中小学领导干部及教师交流管理办法

中小学领导干部及教师交流管理办法（精选8篇）

篇1：中小学领导干部及教师交流管理办法

区中小学领导干部及教师交流管理办法（试行）

为进一步优化我区中小学领导干部和教师资源配置，提高城乡教育统筹发展水平，激发队伍内在活力，根据《中共重庆市委组织部、中共重庆市委教育工委、重庆市教育委员会、重庆市人力资源和社会保障局关于印发重庆市中小学领导干部及教师交流工作指导意见（试行）的通知》（渝教人〔2012〕63号）精神，结合我区实际，特制订本办法。

一、指导思想

深入学习贯彻党的十八大精神，坚持以邓小平理论、“三个代表”重要思想、科学发展观为指导，以促进教育公平、提升教育质量、提高人民满意率为宗旨，着力破除影响和制约城乡教育均衡发展的体制机制障碍，逐步建立完善规范有序的中小学领导干部及教师交流制度，为进一步提高我区城乡教育统筹发展水平提供坚强的组织保障和人才支撑。

二、基本原则

坚持有利发展，把促进城乡教育均衡发展作为领导干部及教师交流工作的出发点和落脚点；坚持统筹规划，把领导干部及教师交流。

四、交流类别

（一）顺向交流

1.城区学校向城区外学校交流的；

2.距城区较近的学校向较远的学校交流的； 3.向非本校所属且比本校远的村小交流的。

（二）逆向交流

1.本条第（一）项所列情形以外的流动。2.交流到教育系统外的。

（三）组织交流

因机构撤并、回避交流、培养锻炼、人员分流、不适合原岗位工作或因工作需要等，由组织研究决定交流，其中以下对象进行顺向交流。

（1）严重违反师德师风九条禁令或师德师风考核不合格的；（2）受党纪政纪处分不适宜在原单位工作的；（3）违反计划生育查证属实的；（4）当年年度考核不称职的；

（5）扰乱招、送生秩序，经查证属实的；

（6）经学校考核，未达到教育教学工作基本要求、教育教学效果较差的。

五、交流方式和管理

（一）不变动人事关系的交流

领导干部、教师在城区和农村学校之间、公办和民办学校之间交流，可以将人事关系（含工资关系，下同）保留在原学校。交流期间由流入学校负责管理，工作与原学校脱钩，奖励性绩效工资由流入学校进行考核发放，年度考核由流入学校提供考核材料回原学校参加年度考核，交流期满后根据交流人员在交流期间的现实表现和工作绩效，予以妥善安排。

（二）变动人事关系的交流

除上述情形外，在交流学校有相应空岗的情况下，其余人员在交流的同时，原则上应将人事关系转入交流的学校。

六、交流程序

（一）干部交流 1.本人申请交流的，填写《重庆市合川区领导干部交流审批表》报区教委组宣科。2.区委组织部、区委教育工委按照干部管理权限研究决定。3.按规定办理调动或交流手续。

（二）教师交流

1.本人申请交流的，填报《重庆市合川区教师交流审批表》，经相关单位同意报区教委人事科审核。组织交流中的顺向交流对象不填写此表。2.区委教育工委研究决定。3.按规定办理交流手续。

（三）申请时间

每年7月1日至7月31日止。

七、相关规定

（一）同一学校党政正职一般不同时交流，同一班子每次交流人数一般不超过班子成员的30%。教师交流比例根据实际需要确定。每年参加交流的各级骨干教师、优秀教师比例不低于交流教师总数的20%。

（二）受聘为高、中级教师职务岗位的人员，交流到暂无高、中级教师职务岗位的学校，除本人主动申请外，原则上不变动人事关系。

（三）不变动人事关系的逆向交流人员，在交流学校有相应空岗的情况下，如本人申请，双方学校同意，按干部管理权限审批后，可以办理人事调动手续，留在交流学校工作。

（四）新提拔担任副校级领导干部的原则上要有两个以上学校任教经历，对不具备两个以上学校任教经历的须异地安排。符合交流条件的教师在中级及以上专业技术职务晋升和参加中级专业技术职务及以上层次岗位聘任时，原则上要有两个以上学校任教经历。在评选特级教师或各级教育教学类荣誉称号时，被评选人应具有累计交流3年以上的工作经历或两个以上学校任教经历。交流期间的表现，作为其提拔任职、评定职称的重要依据。

（五）不变动人事关系顺向交流的待遇

1.按每人每年3000元核算到派出学校参与奖励绩效考核； 2.按每人每年-1000元核算到接收学校参与奖励绩效考核； 3.自愿申请且经组织批准同意顺向交流2年及以上的，在评选高一级教师职称时，可免计算机、英语考试。

篇2：中小学领导干部及教师交流管理办法

各中学、联校、幼儿园、民办学校及新纺子弟学校：

暑期将至，为了搞好全市中小学及幼儿园教师的暑假学习，给广大教育工作者搭建交流、学习、提高的平台，进一步提高广大教师的职业道德素养和教育教学能力，根据省教师继〔2008〕6号文件和运教师字〔2008〕59号文件精神，结合我县教育实际，经局委会研究决定，现将暑假有关培训工作安排如下：

一、培训原则：

以针对性和实效性为原则，不搞形式，不搞花架子，紧密结合我县以及各学校的实际情况，严肃培训纪律，严格各种培训后的考核，切实做到务实、高效的培训，公正、公平的评价。

二、培训项目及时间安排

1、普通高中教师新课程远程培训：7月10日—7月20日（具体方案附后）。

2、教育系统干部学校管理培训：7月23日—7月29日（具体方案附后）。

3、新绛县第二届班级管理工作培训：7月30日—7月31日。

4、新绛县中小学教师继续教育二级培训：7月29日—7月31日（具体方案附后）。

5、新绛县幼儿教师继续教育与业务培训：7月14日—7月17日。

6、校本培训：8月1日—8月10日（具体方案附后）。

三、几点要求：

1、各单位一定要把暑假教师培训工作摆在重要位置，高度重视，精心组织，要制定本单位教师培训学习方案，于7月15日前交回师训股。

2、各单位务于7月15日前把参加各项集中培训的人员名单交回师训股。

3、各单位要特别重视培训期间的安全工作，制定本单位安全预案，防暑降温措施一定要到位，杜绝一切安全隐患和事故，确保每位教师身心健康和培训工作的顺利进行。

新绛县教育局

二OO八年七月七日

2008年暑假教育管理干部培训

实

施

方

案

本世纪初始，教育创新发展的主题已悄然从规模、数量转换为效能质量、效能优质、创新特色，这一主题日益成为学校得以生存和持续发展的重要因素。校长作为基础教育第一线的领头人，不仅要具备先进的教学管理能力，更要具备先进理念和战略眼光，这是新时期对教育管理工作者的必然要求。为此我局决定在暑假组织为期一周的教育管理干部培训。

一、培训对象

各中学、联校校长，业务副校长、政教副校长。

二、培训时间、地点

7月23日—7月28日

早上8：00—12：00

下午3：00—6：00 地点：新绛中学阶梯教室

23日

主讲人：刘刚喜

山西省中学教师中心主任

太原师院师资处处长

上午8：00—12：00《现代教师论》

（一）下午3：00—4：30《现代教师论》

（二）4：30—6：00交流并完成作业

24日

主讲人：焦佩婵

太原师院教育系教授

山西省教育干部培训学院教授

上午8：00—12：00《课堂教学管理概述》

（一）下午3：00—4：30《课堂教学管理概述》

（二）4：30—6：00交流并完成作业 25日 主讲人：魏峰

太原师范学院政法系主任、教授

上午8：00—12：00《学校管理中论法制校长问题》

下午3：00—4：30《校园安全问题论述》

4：30—6：00交流并完成作业

26日 主讲人：蒋石文

怀仁一中党委书记、校长

上午8：00—12：00《学校管理概述》

（一）下午3：00—4：30《学校管理概述》

（二）4：30—6：00互动交流并完成作业

27日 主讲人：聂明智

运城市人民路学校书记、校长

上午8：00—12：00《校园文化建设与校园管理》

（一）下午3：00—4：30《校园文化建设与校园管理》

（二）4：30—6：00 互动交流并完成作业

28日

主讲人：张智云

教卫口党委书记、教育局局长

教育局党总支书记

上午：8：00—12：00《打造品牌学校》

下午：3：00—6：00结业考试

课后自学《教育法》、《教师法》、《未成年人保护法》

四、几点要求：

1、所有学员要遵守纪律，不迟到、早退，有事必须请假。

2、要抓住本次提高学习的机会，认真听讲，做好笔记，主动与主讲教师交流。

3、要认真完成培训作业，结业考试成绩要公开排队通报。

4、平时点名签到占10分，作业完成占40分，考试成绩占50分。

5、每次报到后，按指定位置就座。

新绛县2008年普通高中教师新课程远程培训

实

施

方

案

为了配合普通高中新课程的实施，使高中教师进一步准确理解和把握新课程改革的理念、目标、内容和教学要求，促进教师教学观念和教学行为的转变,依据运教师字〔2008〕61号文件精神，特制定我县高中教师远程培训实施方案如下：

一、领导机构

组

长：张智云

副组长：刘爱蓉

李志云

成员：惠华林

张龙龙

蔡宝庆

董亚红

王俊奎

薛阿丽

二、培训内容 高中语文、数学、英语、物理、化学、生物、历史、地理、思想政治、音乐、美术、体育12门基础学科。主要内容包括：高中课程改革方案、各学科课程标准、课程结构、教材主要特点和学科教学策略与方法等。要求各学科从教学实际出发，针对高中学科课程改革的重点、难点及突出问题采取理论与实际相结合的方式，突出案例教学，强化交流和研讨，注重培训实效。培训时间共计60学时，其中网上学习50学时，集中研讨10学时。

三、培训对象

全县所有2008年秋季开学后承担高中起始年级教学任务的学科教师、高中教研员。

四、培训时间

2008年7月1日——10日，对管理人员和辅导教师进行培训。

2008年7月11日——20日，所有高中起始年级学科教师的远程网络培训。时间为10天，每天6学时，共计60学时。

五、培训方式

培训以网络学习手段为主（每人一台联网电脑），通过网络平台进行学习、管理与互动研讨。培训学员通过网络平台设置提供的班级主页及论坛空间进行集中学习研讨。培训教师学习包括学习视频课程及相关学习资料、参与案例研讨和专题讨论，按要求完成作业，与辅导教师及专家互动答疑。每天学习视频课程2学时，平均每天在线学习、交流和研讨时间不少于3小时。各高中学校负责人应根据教师学习、研讨等情况，针对培训形式、培训效果、难点问题，于7月13日、7月16日、7月19日分别做出总结并及时提交。

六、培训地点及负责人

七、组织模式与职责分工

采取班级化管理方式组织培训。“班级”指网络在线虚拟班级，每班设一名班主任。

班主任：负责组织、监控、督促本班学员网上学习和集中研讨；每天编辑并提交学习简报。学习简报要总结学员的学习表现，归纳学员典型的观点和突出问题，概括学员的学习体会与经验。

网络技术员：7月10日前安装视频课程光盘；检查网络环境；培训期间及时解决网络技术故障。

网络平台系统：记录学员网上学习时间、讨论记录和作业成绩，并根据相关设定条件进行综合成绩评定。全国中小学教师继续教育网（）负责语文、数学、英语、历史、地理、音乐、美术、体育学科；新思考网（）负责物理、化学、生物学科；北京百年树人远程教育有限公司（）负责政治学科。学员及辅导教师按学科分别登录各网站进行注册、学习、管理与辅导。

八、考核方式

根据培训平台记录的学员网上学习时间、网上交流互动积分和思考习题成绩、作业成绩、考勤成绩，综合评定学员网络培训成绩。实行100分制，成绩合格的教师，由省教育厅颁发高中教师新课程上岗培训合格证书，并记入学员继续教育管理档案60学时。

九、保障措施

1、组织保障：领导组统筹协调培训工作。各培训点的管理员（班主任）、网络技术员、联络员要密切配合，各司其责，确保远程培训各个环节落实到位。各高中校长为第一责任人，要特别重视此次培训工作，保证每位教师完整地参加培训全过程，并严格实行持证上岗。

2、质量保障：培训期间教育局要组织相关人员深入学校检查、督促培训工作。发现问题要及时提出改进意见。各高中学校负责人在培训结束3天内（7月23日前）写出总结报告上交师训股。

3、应急保障：对突发情况要做到快速有效应对。对黑客、病毒攻击等导致培训无法进行的情况，制定应急预案，保证尽快恢复正常；对培训过程中出现停电、设备故障及其他突发情况等，要有应急措施，确保培训的顺利实施。

2008年暑假中小学教师校本培训

实

施

方

案

建设特色鲜明、充满活力，全国有影响的教育名县，需要一支师德高尚，基本功过硬的教师队伍。今年暑假教师培训工作的重中之重是校本培训，内容共有两项：一是围绕“写一笔好字，练一副好口才，记一肚子的诗文，写一手好文章”为内容的教师“四个一”大练兵活动；二是师德教育、教材、课标以及继续教育培训，时间是8月1日至10日为期十天。具体安排如下：

一、培训内容：

1、假期“四个一”大练兵。①写一手好规范字，以硬笔字训练为主，教师钢笔字每天不少于1000字，练字本要求全县统一，各学校认真保管，以备检查展评。②记一肚子好诗文，以教育局编印的《中小学古诗文素养实验读本》为内容，要求每个教师至少会熟记默写古诗100首。③写一手好文章，小学、初中语文教师以教材规定的作文题目，每个教师不少于10篇下水作文。④小学数学和初中理科教师每人不少于500道精编习题训练。⑤英语教师按课标上规定的“功能意念项目表”篇目要求达到熟记会写。

2、师德教育。组织教师学习教育部新修定的《教师职业道德 规范》，和运城市教育局制定的《中小学教师职业道德“十要”、“十禁”“五措施”》的规定。

3、教材和课标。各学校要采取多种针对性、实效性形式，分学科、分年级培训，要求逐章逐节探讨论证，帮助教师特别是青年教师切实过好教材和课标关，以解决他们在教学实践中最困惑、最直接、最具体、最迫切的实际问题。同时结合课标、教材的研训，提前备好课，写好教学计划，为新学期开学做好准备工作。

4、继续教育公共课与专业课

高中教师：①《教师角色调适能力的培养与训练》

②《新课程培训——课堂教学》

③《教师的使命》

初中教师：①《校本课程开发与管理》

②《新课程有效课堂教学行动策略》

③《教师的使命》

④各学科《教学评价》

小学教师：①《校本课程开发与管理》

②《新课程有效课堂教学行动策略》

③《教师的使命》

④各学科《教学评价》

幼儿教师：①《教师职业生涯发展与心理健康》

②《教育视野中心幼儿文学》

③《教师的使命》

二、几点要求：

1、培训以联校和中学为单位，采取集中与分散相结合的形式。

2、培训时间要求：每天前半天以校为单位集中培训辅导，时间不少于三小时。后半天为教师自练，作业完成时间，时间不少于两小时。

3、培训笔记本要求全县统一，每人必须达到万字笔记，作为假期培训考核的重要依据之一。

4、各单位要切实重视此项工作，制定具体的实施方案及制度要求，校长是假期教师培训工作的第一责任人，确保培训有序开展。

5、要严格培训纪律，不允许迟到早退，请假教师须有教育局批准的假条。

6、培训期间机关干部全部到包片学校参与各学校培训工作，我局将组织力量，对各单位的组织过程、校本培训、数量质量等进行实施考察，做为考核学校的重要依据。

（附量化考核表）

新绛县中小学教师暑假校本培训量化考核表

培训内容：

培训对象：

培训地点：培训时间：

新绛县中小学教师继续教育二级培训方案

①新课程有效课堂行动

②小学语文、数学教学评价

各中学骨干教师2名

各联校：小学中心校长（或教师）6人

东街、西街骨干教师各5名

民办学校每校2人

新绛县职业技术学校阶梯教室

篇3：中小学领导干部及教师交流管理办法

一、教师领导力发展的现实问题

在当前教育改革的浪潮下, 教师领导力是建设学校的基石, 所有教师都有权力、有责任、有能力进行领导。因此, 教师领导力被定义为不论职位或任命教师对领导力的行使。它的本质特征是:重新分配权力, 增强同僚互动和提升教师的专业性。国内一些中小学校已经开始重视教师领导力的发展, 教师自身也逐渐意识到教师领导力的重要性。然而, 根据教师领丂丂丂丂导力的三个特征, 许多学校的教师领导力发展仍然存在教师管理参与度不高、教师合作深入性不足, 以及教师专业发展有效性欠缺等现实问题。

学校管理参与度不高

丂丂丂丂教师参与学校管理是发展教师领导力的重要途径。然而, 目前许多学校对教师参与学校管理的重视程度不够或者不愿意将权力下放给教师, 导致教师在实际管理中的参与程度不高。

首先, 教师参与学校决策的范围还没有扩大到全体教师, 能够参加教师职工代表大会的只是少数教师代表, 不能反映大部分教师的意愿。仍然有大量普通教师无法参与学校决策, 即使有些教师参与决策, 也只是象征性地行使投票权, 但没有决策权, 空有领导之名却无领导之实。

其次, 教师对领导角色的界定存在模糊性。他们仍然认为只有具有正式领导职位的教师, 如部门主任、教研组长、年级组长等, 才能在全校范围内开展领导活动, 普通教师的领导行为则主要体现在课堂上对学生产生的影响。然而, 现实中更需要居于非正式领导职位的教师参与学校管理, 如学科带头人、优秀班主任, 甚至是普通教师, 这种教师领导方式更有利于充分发挥全体教师的领导作用。

最后, 教师不愿意参与学校管理, 缺乏承担领导角色的意愿。许多教师认为自己只是课堂的教学者, 需要将大部分精力放在课堂教学上, 较少考虑学校管理方面的问题。他们并没有把自己看成是领导者, 而是习惯性地服从校长和中层干部的权威领导, 自身缺乏从事领导行为、参与学校管理的积极性和主动性。

2. 教师合作深入性不足

教师领导力的成功在很大程度上要依靠教师领导者和同事之间的合作和相互影响, 双方需要通过持续的交流和反馈来促进相互的理解和支持。合作的价值观可以通过教研组讨论、集体备课、信息共享、新老教师结对, 以及教学经验和班主任经验交流等活动来体现。在这些集体活动中, 每位教师都有机会和能力通过不同的方式来发挥领导作用。然而, 教师间的合作与交流仍然存在深入性不足的问题。

一方面, 教师之间过于激烈的竞争导致其信任和合作意识不强。由于骨干教师的选拔竞争异常激烈, 推优也需要以教师评价结果为依据, 导致教师在合作交流时都会有所保留, 其不愿把自己积累的优秀经验与他人分享。因此, “奖优罚劣”的评价制度使得教师无法真正的协作和互助, 教师的集体合作在许多学校开展得不够深入。

另一方面, 骨干教师作为教师领导者发挥的引领作用不充分。有些骨干教师存在利己主义的价值取向, 把“骨干”作为自身评优和晋升的手段, 并不履行应尽的职责。同时, 许多学校对教师领导者的角色和期望比较模糊, 使得骨干教师的权责范围不明晰, 无法有效地开展教师领导活动。另外, 学校也存在过分依赖骨干教师的现象。普通教师在集体协作中, 某一时刻以某种形式成为教师领导者的机会很少出现, 没有充分发挥团队中每位成员的作用。

3. 教师专业发展有效性欠缺

有效的教师专业发展有利于提升教师领导水平和帮助教师领导者进行有效地领导。当前中小学校开展了各类学习活动来促进教师专业的发展, 但许多活动有效性不足。

第一, 教师缺乏提升教师领导水平的机会。教师领导力所需要的技巧、知识、能力与态度, 不但超乎教师的经验, 而且也是以往教师职前教育与在职培训中所缺乏的。虽然学校只要有能力都会给教师创造条件外出培训, 但是骨干教师外出培训的机会远多于普通教师, 且获得的培训经费比例相对较大。普通教师缺少机会和条件参与培训活动, 致使其领导水平无法在全体教师范围内得到提升。

第二, 面向全体教师的常规教研活动效率不高。有些校本教研活动目的模糊, 教师泛泛而谈, 没有任何收获, 导致教研活动流于形式。大多数教师在教学中的疑惑得不到解答, 教学技能和技巧仍然没有得到有效提升。另外, 一些教研活动被教研员和骨干教师“把持”, 最了解学生实际情况的普通教师话语权反而最小, 广大教师的智慧和创意并没有充分发挥出来。

第三, 小学教师工作任务繁重, 没有充足的时间和精力从事校内、外教研和培训等专业发展活动。教师在课堂之外的时间被学校活动、评估、督导、检查, 以及不相关的指导任务所占用, 进行专业学习的精力不足。另外, 许多地区的学校师资紧张, 不少教师身兼数职, 外出培训无人代课的情况, 也限制了教师提升的机会。

二、教师领导力发展问题的原因分析

国内中小学教师领导力发展仍然存在许多困难和不足。这些问题的出现虽然受国家教育政策等宏观教育环境的影响, 但是更多的受到学校微观环境的影响。在学校层面, 阻碍教师领导力发展的原因主要包括三个方面:官僚的学校组织结构、保守的学校组织文化, 以及独裁的校长管理作风。

1. 官僚的学校组织结构

学校自上而下的官僚组织结构已经成为教师领导力发展的主要障碍, 它阻碍了教师获得自治以及在学校内部取得领导角色的机会。在严格的学校等级制度中, 校长、教师领导者、教师之间的关系本质上是有等级之分的。普通教师更多把自己定位为课堂教学者, 习惯于服从校长、中层干部和骨干教师的权威领导。在权威管理下, 教师较少主动参与学校的重大决策和管理非教学性的事务, 即使有机会也大多保持沉默, 不敢提出与学校领导者相左的意见。另外, 教师领导者的权威地位容易导致其他教师的消极情绪, 不利于建立和谐的同事关系。官僚式的组织结构造成教师间的孤立和疏远, 无法促进互助式及合作性的工作。

2. 保守的学校组织文化

学校组织文化直接影响着教师开展教师领导力的意愿和效果。在良好的文化氛围中, 全校教师能够集中精力学习, 期待参与各项活动, 教师领导者也会积极促进教师的专业发展, 最终实现教师领导水平的全面提升。然而, 健康的学校文化氛围在许多中小学依旧存在缺失的现象。集权管理下, 教师意见不受重视, 无法在教学活动中发挥领导作用。教师大多独自面对问题、沟通交流较少、人际关系淡薄。孤立的教师关系造成教师无法共享学校的发展愿景和发展目标, 参与学校改革的积极性不高。教师间激烈的竞争关系, 使得教师欠缺分享、信任与合作的意识。另外, 有些教师谦虚、低调、甘于平庸, 不愿表现突出而遭到其他教师的排挤, 致使教师领导发展失去了基础。

3. 独裁的校长管理风格

处于等级制度和官僚体制下的校长实施独裁管理, 并没有考虑到教师的观点和想法, 这已成为实施教师领导力的主要障碍。许多校长仍然过分注重个人权威, 缺乏把教师培养成为真正领导者的意识和举动。当涉及到教师参与学校管理等领导行为时, 校长并没有完全赋予教师应有的权利和责任。其原因一定程度上在于受传统的学校等级观念和制度的影响, 使管理者甚至教师自身依旧把教师视为领导的对象, 而不是领导者。教师认为校长的官僚作风抑制了他们发挥教师领导力的努力, 不利于学校活动的开展。由此可见, 校长对教师支持和鼓励的缺失, 阻碍了教师领导力的发展和实施。

三、促进教师领导力发展的对策与建议

针对教师领导力在实践中存在的问题及其原因, 应采取相应措施来激发教师领导力的发展。

1. 构建分布式学校管理结构

为了促进教师领导力的活跃发展, 传统的等级性组织理念应被取代, 建立分布式的学校管理结构。学校应在分布式领导理论的基础上摒弃自上而下的领导类型, 取而代之的将是下放权力和更多的共同决策过程。在实践工作中, 学校领导应激发教师参与学校重大事件的讨论和决策, 并较少过问和干涉教师的专业自由和教学工作, 减少约束和限制教师发展的规章制度, 以及鼓励教师提出关乎学校发展的理念和建议。教师需要通过参与决策过程来决定他们期望担任的角色, 并感受学校管理行为对他们的支持。只有学校领导放权, 教师才能无拘束地积极工作, 开诚布公地交流工作心得, 为学校发展献计献策, 促进学生的发展和学校的改进。

2. 营造合作的学校文化氛围

要营造良好的学校文化氛围, 学校应积极运用多种渠道举办活动, 推进教师积极进行集体协作, 培养教师的合作精神, 让教师真正地感受到集体的存在, 满足其归属感的需要。在集体活动中, 教师可以建立和谐、健康的人际关系, 进而在感情上使自己与集体融为一体。在集体核心中不但要有德高望重的老教师, 还应有出类拔萃的青年教师, 以充分发挥他们的带头作用, 同时也不应该忽视广大普通教师, 要调动他们的主动性来促进集体发展。学校应多为教师提供协作的机会, 提升教师领导力水平, 为学校教与学地改进贡献力量。

3. 形成民主的校长管理风格

校长的观念非常关键, 其对整个学校的发展和教师领导水平的提高起着至关重要的作用。所以校长应转变自己的领导理念, 形成民主的管理风格, 要充分认识到教师领导力的重要意义和作用, 有意识地给教师提供管理机会, 组织教师广泛参与校、内外各项活动, 充分承担教师领导者的角色。校长还需要拥有虚怀若谷的胸襟, 使教师乐于说真话、提出中肯的建议, 并对教师的决策和意见给予充分的重视和及时的反馈, 将好的意见或建议尽快付诸实施, 让教师的价值得到充分体现, 增强教师参与管理的信心和勇气。

4. 保障充分的教师自主时间

中小学教师普遍缺乏自主时间, 上级部门和学校领导需要采取措施缓解这一问题。首先, 各级领导需要减少教师不必要的工作量, 给教师提供足够的时间进行教师领导, 在减轻教师负担的同时达到改进教育工作的目的。其次, 教育机构和学校可以组织相应的时间管理培训, 如讲授先进的专业时间管理课程, 帮助教师在繁忙的工作中, 均衡分配家庭、事业等方面的时间。最后, 各级领导可以让工作高效的优秀教师交流工作经验, 如怎样提高备课效率等, 以此来帮助教师合理利用时间, 使更多的教师能够在最短的时间内做最多的事情, 提高时间的利用率。因此, 教师必须有足够的时间充电、交流、参与学校各项事务, 这样才能更好地从事教师领导行为。

5. 培养强烈的教师领导意识

教师应提高从事领导行为的意识, 明确教师领导力的内容和范围。许多教师没有意识到自己能够从事领导行为, 也不清楚教师领导力涉及的范畴, 缺少主动影响他人、参与学校管理的意识。一方面, 学校或专家应将教师领导力这一理念在全校范围内普及, 让教师对教师领导力有深入的理解和体会, 认识到教师领导力包含的内容及其重要性和积极作用, 鼓励所有教师有意识地从事领导行为。另一方面, 教师自身也要培养积极的心态进行教师领导, 增强责任意识, 加强对学校管理的认识, 提高参与学校决策的积极性和自主性。教师应主动为学校发展出谋划策, 在一定程度上参与发展工作的重要决策, 并积极地推行合理的措施改进学校各项工作。教师应在自身各方面能力提高的基础上, 帮助其他教师进步, 积极参与学校活动和管理工作, 实现整个学校的全面发展。

参考文献

[1]卢乃桂, 陈崢.作为教师领导的教改策略:从组织层面探讨欧美的做法与启示[J].教育发展研究, 2006 (9A) .

[2]钟晨音, 徐长江.教师领导的理念及其实现[J].教师教育研究, 2011 (3) .

篇4：小学班主任管理及领导能力研究

一、当前小学班主任管理及领导能力存在的问题

1.小学班主任管理及领导力知识欠缺

受传统教育思想的影响，小学班主任旧有的管理理念和管理方式根深蒂固，还有一些小学班主任缺乏管理和领导意识，认为小学生不需要管理，没有意识到小学班主任管理及领导能力的重要性。与此同时，学校给予小学班主任管理以及领导能力方面的重视也不够，没有为小学班主任提供管理及领导能力方面的培训机会，导致小学班主任缺乏专业系统的管理理论知识和实践经验，造成小学班主任管理及领导能力的欠缺。

2.小学班主任管理及领导能力操作失当

当前小学班主任管理及领导能力普遍存在失当现象，这种现象贯穿于班级事务管理、班级课务管理以及对教育团队管理和领导的失当等多个方面。在班级事务管理方面，小学班主任往往对具体事务处理缺乏敏感性，不能由此及彼地进行关联处理，导致顾此失彼，造成管理不当行为发生；在班级课务管理方面，因为小学班主任没有专业的管理和领导能力培训，不容易形成专业权威的影响力，造成在课务管理方面的缺失；在教育团队管理中，不能处理好社会、学校、班级、学生、和家庭等多重关系。

二、小学班主任管理及领导能力存在问题的原因分析

1.社会环境的影响因素

我们都生活在一个特定的环境中，环境对一个人的影响是巨大的。随着社会对教育重视程度的不断增加，班主任的社会地位、经济地位以及职业声望都在不断提升，从孔孟创立儒家学派之后，尊师重教就一直是中华民族的传统美德，也成了一种社会风气，也让教师能够以职业为荣、以教学为荣。但是在管理及领导能力方面就较为轻视，总是将管理及领导能力和高职位联系在一起，

简单地认为管理和领导能力是学校高层管理者的事情，和一线教职工没有关系。但实际上管理和领导能力和职位无关，也并不是学校高层的事情，无论是学校校长，还是学校一线教职工，包括班主任；无论是在日常教学工作中，还是在对待学生、家长以及社会的问题上，都涉及管理和领导能力。

2.学校的制约因素

小学班主任管理及领导能力的提升需要经过专业化的培训，仅仅依靠个体班主任老师自己的摸索、积累是很难达到一定高度的，而且个人智慧、经验的局限性决定了小学班主任难以系统化地提升管理及领导能力。此外，学校对小学班主任的考评体系建立不够科学严谨，没有将班主任的管理及领导能力纳入考评范围，

缺乏对小学班主任管理及领导能力培养的激励机制，从而制约和影响了小学班主任管理及领导能力的提升。

三、改进小学班主任管理及领导能力的策略研究

1.加强小学班主任师德建设

提升小学班主任管理及领导能力，首先要做的是提升班主任的道德领导能力，不断加强班主任的师德教育。师德是一个班主任个人魅力的体现，能够帮助班主任更好地树立威信，提升个人的影响力，从而促进自身管理及领导能力的提升。良好的师德是教书育人的不竭动力，只有拥有良好师德的班主任，才能热爱教育事业，投入精力和感情关心、呵护小学生，从而赢得学生的尊重。

2.重视小学班主任的专业发展

随着时代的发展，教育学和心理学的不断完善，对学生成长也有了新的认识。小学班主任只有不断地学习才能做到与时俱进，适应当前教育的需要。可以说班主任的教学能力直接影响其管理及领导能力的发挥。教学能力过硬的班主任，往往更受学生、家长和学校的器重，这样就容易形成班主任的权威性，从而让班主任在管理及领导能力方面更好地施展才能。

3.完善小学班主任评价考核制度

建立健全小学班主任评价考核制度对引导班主任管理及领导能力起着极为重要的引导和促进作用。通过学校的考核评价制度，可以强调对班主任管理及领导能力的重视，从而让班主任能够自觉自愿地培养自身的管理及领导能力，确保班主任能够从工作质量出发，不断提升管理及领导能力。为此，学校可以建立班主任每月考核评价制度、季度考核评价制度以及年度考核评价制度，

并对优秀班主任给予各种奖励，从而激发班主任提升管理及领导能力的热情和积极性。

总而言之，小学班主任需要具备扎实的基础知识，包括管理及领导能力的相关知识，只有正确处理好社会、学校、班级、学生、家长、教师等多方面的关系，才能将所带领的班级管理好。这就需要小学班主任不断完善健全自身的管理及领导能力，学校也需要利用有效的政策方针加以引导，帮助小学班主任更好地实现这一

目标。

参考文献：

[1]李云洁.小学班主任管理过程中与学生和谐关系的构建[J].教育教学论坛，2014（34）：32-33.

[2]余珍.小学班主任民主型管理风格的研究[J].教育教学论坛，2011（15）：106-107.

篇5：中小学领导干部及教师交流管理办法

来源 莲山课

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2010秋优秀教师及优秀教育管理干部评选办法

第一条 为调动教师的教学积极性，鼓励教师积极投身教学工作、探索教学改革，促进我校教师队伍整体素质和教学质量的提高，特制定本办法。

第二条 评选范围与比例

1、评选范围：积极承担并认真完成教学任务的专职教师和管理人员。

2、评选比例：一级优秀教师评选比例不超过2人，二级优秀教师评选比例不超过4人。

第三条 评选办法

1、根据月查情况，由参评人员推荐优秀教师人选。

2、凡在本月教学工作中出现下述情况之一者，不得评为优秀教师。

（1）不服从教学任务安排者；

（2）发生过空堂或旷工者；

（3）病假、事假累计超过1天以上者（不含1天，55周岁以上教师病假、不超过2天；婚丧假不计）；

（4）无故不参加学校组织的教研活动者；

（5）受到学校纪律处分或违反法律法规者。

（6）集中教研活动中没有利用远程教育资源或多媒体教学者。

第四条 评选程序

1、由备课组长在月评量化评分后将本组优秀教师人选报教务处。

2、教务处组织复查材料，报校长审批确定优秀教师名单。

第五条 奖励办法

1、优秀教师每月评选一次，在学校博客公布、宣传张贴，颁发奖金30/50元。

2、学期优秀教师根据月优秀教师评定次数综合确定。

3、学校从校级优秀教师中推荐参加县、市、省级优秀教师评选。

第六条 具有下列条件之一者，可以破格评为优秀教师：

1、教学成绩特别突出者。

2、学生竞赛成绩特别突出者。

3、论文、优质课、课件等获得县级以上奖励者。

4、受到县级以上表彰者。

来源 莲山课

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篇6：中小学领导干部及教师交流管理办法

一、当前干部交流管理工作中存在的主要问题

1、制度需要进一步地完善。《党政领导干部选拔任用工作条例》、《党政领导干部交流工作暂行规定》对交流工作的政策规定都比较原则，有的地方在执行中有一定的随意性。在交流干部的管理、征求调出调入单位意见的形式、与交流对象谈话的内容和方式等方面，还有不够规范的方面。

2、对交流干部的考核监督和管理教育机制不够健全，缺少经常性的严格督查和行之有效的约束措施，一定程度上存在重选派交流轻管理教育的现象。个别交流干部在原单位很优秀，但在交流后，组织上跟踪培养的措施没有跟上，影响了交流干部的工作积极性，甚至影响干部的成长进步。对挂职干部的管理比较薄弱，有的挂职干部原单位管不了，现单位很少管，放任自流，形象欠佳。

3、干部交流面比较窄。领导干部交流的多，专业干部交流的少；副职和中层干部轮岗交流的多，主要领导干部交流的少。

4、干部交流保障措施比较滞后。由于各种保障措施跟不上，出现了从落后地区交流到发达地区、从经济效益差的单位交流到经济效益好的单位容易，反之则比较难的现象。

5、交流干部家庭生活中的困难影响困扰着交流干部安心工作。干部交流自然涉及到家属就业、子女升学、老人赡养等实际问题。目前，交流干部家属随调的不到四分之一，交流干部的父母不愿离开故土，有的还无人照顾，既给交流干部又给家属带来许多工作和生活上的压力。这些情况，造成交流干部一方面有尽快熟悉新环境、新情况、干好工作的精神压力，另一方面又时常因家庭的一些实际困难和问题，承受着感情和道义上的心理压力。

6、交流干部的住房问题比较突出。工作交流调动后，在新单位一时安排不到房子，不少交流干部长期住招待所或住办公室，既不利于干部正常的工作和生活，同时又加大了干部交流成本。

二、加强和改进干部交流管理工作的对策建议做好新形势下的干部交流管理工作，既要把工作不断推向前进，又要面对现实解决问题；既要使政策措施有约束力和严肃性，符合时代要求，又要使政策措施有人性化，符合“事业留人、感情留人、适当的待遇留人”的精神；既要继承传统，积极稳妥地做好交流工作，又要开拓创新，使干部交流的质量和水平不断提高。

1、加大政策宣传教育力度，进一步优化干部交流的社会舆论环境。解决思想认识问题是搞好干部交流工作的基础。要通过多种途径，大力宣传干部交流的重要意义，在领导干部中开展服从大局、服从组织决定和艰苦奋斗、乐于奉献精神的教育，使干部交流政策得到广大干部群众的理解和支持，在系统形成共识，为交流干部施展才华、开拓进取、干事创业提供一个良好的环境。各级要树立一批先进典型群体，发挥引导示范和带动作用，激励交流干部安心工作，教育其他干部理解和支持交流干部的工作。

2、完善政策措施，积极推进干部交流工作的规范化、制度化建设。一是要明确交流的对象及条件，减少随意性，实现领导干部多层次、宽领域、多形式的有序交流。交流的重点对象应当是市县党政领导班子成员，特别是一把手和管人、管钱、管物的领导干部，以及在同一职位上任职满10年的领导干部。在地域范围上，县局城乡之间的交流，应充分考虑住宿和上下班交通条件。并科学确定交流比例。为避免因交流造成某个部门新手急剧增多而影响工作的现象，应根据干部的不同职务和工作性质确定交流的比例。科（分局长）级领导干部每年交流人员不少于符合交流、轮岗条件的25%；掌握“实权”部门的人员不少于50%；其他岗位的工作人员不少于30%。二是要树立正确的交流导向，不搞照顾性交流，使有限的岗位资源和宝贵的人才资源实现最佳结合。三是要加大年轻干部交流力度，注重选拔后备干部、优秀年轻干部到艰苦的地方和岗位去磨炼，不断提高工作能力和领导水平。

3、完善奖惩措施，激励交流干部勤奋工作。要对交流干部跟踪考察，及时了解他们的思想状况、工作表现。制定以实绩考核为主的干部考评指标体系，客观公正地评价干部的工作业绩，提高考核的公正性和准确性，坚持以党性看干部，凭实绩用干部，用适当的待遇激励干部。把考核结果作为干部交流、提拔使用和奖惩的重要依据。通过鼓励和压担子，促使交流干部充分发挥潜能，创造佳绩。一是在干部交流的职称评定、住房分配、经济收入上要拿出政策，减少干部交流的阻力。二是把推进干部交流与进行干部人事制度改革紧密结合起来，与公务员制度的实行、干部的升降、奖惩、回避等结合起来，形成干部能上能下、能进能出的机制。要严肃纪律，对无正当理由、拒不执行组织交流决定的要给予免职或降职处分。

4、加强宏观管理，形成有效的干部交流调控机制。一是要增强干部交流工作的计划性。防止干部交流时紧时松或连续性不够、针对性不强的问题。二是要严格干部交流工作的程序，确定交流对象要防止由少数人说了算和不按干部交流政策办事的问题，要根据考察情况，集体讨论决定。多方位、多方面地了解干部，要把干部的思想政治素质、专业特长、年龄性情考察清楚，在此基础上把干部交流到合适岗位、合适班子，使人尽其才，更好地调动积极性，增强班子的整体功能；三是要建立交流干部跟踪培养制度，严格对交流干部的监督。要按照干部管理权限实行分级管理，及时将干部交流的时间、学习和工作情况、职务变动情况以及交流后的现实表现记入档案，使被交流干部的情况明了，便于组织上了解掌握。当工作取得成绩时要予以鼓励，当工作出现失误时，要及时打招呼，促使交

流干部在实践中健康成长。

5、创造条件解决实际困难，解除交流干部的后顾之忧。一是妥善解决好交流干部家属、子女的工作安排和入学问题。二是统筹解决好交流干部的住房问题。三是重视艰苦地区交流干部的医疗保健和工资收入等问题。

6、保持领导班子相对稳定，教育引导交流干部安心工作。保持领导班子的相对稳定，是一个单位持续发展的组织保证。要以交流增活力，以“适度”保稳定。一方面要避免大进大出，掌握好交流的比例；另一方面，要适当确定交流年限，进行干部交流，这样既有利于形成干部交流的“大气候”，减少交流阻力，又有利于统筹考虑培养锻炼干部和改善领导班子结构的双重要求，克服盲目性和短期行为。2005年10月24日

篇7：中小学领导干部及教师交流管理办法

班》有感

东营市胜利第十三中学 周爱红

2013年9月26日我参加了东营市教育局在东营职业学院学术报告厅举办的《东营市教育信息化管理干部及骨干教师培训班》，听取了东北师大钟绍春院长《信息技术支持学习变革与创新》和王淑文教授《“整合”教学的梳理与审视》报告，收获颇丰，感受良多。

钟绍春院长从国家《刚要》贯彻的高度和国际人才竞争的视野，说明了目前中国教育改革现状的必要和迫切；从信息技术应用的四个阶段（1、平移性应用

2、按整合点应用

3、学习方式变革应用

4、智慧应用）和理想课堂（三要素：

1、主动学习

2、快乐学习

3、提升智慧）的创建，提出了“思路决定技术的应用水平”的观点，希望大家转变思路，用提升育人智慧的“育人教育”来变革教人知识的“应试教育”；从构建理想课堂的思路到如何破解当前整合的迷局与困境，提出了教师应思考“值得让学生思考和研究的问题或值得让学生思考和研究的任务”，调动学生的主动性和协作性，在问题的解决（或任务的完成）过程中，体验信息技术的丰富、便捷与高效，体验成功的快乐和愉悦，培养创新的智慧与方法；从国家“三通两平台”的信息化环境创建到教师网络学习空间的重点工作，体现了信息化促进、引领教育现代

化的日新月异和关注重点是教师，核心工作是备课环境的革命性变革和信息技术支撑教师高效率的智慧的愉悦的应用，最终目标是落脚到信息技术支持学生学习方式的变革和学生智慧的提升。

听了钟院长的报告，有茅塞顿开之感。我们多年来围绕着技术应用的努力与困惑，用“山重水复疑无路”来形容，却被钟院长的“思考教育问题的解决”来破解了，我们教师应试教育的知识教学，也被提升育人智慧的“育人教育”所提升了，这时我就有了新的奋斗目标和方向了，可以形容为“柳暗花明又一村”了。

王淑文主任以提高学科教师“整合”能力以及学科教师“整合”优秀案例的打造为切入点，对“十一五”以来的信息技术与学科“整合”进行了精辟的论述。

此次培训在贯彻落实《教育信息化十年发展规划

篇8：中小学领导干部及教师交流管理办法

一、团队参与:中小学教师参与决策和管理的有效形式

1. 意见参与、工作参与、高度参与:教师参与决策和管理的常见形式

国外有学者在对教师参与决策和管理的形式进行了系统研究后指出, 学校组织中教师参与决策和管理的形式主要包括三类:意见参与 (Suggestion involvement) 、工作参与 (Job involvement:individual job enhancement or work group enhancement) 和高度参与 (High involvement) 。

意见参与是一种基于个人感受的意见或建议参与形式。这种形式为教师们提供了一种发表各种意见或建议的机会, 这些意见或建议包括学校组织的现状或未来发展性问题;当然, 这种参与形式也为教师们了解学校组织的更多信息, 获得学校组织的决策状况, 分享学校组织的认同等提供了机会。但是, 对于大多数学校决策而言, 意见参与并没有对学校决策及其决定产生明显的影响, 并且常常只有很少比例的教师的意见或建议在决策中被考虑。尽管如此, 由于意见参与与传统学校管理模式的科层性和服从性的适恰性最好, 所以, 它成为了中小学最容易实施也是最典型的教师参与决策和管理的形式。

工作参与是一种基于工作改善的再设计参与形式。它又可以分为两类:基于个人工作改善的工作参与和基于团队改善的工作参与。基于个人工作改善的工作参与形式为教师们提供了一种改善自身工作的机会, 比如给予更多的重新设计自身工作的机会, 给予更多的自我决策和管理权限等;然而, 由于教师们认为这会导致更多的竞争, 因而其效果并不好。基于团队改善的工作参与形式为教师们提供了一种改善团队的机会, 教师们必须超越“学生导向”和“班级导向”, 从“学生导向”出发重新思考各个教师及其团队的教育教学工作, 包括团队成员之间的合作、团队绩效、团队成员为达成团队目标而承担的责任、团队成员作出个人或团队决策的技能、团队成员的人事决定、团队绩效评价、团队薪酬评估等。尽管基于团队改善的工作参与形式相比于前两种形式在现实学校中运用得更少, 但是, 它更符合教育工作整体性和未来发展的需要。

高度参与是一种基于学校改进的参与形式, 前面所谈到的建议参与、个人工作参与、团队参与也是其参与的内容, 但其出发点是学校组织的标准或影响。它不是从个人的感受、个人的职位、团队或工作部门的职能的角度来考虑问题, 而是站在“学生导向” (促进学生发展) 的角度来思考学校组织的全局性问题, 包括财政、法律、人事、学校的工作过程及其管理基础等。事实上, 高度参与是一种更高层次的教师参与决策和管理的形式, 它意味着学校组织的每一个方面及其运行机制都得到重构。

2. 工作参与中的团队参与:有效的中小学教师参与决策和管理形式

在以上几种教师参与决策和管理的形式中, 基于团队改善的工作参与形式是最有意义也是最有可能引起变化的参与形式。意见参与虽然最容易实施, 但它不易产生效果;基于个人工作改善的工作参与形式虽然有意义, 但是它被学校内部教师们心目中的平均主义限制;高度参与实施起来不仅最困难, 而且还会遇到学校以外的各种阻碍因素的制约。相比而言, 只有基于团队改善的工作参与形式是最有希望实施并取得大量有意义成果的教师参与决策和管理的形式。

如果说, 这个结论还只是国外学者在经验的基础上进行理论分析的结果, 那么, 最近我国学者所进行的调查研究则用事实充分证明了这个结论的有效性。“教师实际参与学校管理的状况 (主要包括参与行政事务、教学事务和后勤事务) , 主要以‘不参与’和‘参与提供意见 (即意见参与形式) ’居多, 而教师期望则以‘参与共同讨论’和‘参与团体表决’ (即团队参与形式) 为主。”

二、团队参与的心理效应:中小学教师团队参与决策和管理的心理效应

团队参与形式之所以在参与决策和管理中得到中小学教师的青睐或向往, 是因为团队参与有着与个体参与不一样的心理效应。

1. 利益效应:团队参与更能让教师明晰决策和管理的利益所在

人是作为利益的追求者而存在的。教师参与决策和管理本身是教师的一种利益表达方式, 利益追求是教师参与决策和管理的最大激励力量。因为, 有利益追求才会有参与决策的意愿, 而意愿原则是教师参与决策和管理的首要原则, “若教师无参与意愿却要强制其参与时, 决策参与则成为‘工作上的应付’而非‘精神与情感上的投入’, 这样的决策参与效果必定十分有限。”从客观上讲, 学校的每件事务, 包括教学事务、行政事务和后勤事务, 都与教师的利益存在着相关性, 只不过, 有的是直接相关, 有的是间接相关, 所以, 教师应该对学校所有事务的参与都具有意愿或积极性。显然, 这与现实生活并不相符, 教师并不是以同等的意愿或积极性来参与每件学校事务。之所以会出现这些情形, 主要是因为教师从主观上并不都能在每件事务中感受到自己切身的利益追求。

教师职业的“专业个人主义 (professional individualism) ”特征加剧了决策和管理过程中利益追求的“短视”。真实的学校场景中, 教师大多数情况下是靠一个人的力量解决课堂里时刻变化的种种问题, “孤立或孤单”是大多数教师日常工作中的状态。从教师个人参与决策和管理的角度来看, 因为教师是专业个人主义者, 所以, 教师可能关注更多的是与学科或课程本身及其教学过程有关的实施问题, 他认为这里面有他的利益追求所在;而对学校的整个课程设计或教学决策等事关教学管理的决策问题没有多少关注, 对许多学校行政事务和后勤事务等决策问题更是无暇顾及, 他认为这里面少有或没有他的利益追求所在。基于此, 对于有些意识到利益追求的问题, 教师还是比较热心地参与的, 尽管参与没有效果, 利益追求也得不到满足;但对于大多数没有意识到利益追求的问题, 教师不太热心, 甚至比较冷漠 (当然, 这与学校传统上不让教师参与更多的宏观决策也是密不可分的) 。我国学者不同时期的调查得出了相似的结论:“对于教育教学工作本身和关涉到自身经济待遇问题上, 教师不仅希望有权参与, 而且希望有权监管”;“对于诸如学校基建承包与质量、办学目标与发展战略等与教师切身利益直接关系较为遥远的内容, 教师表现出不参与的意向”;“一部分教师受传统学校管理模式影响较大, 对参与学校决策‘望而却步’或‘不敢奢望’;而另一部分教师有一定的参与意识, 渴望参与学校决策”;“部分教师参与学校决策意识淡薄, 不关注教学事务以外的管理工作”。

“部分参与, 部分不参与 (教师实际参与状况) ;部分应该参与, 部分不应该参与 (教师期望参与状况) ”, 这种状况难以体现教师的主人翁地位, 更难以真正激发教师参与决策和管理的积极性。如何增强“所谓遥远的学校事务”与“教师切身利益”的相关性, 是解决问题的关键。我们认为, 教师的利益追求或教师感受到的利益追求与教师的日常教育教学生活方式密切相关, 如果教师仍是“一门课、一张备课桌、几个班级”的教育教学生活方式, 大多数学校事务就必将在教师的利益追求或教师感受到的利益追求之外。要改变这种状况, 唯有创建团队, 并通过团队事务来参与学校事务。在团队创建过程中, 个人事务逐渐上升为团队事务, 一些原来属于学校事务的部分也下降为团队事务 (团队拥有许多决策自主权, 这是学校建设团队不得不付出的“代价”) , 这本身就扩大了教师的利益追求, 也能让教师感受到更多的利益追求, 以及引导教师不自觉地参与更广泛的学校事务。

2. 权力效应:团队参与更能让教师体会到决策和管理中自身的影响力

教师参与决策和管理意味着教师享有一定的参与决策和管理的权力, 这是参与决策和管理与单独决策和管理或形式上的参与决策和管理的根本不同之处。根据学术界的相关研究成果, 教师参与决策和管理的权力可分为政治权力、组织文化权力和个人心理权力。政治权力是指教师在法律法规上享有参与决策和管理的权力。组织文化权力是指学校中形成了教师参与决策和管理的共识价值观, 也制订了保证教师参与决策和管理的规章制度。个人心理权力是指教师因具有参与决策和管理的效能感而愿意积极参与决策和管理的态度。

从政治权力来看, 我国中小学教师享有广泛的参与决策和管理权。《中华人民共和国教育法》第30条规定, “学校及其他教育机构应当按照国家有关规定, 通过以教师为主体的教职工代表大会等组织形式, 保障教职工参与民主管理和监督。”《中华人民共和国教师法》第7条规定, 教师“享有对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议, 通过教职工代表大会或者其他形式, 参与学校的民主管理的权利”。这些规定基本上保障了教师参与决策和管理的政治权利 (由于权力和利益是直接相连的, 因而这里用的是“权利”, 它包括了权力) 。教师参与决策和管理不仅要得到法律的支持, 更要获得学校组织文化, 尤其是领导和管理者群体亚文化的支持。由于传统学校组织文化的命令———服从性特点, 许多教师即使是参与了学校的决策和管理, 也倾向于迎合领导和管理者的想法或要求, 而不是拿出对抗, 甚至是不一致的想法。这使得教师参与决策和管理的学校组织文化权力弱化, 所以, 尽管大多数学校制订了教师参与决策和管理的制度, 但是从学校实际情形来看, 鼓励教师参与决策和管理的共识价值观并未形成, 这直接导致了教师参与决策和管理的制度及其活动流于形式。如果说, 政治权力反映的是国家规定教师对学校的影响力, 组织文化权力反映的是学校对教师 (当然也包括其他的教职工) 的影响力, 那么, 个人心理权力反映的则是教师个人对其他教师个体、对教师群体、对学校领导者和管理者, 乃至对整个学校的影响力。相比较而言, 三种权力中, 政治权力强, 组织文化权力较弱, 教师个人心理权力最弱。

教职工代表大会参与形式表面上看是团队参与形式, 但受较弱的组织文化权力的影响, 教代会参与形式实质上已经蜕变为个体参与形式, 再加上教师无法感受到个体的心理权力, 所以, 教代会参与流于形式就不足为怪了。要改变这种状况, 必须提高教师参与决策和管理的个人心理权力, 进而改变原有较弱的组织文化权力。恰恰在这两个方面, 团队参与有助于达成目标。在各种各样的教师团队创建过程 (这意味着团队参与是离不开团队创建过程的, 这也是传统教研组参与、教代会参与与团队参与的本质区别) 中, 教师之间形成了合作、互助、信任、共享的团队文化, 紧密结合的团队文化取代了原有的松散模糊的组织文化, 从而赋予了教师新的参与决策和管理的组织文化权力。至于个人心理权力, 教师团队成员之间因为具有畅通的沟通渠道、分享的信任氛围、互助的角色扮演和良好的合作技能, 所以, 无论是团队内事务, 还是团队外事务, 作为团队成员的每名教师都能尊重、采纳其他教师的合理化的意见或建议, 并使每名教师都能感受到自己意见和建议的影响力。

3. 成长效应:团队参与更能促进教师参与决策和管理与其成长共进

学术界对教师参与决策和管理的认识, 一般是从“提高决策和管理水平”的角度去理解的, 即教师参与决策和管理可以吸纳教师们的信息、思想和智慧, 而这无疑有助于减少学校决策中的失误和不合理因素。事实上, 教师参与决策和管理还有另一个重要内涵, 即通过参与决策和管理, 转变教师对决策和管理的态度, 提高教师对决策和管理的认可和接受程度。对于每位教师而言, 学校的决策要变成自己的行动, 必然进行个人性再决策, 即结合自己的情况, 理解决策, 变更决策, 或者对抗决策。在“决策———执行”的价值取向下, 人们是看不到参与决策和管理的态度转变涵义的;只有树立了“决策———执行 (再决策) ———行动”的价值取向, 教师参与决策和管理的态度转变涵义才会显现出来。因为, 教师的行动并不是在统一的学校决策和管理要求下被动做出的, 而是在结合自身实际情况, 并对照统一的决策和管理要求, 主动做出的根据群体审议理论的精神实质, 学校决策和管理只是解答了实践问题, 实践问题的最终解决在于教师的再决策及其行动。从“解答”和“解决”关系的角度来看, 教师参与学校决策和管理的态度转变这一层涵义更重要。“国外学者的研究表明, 让教师参与学校的政策制定和决策, 有助于提高教师的士气、工作热情和对自己职业的满意度;同时, 教师也更为欣赏那些能让自己参与决策的管理人员。”从心理学的角度看, 教师的“士气”、“工作热情”、“满意度”、“欣赏”等心理的产生, 无不与“态度转变”密切相关, 而“态度转变”是教师成长的最根本方面 (相比于教师知识的增多, 能力的增进而言) 。正是在这个方面, 我们认为, 个体参与可能限制了教师的态度成长, 而团队参与肯定会促进教师的态度成长。

三、结语

团队参与不同于我国传统的教代会或教研组等团体或部门式参与, 它是在创建现代团队的过程中通过团队形式而进行的参与。团队的创建过程必然会产生团队事务, 团队事务事实上就成为个人事务和学校事务沟通的桥梁。采用团队形式参与团队事务或学校事务, 有利于教师明晰参与学校所有事务决策和管理的利益所在, 并在这个过程中增强教师参与决策和管理的积极性;采用团队形式参与团队事务或学校事务, 有利于从根本上松动滋生原有较弱的组织文化权力的土壤, 形成学校范围内的较强的教师参与决策和管理的共识价值观, 进而形成较强的教师参与决策和管理的组织文化权力, 并在这个过程中生成教师的个人心理权力或参与决策和管理的效能感;采用团队形式参与团队事务或学校事务, 有利于教师结合自身的实际情况进行再决策, 并在这个过程中改变陈旧的教育教学态度及日常教育教学习惯和行为, 形成新的教学态度及适应时代发展需要的教育教学行为。

参考文献

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