线小学数学教师必须深入地研究学生的学情。从学生的视野、学生的发展需求来看待和分析数学教学中的问题，以改进日常教学。

二、整体把握数学课程

小学数学课程是一个有机整体，要整体理解数学课程性质与理念，整体掌握数学课程目标，特别需要整体感悟数学核心素养，整体认识包括主线、主题、关键概念、定理、模型、思想方法及应用在内的数学课程内容结构，立足整体进行设计并实施教学。

例如，以鸡兔同笼为例。在小学，可以使用“列举法”，也可以利用“逼近法”，还可以使用“假设法”。但更需要重视的是学习“方程法”，因为数学教学不仅是为了解决某个具体问题，更需要思考如何解决一类问题，如把所有鸡兔同笼问题变成一个数学问题，给出求解的一般方法或运算程序。不仅如此，还可以为初中引入二元一次方程组奠定基础，解决更大一类问题。到了高中，还需要进一步从解析几何、向量的角度解读……在这一过程中，学生会不断感悟抽象、推理、直观的作用，得到新的数学模型，扩大应用范围，提升关键能力，改善思维品质。

三、抓住数学本质展开教学

抓住数学本质展开教学，可以帮助师生从纷杂的概念、法则、定理、公式中跳出来，站在更高的位置上培养学生的核心素养。教学重心应该从讲授事实转移到使用事实，学习重心也应从记忆事实转移到理解可迁移的核心概念和对更为根本的知识结构进行深层理解。

例如小学数学中关于“距离”这一数学核心概念，在第二学段要求“知道”两点间的距离。在此，要通过教学帮助学生将“生活意义”上的距离同“几何意义”上的距离进行区分，明确数学上“距离”的本质是指：从直线外的一点到这条直线所画的垂直线段最短，它的长度叫这一点到直线的距离。（详见人教版义务教育教科书四年级《数学》上册），而非我们日常口头表达上的“经过路线的长度”。这个核心概念的教学，能为第三学段“距离”这一核心概念的拓展延伸作好铺垫。

四、提供数学探究和数学思考的机会

“授之于鱼，不如授之以渔”是古训，这与“学会学习”的理念一致，“会学”比“学会”重要。“会学数学”应包括：阅读理解、质疑提问、梳理总结、表达交流。以“数学阅读理解”为例，需要清楚数学语言由数学自然语言、符号语言、图形语言组成，它的特点是准确、清晰、简洁，数学阅读就要会读“数学普通话”“符号”“图形（表格）”。而数学符号、图形（表格）又是一个系统，彼此联系，需要教师经过长期的“学法指导”，学生才能系统掌握。

数学教学中“问题是关键”，数学概念、定理、模型和应用都是在解决问题的过程中总结形成的。在数学课程目标中，特别强调发展学生发现、提出问题与分析、解决问题的能力。教学中要让学生从自主尝试→合作探究→活动升华→应用创新中敢于提出自己想知道的问题，勇于发表自己独特的见解，注重生生之间、师生之间的互动与交流。听一遍不如看一遍，看一遍不如讲一遍，讲一遍不如写一遍，通过不断深入的认知活动让学生积极展开思维的翅膀，深度地参与教育全过程。例如，教学《校园的绿化面积》这一节课时，教师可以让学生独立在方格纸上设计学校的花坛。学生设计着自己喜爱的不规则或规则的组合图形，使所学有了发挥的空间，并在同桌交流计算面积方法的活动中，锤炼了数学语言，提高了数学的实际应用能力。

五、挖掘数学教育的人文价值

学习数学需要了解数学的历史，了解数学的发展，了解数学在社会发展中的作用。数学教学应深入挖掘数学曲折的发展史中涌现出来的伟大的数学思想、科学精神和民族自豪感。教师要向学生展现数学结论的形成过程；让学生数学规律的发现过程，以及数学问题的解决过程，体验真实的科学精神，关注人性、人格和人文，恢复现实生活世界、学生情感体验等要素在数学求知活动中的价值。

人教版小学数学教科书中设置了“你知道吗？”这一版块，里面有许多中外数学家的小故事及数学的发展历程等，为我们挖掘数学教育的人文价值，提升学生的数学素养提供了很好的素材。例如，教学人教版《数学》六年级下册《圆柱的表面积和体积》后，教师可借用教材中的《圆柱容球》内容激发学生的探究热情。该教学片段通过古希腊著名数学家阿基米德生前的遗愿引出圆柱容球定理，并用图文并茂的形式引导学生感知大师的智慧，最后设问，引发学生深入探究。

六、创设有待解决的真实情境

数学核心素养导向下的教学，要求教师为学生自主探究感兴趣的现实问题提供时间和空间，为学生创设需要解决的真实问题，让学生运用所学的知识和方法，自主开展数学研究。

到现实生活中去。现实生活中存在着大量的数学问题，教师可以结合教学需要有选择性地将其引入课堂。例如，在教学“两位数乘两位数”的乘法时，可从学生爱喝的饮料的情境中引出教学内容：“雪碧一箱24瓶，16箱雪碧一共有多少瓶？通过学生熟悉的、感兴趣的、现实的题材，引出数学问题，激发学生的探究兴趣。

到实践活动中去。数学探究是围绕某个具体数学问题，开展自主探究、合作研究，并最终解决数学问题的过程。如复习分数解决问题时，可让学生研究如下问题：调查本班中男生有几人？女生有几人？今天出勤几人？缺勤几人？再根据调查结果深入思考，可以提出哪些用分数乘除法解决的数学问题，如何解答？让学生在自主参与的研究活动中，获得体验，形成爱探究、乐求知、善研究的良好的心理倾向。

七、注重数学教师的言传身教

学生探索数学、建构认知、形成能力的过程中，离不开教师对数学的解析、引导，其中融入了教师的理解、教师的精神和教师的情感、态度、价值观。作为教学中的核心因素，数学教师只有具备扎实的专业知识、娴熟的教学能力，才能深入浅出地讲解、信手拈来地指导学生的数学学习活动。

数学核心素养导向下的教学是体现数学课程价值的必由之路，希望广大小学数学教师紧跟时代发展脉搏，注重提升自身数学素养，特别是数学核心素养，关注数学内容、数学教学理论、数学教学实践与数学核心素养的有机结合，以学生核心素养提升为目标，改进教学的方法和过程，关注学生个体知识的建构和应用，创设有利于能力发展的学习和现实情境，以身作则培养学生的数学核心素养。

（作者单位：武汉市教育科学研究院）

责任编辑 孙爱蓉

篇5：素质教育背景下的数学核心素养

摘要：随着基础教育课程改革的不断深入，人们越来越关注学生素质的培养。就数学学科而言，更关注学生的数学素养的提高，特别是有关数学核心素养的问题更引起广泛的讨论。研究数学核心素养的内涵与构成，具有重要的现实意义和深远的历史意义。数学素养是人们能够用数学的眼光来观察世界，发现、提出、分析和解决问题的内在素养，由数学知识与技能、数学思想与方法、数学能力与观念等组成。

关键词：素质教育；数学核心素养；内涵；

Mathematics core literacy under the background of quality education

Abstract：with the continuous developing of the curriculum reform of basic education,people pay more and more attention to the cultivation of students’ quality.As far as mathematics is concerned,more attention is paid to the improvement of students’ mathematical literacy,especially in the core of mathematics.The topic has aroused extensive discussion.To study connotation and composition of the core competence of mathematics has important practical significance.Mathematical literacy is the people can use mathematical vision to observe the world,found,put forward to analyze and solve the problem.Key words:Quality Education;Mathematics Core Literacy;Connotation;教育一直是提升国家综合实力的重要议题。从20世纪80年代开始，我国开始进行素质教育思想和实践的探索，随着素质教育的不断发展和完善，全面推进素质教育成为我国教育事业的一场深刻变革，其中课程改革是落实素质教育发展的重要途径。2001年，教育部启动新一轮课程改革，以素质教育的宗旨与内涵为指导思想，进一步分析研究教育实践中存在的突出问题，旨在建立落实素质教育理念的教育课程体系，并以此为核心带动人才培养的一系列变革。十余年的课改实践，是素质教育取得突破性进展的关键阶段，使得课程建设、教材改革、教学创新等都取得了重大进步和发展[1]。

国家中长期教育改革和发展规划纲要明确要求：“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，突出强调个人修养、社会关爱、家国情怀，更加注重自主发展、合作参与、创新实践。”至此，我们迎来了素质教育与课程改革发展的新阶段———核心素养的培育。

进入21世纪以来，世界经合组织经过专题研究，对素养和核心素养进行了界定。该研究认为：素养是个体在特定的情境下能成功地应对情境的复杂要求与挑战并能顺利地执行生活任务的内在先决条件；素养是可学、可教和可测的，即是经由后天学习获得的，可以通过人为有意的教育加以规划、设计与培养。在此基础上，该研究进一步提出了个体适应未来社会生活和个人终身发展所必须具备的核心素养，认为核心素养是在不同领域、不同情境中都不可或缺的关键素养，而核心素养研究是一种持续的多学科、多领域协同研究的集成。该研究通过整合，将核心素养归结为三种关键能力：第一种是自觉地运用工具和资源的能力，包括运用语言、符号与文本互动的能力；第二种是在异质社群中进行人际互动的能力，包括建构和谐人际关系、团队合作和管理与解决冲突的能力；第三种是自立自主地行动的能力[2]。

近几年，我国在制定数学课程标准和高考评价分析报告的过程中，一些专家、学者常常提到数学素养和数学核心素养。

孔凡哲教授认为，数学素养是指当前或未来的生活中为满足个人成为一个会关心、会思考的市民的需要而具备的认识，并理解数学在自然、社会生活中的地位和能力，作出数学判断的能力，以及参与数学活动的能力。

马云鹏教授认为，数学素养是指人们通过数学的学习建立起来的认识、理解和处理周围事物时所具备的品质，通常是人们与周围环境产生相互作用时所表现出来的思考方式和解决问题的策略[3]。

可见，数学素养是人们能够用数学的眼光来观察世界，发现、提出、分析和解决问题的内在素养，由数学知识与技能、数学思想与方法、数学能力与观念等组成。人们所遇到的问题可能是数学问题，也可能不是明显的和直接的数学问题，而具备数学素养的人可以从数学的角度看待问题，可以用数学的思维方法思考问题，可以用数学的方法解决问题。

我国首批自主培养博士、北京航空航天大学的李尚志教授在峰会上从数学家的角度来谈教育。他强调“学科的知识是具体的，素养是抽象的”。“不同的题目你能识别它的本质都是一样的，不同的解法本质也是一样的，这就是素养。”“知识是剑法，素养是兵法，兵法指挥剑法，抽象指挥具体。”李尚志进一步指出 ：“有些基本功当然要掌握。这是第一个素养。”更重要的是，“你要能把它用到新的地方去，用到高处去”。而这里“新”和“高”的要求是“无穷无尽的，永无止境的”。他表示，有些学生解题很强，但不一定数学素养就很高。如果只是基于记忆和模仿，基于强化训练，那么“只是一个劣质U盘”。要学会研究，人的尊严和价值是“因为永远在创造 ：能够把老的定律，老的知识，在一个新的领域应用”[4]。

那么如何在课堂教学中来培养学生数学核心素养呢？

1、前期准备要全面、客观、深入、具体

数学教学设计前期的准备主要是指数学教师通过对某一节具体数学课的教学背景、教学任务、教学内容、教学对象等情况的分析，进一步明确数学教学活动所要解决的问题，从而制定数学教学目标。前期的准备分析主要包括教学任务分析、教学内容分析和学情分析等几个方面。

2、善于创设情境，激发学生兴趣

新课程理念要求我们在教学中创设问题情境教学，因为学生的认知从迫切的需求中开始，思维在疑惑惊奇中启动，目标从问题情境中导出。因此，在教学中，教师应根据学生的认知规律，充分挖掘教材，创设有效教学情境。

3、善于引导思考，自主探究

教师在课堂中扮演的角色应该是引路者，要当好学生探究活动的组织者、引导者和促进者，为学生创造条件，使他们能运用已有的知识与经验，动脑、动手、动口，进行观察、思考、实验等活动，积极主动地探究问题，最大限度地发挥他们学习的自主能动性。

4、教学过程应注重合作交流

合作学习能最大限度地促进自己和他人的学习。学生通过相互讨论、启发、帮助、协作，各抒己见、大胆设想、大胆探索，从中发现不同的解题思路和方法。合作学习不但可以培养学生团结合作、沟通与交流的能力，而且有利于激发和促进学生数学素养的发展。

5、例题的设计要典型、有梯度、有变化

数学例题的设计是教学中的一个重要环节，对学生理解和掌握基础知识，培养思维能力，提高解题能力都是至关重要的。例题设计要有代表性，要合乎学情，起到举一反三的效果。要遵循思维的认知规律，由易到难，循序渐进，同时可以加强变式教学[5]。

数学核心素养是高中数学教学中应当特别关注的问题，也可以说是高中数学教学的灵魂。数学核心素养的培养不是一蹴而就的，而是潜移默化，逐渐渗透的。这就要求教师在数学知识和技能教学的同时，有意识地在体现和培养学生的核心素养，运用丰富的教学手段和教学方法，切实提高数学教学的质量[6]。

数学核心素养在不同的阶段，具有不同的培养方式和培养目标，具有一定的持续性。从学生的纵向发展来看，数学核心素养的获得是一个循序渐进、不断深化的过程，需要不同阶段的教育合力培养；从学生的横向发展来看，数学核心素养是学生在一生的学习中，不断更新变化的动态系统，随着学生人生阅历的丰富和自身发展的需求，数学核心素养也会有所不同。例如，在小学阶段，应重视培养学生的运算能力、归纳猜想能力，那么与之相关的数学知识就成了这个阶段学 生需要掌握的核心知识，需以这样的核心知识作为载体来发展学生的数学核心素养；到了中学阶段，重在培养学生的逻辑思维，这时学生所需的数学核心素养也会随之改变。在不同的阶段，学生随着认识数学的角度和方式的多样化，对数学本质的理解也会更加深刻，其数学核心素养也会更加趋于完善[7]。

综上可见，这就正是我们在当前所面临的一个重要任务，即应当超出数学并从更为一般的角度去认识数学的学习与教学对于培养学生核心素养的特殊价值或主要作用；当然，为了很好地实现这样一个任务，我们又应注意超出各种具体的数学知识乃至各个具体的数学思想和数学思想方法更为深入地去从事分析和思考。

素质教育发展至今，已经硕果累累，得到教育界内外的普遍认可，但仍存在着诸多问题，如学生的总体发展水平不够高，可持续发展能力不够强，迫于升学压力，身心发展受到一定损害，学习能力、创新能力、生存能力、心理素质等不能完全适应社会经济变革的要求，不能很好满足国际竞争的需求等。因此，只有改变思路，才能突破教育改革的瓶颈，而发展学生的核心素养体系应以素质教育的成果为基础，通过丰富和完善素质教育命题，将教育改革推向一个高质量发展阶段。参考文献

篇6：核心素养视角下的科学教学

中国学生发展的核心素养：学生发展核心素养：主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。

学生发展核心素养是一个体系，其作用具有整合性。核心素养的内涵：1个核心3个维度6大素养：一全面发展的人为核心；三个维度：文化基础、自主发展、社会参与；六大素养：人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当，时间创新。

1．科学精神：主要是个体在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的家长标准、思维方式和行为规范。1理性思维，重点是崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法；有实证意识和严谨的求真态度；逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。2批判质疑，重点是具有问题意识；能独立思考、独立批判；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。3用于探究，重点是具有好奇心和想象力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法。

2．问题解决：重点是善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情；能一举特定情境和具体条件，选择指定合理的解决方案；具有在复杂环境中行动的能力等。

3．技术运用：重点是理解技术与人类文明的有机联系，具有学习掌握技术的兴趣和意愿；具有工程思维，能将创意和方案转化为有形物品或对已有物品进行改进和优化等。

核心素养是三维目标的综合表现；是素质教学内涵的具体化。高中物理学科核心素养：物理观念、科学思维、实验探究、科学实验和责任。

小学科学的核心素养：科学精神；科学探究；理性思维；科学态度（这里的态度指的大态度的概念）

核心素养对教学的影响：1关注孩子的整体成长入手；2关注最基本的方面（学科核心素养）；3明确本学科所承担的任务（与其他学科的界限是什么）；

如何落定：如何培养理性思维？如何培养技术运用的能力？今天围绕一点来说说。

如何培养理性思维

关注学生思维：两种不同标准的分类；形象思维和抽象思维。形象思维和抽象思维：学生的学习，往往从形象思维开始，逐步向抽象思维方向发展；这是学生成长的重要方面；发展顺序：实物——图像——符合（文字）。

感性思维和理性思维：构成孩子发展的两种思维方式；相辅相成，缺一不可；语文、音乐、美术等学科承担了感性思维（形象）的发展；科学等学科承担着理性思维的发展。

理性思维：一种思维方式；一种建立在证据基础上的思维方式； 一种建立在严密的逻辑基础上的思维方式。

理性思维是形成科学文化的基础：科学文化的表现之一；假说——寻求证据（正是和证伪）

培养理想思维从证据开始：尊重实施、尊重证据，一证据说话是理性思维的开始，即实证意识。证明从何而来？观察和实验，逻辑推理。

磁性真的消失了吗？声音是怎样产生的？鼓面、皮筋、钢尺发出声的时候„„

怎样让学生信服？继续增加证据和逻辑说服力。感受音叉的震动、观察音叉的振动。证明一些物体的声音与振动的关系。证伪也是另一种证明方式。思考使物体停止振动，它们还能发声吗？不振动能发出声音吗？

例如：《水珠从哪里来》，学生的想法：杯口流水；杯壁渗水；杯口漏气；杯外气体。

排除法的教学设计：带盖子的瓶子；气体是否跑出来？红冰块来解决杯壁渗水；冷的空杯子和常温的空杯子进行比较。空杯子外的水珠

很多学生一直坚持水珠的渗透出来了的；很多学生认为是外面的气体变来的。

生：把水倒掉，看空杯子会不会出现水珠； 生：发现冷的空杯子也能出现水珠； 生：水珠不是里面渗出来的； 最后用冷杯子和常温杯作比较，确定受冷也是一个重要原因。探究是培养理性思维的途径：探究式教学是一种体验，思维类型的教学方法；思维发展史教学的重要任务；所以探究式教学不在乎热闹，更重要的是思维参与和思维发展。

在思维层面上：可以做得更好。

一个值得思考的笑话：某日，老师说：树上有10只鸟，打死一只，还有几只啊？生：用无声枪打的话就还有9只。理性思维的人注重证据：阿基米德“死光”实验结果无效。

篇7：核心素养下的课程教学心得

学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。品格是一个人的根基，是幸福人生的基石，能力是一个人做事的根基，是人生成功的基石。可以看出一个人的品格和能力是非常重要的，而作为一名教育工作者，应该怎样来培养学生的品格和能力?这是我一直考虑的问题。作为一名音乐老师，虽然我们每周只上两节课，但也要尽到我们作为教育者的责任。我们可以利用有限的课堂时间尽力来教育影响学生，通过挖掘音乐的背景、民族风情、表达的内涵等来潜移默化的影响学生，通过人文的教育来体现对学生的人文情怀。通过音乐知识的学习，音乐的聆听、感知、创造等活动来提高学生的音乐能力，让学生在音乐学习中获得音乐能力，具有做人的基本品格。

“教育心理学研究表明，学生掌握知识的过程是一个感性认识和理性认识相结合的过程，感性认识和理性认识是相互交错、相互渗透的，两者总是具体地统一在一定的认识水平之上的。”我认为音乐教学是兼具感性认识和理性认识的，音乐教学既要培养学生的审美体验，也要注重基础知识和基本技能的学习。培养学生音乐审美的过程是需要音乐的专业知识来支撑的。例如，要想把一首歌唱的好听，能准确的表现出歌曲应用的情绪，就必须把歌谱中的节奏和旋律唱准确。没有一定的音乐能力，学生对音乐的感受和体验就不能够深入。在音乐教学过程中，我们必须强调在音乐审美的基础上学习知识，在实践的过程中掌握和运用，即使是一些概念性的基础知识也要通过音乐的聆听体验来进行，不能脱离音乐情境，只有这样，两者才能互相促进。

篇8：核心素养下的数学教学设计

在此指导意见下,专家们提出了中学英语学科的核心素养包括以下四方面:

【语言能力】语言能力是在社会情境中借助语言,以听、说、读、看、写等方式理解和表达意义的能力。通过本课程的学习,学生能进一步发展语言意识和英语语感;掌握英语语言知识并在语境中整合性运用所学知识;理解口、笔语语篇所传递的意义,识别并赏析其恰当表达意义的手段;有效使用口、笔语传递意义和进行人际交流。

【文化品格】文化品格指对中外文化的理解和对优秀文化的认同,是学生在全球化背景下表现出的知识素质、人文修养和行为取向。通过本课程的学习,学生能获得文化知识,理解文化内涵,比较文化异同,吸收文化精华,形成正确的价值观念和道德情感,自信、自尊、自强,具备一定的跨文化沟通和传播中华优秀文化的能力。

【思维品质】思维品质指人的思维个性特征,反映其在思维的逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的水平和特点。通过本课程的学习,学生能辨析语言和文化中的各种现象;分类、概括信息,建构新概念;分析、推断信息的逻辑关系;正确评判各种思想观点,理性表达自己的观点,具备初步用英语进行多元思维的能力。

【学习能力】学习能力指学生积极运用和主动调适英语学习策略、拓宽英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力。通过本课程的学习,学生保持对英语学习的兴趣,具有明确的目标意识,能够多渠道获取学习资源,有效规划学习时间和学习任务,选择恰当的策略与方法,监控、反思、调整和评价自己的学习。

所以围绕核心素养,一线教师必须提升自身素质、改进教学方法和和教学理念。下面就本人在核心素养体系下的4个初中英语课堂教学实例进行探讨:

1.初一教学目标“如何介绍一个人”。This is Tom.He is my father.He is a driver.根据英语学科的核心素养,教师需要注意的是,在教学过程中,教学目标不只是让学生学会this is的句型或者he和she的语法区分,而是介绍一个人时的思维框架序列——这个人的名字、与我的关系以及社会形象。如果延伸到文化角度,在中国介绍一个人时思维框架序列一般是相反的——先介绍社会形象、再是与我的关系,最后才是姓名。这个过程便是教授学生语言知识和社会常识。因此,教师应该建立思维框架的认知基础,才能在教材中挖掘出文本价值,从而为学生提供语言和思维范式,真正帮助学生发展语言和思维品质。这就要求教师在不同素养培养过程中应该予以学生不同的引导途径。一是为学生提供大量的语言范式,包括语言应用的生活场景。二是深入理解学生的思维过程。三是具备核心素养的认知框架,即培养教师对文本中所包含的思维技能的敏锐度。

2.初二的Unit4,讨论after-school activities时,由于课外负担太重给学生造成太大压力,教师可以引导学生思考应该怎样减压,学生可能会想到去跑步、踢球等;然后再进一步讨论,如果不能及时减压,压力过大可能会对你自己、他人及社会造成什么样的影响,这就培养学生的批判性思维能力。这时学生内心世界的东西、生活的东西、品格的东西,行为的东西全都融合到了语言教学的课堂中,这才是真正素养的培养。

3.初三Unit 7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes.谈到学生在走廊上不能跑,除了要学生学会be allowed to do sth.的句型结构,同时还应讨论为什么不能跑以及撞到人以后怎么做,这样就把语言交流目标、思维认知目标和社会文化目标三个目标融合成了一个教学任务,学生自然而然就能形成国际通用的行为规范,培养了学生的文化品格。

4.教课外阅读文章Just One of Those Things,an Accident时,让学生提前阅读最近一周的报纸,找出类似的关于意外事件的报道,课堂上用英语向其他同学作简要地介绍。这培养了的学生的学习兴趣,多渠道获取学习资源,形成自主学习能力。学完文章后让学生扮演记者,采访警方、Timmy的邻居或老师,询问他们对此事件的感想。这种方法既可以提高学生的口语交际能力,又可以培养学生通过交谈获取有效信息的能力,还会对学生的行为取向产生潜移默化的影响。最后就文章中出现的或未出现的人物,确定谁最应对Timmy的不幸身亡负责,并说明理由。这个环节把学生置于社会大背景中,不仅训练学生的语言能力,而且培养培养学生的思维品质,形成正确的价值观念。

但是,目前我们面临着很大的困难:一方面学校和教师要培养学生的核心素养,但另一方面我们的教学内容非常陈旧,跟不上时代的发展。为了学生的未来,作为一线教师,我们首先要改变教学理念和教学目标,然后合理地改变教学内容,才能实现核心素养的培养。

参考文献

[1]教育部.关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见.2014.