教师对学生的态度与行为的转变影响

教师对学生的态度与行为的转变影响（共8篇）

篇1：教师对学生的态度与行为的转变影响

教师对学生的态度与行为的转变影响

教师是学生心中的楷模，是学生学习的引导者和校园生活的陪伴者，教师的一言一行对学生的影响是不言而喻的。师生实际并不平等，教师的言行在学生心目中又具有象征或符号意义。那么，学生们当然会“在乎”教师的态度，教师的态度也必然会对学生的学习产生积极或消极影响。

教学过程中，教师在各种活动过程中表现出来的对待学生的态度(如语言、口气、眼神、手势、面部表情等)是否有同情心、正直、诚实、有礼貌,还是生硬、虚伪、粗暴等，都对学生的心理活动产生这样或那样的影响，其作用直接反应在实际教学效果中。学生也在受教育的过程中体察到教师的态度。

当过教师的人，都有这样的体会：当我们一脸阳光地走进教室时，学生们的心情就会很舒畅、很轻松；当我们一脸怒气地走近他们时，学生们则噤若寒蝉，生怕自己撞到老师怨气的枪口上。我们在课堂上以热情的语气肯定学生，以赞赏的眼光激励学生，他们的心里会充满幸福与喜悦，表现得很兴奋；我们指责、挖苦、嘲讽学生，则无疑是给他们心灵的天空蒙上一片沉重的乌云。

学生对好老师与坏老师的评价主要是以教师的态度为参照标准的。教师对学生的不良态度被认为是对学生的“心灵施暴”或“心理虐待”。施暴和虐待有的是有形的，有的则是无形的。有形的是指教师直接用语言、手势、强烈的脸部表情等，来嘲笑、侮辱学生，使之受到伤害。而无形的则更可怕、更隐蔽，国外有心理学家称之为“看不见的灾难”。

作为教师要清醒认识到学生只是暂时的社会角色，其人格.是平等的。他们是受教育者，是发展中的人，存在问题是正常的，有赖于教师的教育。

“态度决定一切。”教师以什么样的态度面对学生，决定着学生的成长；以什么样的态度对待工作，决定着工作的成败。

篇2：教师对学生的态度与行为的转变影响

苏联教育家捷尔任斯基说过：“谁爱孩子，孩子就爱他。只有爱孩子的人，他才能教育孩子。”没有爱，就没有教育。是否热爱自己的学生，实际上也就是决定了教师教育工作的成败。

一、教师对学生的热爱，是学生正确评价自己的依据。

学生上学后，与家庭的关系开始减弱，与学校的关系开始加强。在对人的关系上，教师和同学的关系也就越来越重要。教师的喜爱或轻视，成了学生最关心的问题。每个学生都不断做出评价：“我是班上最好的学生，老师喜欢我”、“我脑子太笨了，学习不好，老师不喜欢我”。学生的自我评价主要来自教师，他们通过教师的语言行为，认识自己行为的对错好坏，从而形成自我评价。教师对学生的态度和行为，是一种信息反馈和期待。因此，热爱学生协调师生关系是教育获得成功的需要。

二、教师对学生的热爱，是学生树立自信心的强大动力。

教师爱学生，能激起学生的上进心，自信心。教师真诚地爱学生，尊重学生，天长日久就会使他们内心感受到温暖，产生一种精神力量。这是促使学生前进的内部动力，是学生接受教育的前提。通过老师的言行、态度等把喜爱和期待的感情微妙地传递给学生，使他们在老师的期待中看到自己的潜力和价值，更加自爱、自强、奋发向上，力求使自己不辜负老师的期望，最终取得进步。可见，学生的成长进步与教师的爱好有着密切关系。教师对学生的热爱与期待可以对学生产生巨大的感召力，推动力，促使学生追求进步，积极向上，并树立起强烈的自信心。

三、教师对学生的热爱，是达到教育效果的途径。

教师只有关心学生才能取得学生的依赖，使学生乐于接受教师的教育。学生对教师采取的态度，和他的学科兴趣、学习成绩之间存在密切的关系。学生喜欢的教师，他的学科就容易引起学生的兴趣，学生对该门课的努力程度高，学习成绩也就好。反之，学生不喜欢的教师，连同他教的学科也受到学生的轻视，学习成绩也就不好。学生所喜欢的教师，一般都是关心爱护学生的教师。所以对一些后进生，更应付出比其他学生更多的信任和关爱，一点点打开他们闭锁的心灵，让他们感到老师对他们是一片真心，是真正对他们好。所以，教师的爱对学生的教育起着至关重要的作用。教师的教育要求只有溶解在对学生的爱的情感里，才能转化为学生自身的需要，引起他们积极反应，从而达到教育目的，获得教育的成功。

四、热爱学生，是学生身心健康成长的需要。

教师对学生的爱，能够影响学生情感的发展；能够影响学生的个性发展；能够提高学生对教育教学活动的兴趣。

教师不断对学生施加爱，使学生从教师的爱中认识到自己的价值，更树立了自尊心和自信心。于是，就能促使他们乐观向上，奋发进取，培养出自尊、自信、积极豁达的性格和不怕困难，战胜困难的勇气。

苏霍姆林斯基说：“对孩子的热爱与关怀，是一般强大的力量，能在人身上树起一种美好的东西，使他成为一个有理想的人，而如果孩子在冷漠无情的环境中长大，他就会变成对善与美无动于衷的人。”法国教育学家卢梭说：“热爱可以弥补才能之不足，而不能弥补热心。”

篇3：教师对学生的态度与行为的转变影响

一、概念界定

(一)教师的工作态度

19世纪末的心理学家C.朗格认为,态度的实质是支配个人的记忆、判断、思考和选择的心理上的准备状态。还有学者认为,态度是个人对个人、事、物或者问题进行反应的预先的心理准备状态,但这是所谓的“内部状态”,不是实际反应本身,是一种反应的倾向性或反应准备状态。

所谓教师的工作态度,也没有跳出态度的范围,完全符合以上关于态度的界定,只是我们所说的教师的工作态度有其自身的职业特色:教师工作态度是支配着教师对学生和同事、教育教学、与教育教学有关的事物或者问题进行反应的预先的心理上的准备状态。教师的工作态度往往受教师的情感因素、认知因素和意向因素的影响(王瑞芝、刘芝琳2003)。

(二)教学行为

教师教学行为是指教师在教学过程中用语言、声像、板书等工具向学生所呈现的一切言语和非言语行为,包括教学准备行为、导入行为、呈示行为、指导行为和监控行为。具体来讲,包括制订教学计划、备课、上课、辅导、作业批改讲评、考试考查、成绩评定和撰写教学总结等,是教师思想品德修养、工作态度、学识水平、教学能力以及教学基本功的综合反映(曾琦2004)。

二、教师工作态度对教学行为的影响

对英语教师的教学行为有直接影响的教师工作态度主要有三种:教师的教学效能感、工作参与和组织承诺(刘定邦1995)。

(一)从教学效能感角度分析英语教师的工作态度对教学行为的影响

1. 教学效能感的含义

国外关于教学效能感的研究有很多,国内有学者参考国外的研究成果对教学效能感进行了解读,教学效能感就是教师在教学活动中对其能有效完成教学工作、实现教学目标的一种能力知觉和信念。这里提到的效能感其实可以划分为两种:效能期望和结果期望。效能期望是指教师对自己能否进行某种教学行为的实际能力的推测,当教师有这种自信时,其教学行为就比较规范并逐渐向个性化方向发展。结果期望是指教师对自己的教学行为是否能导致某一教学结果的推测,如果预测到某类教学行为将会导致特定的教学结果,这类行为就可能被强化(俞国良、罗晓路2000)。

2. 国内外有关教学效能感对教学行为影响的研究

教学效能感对教师的教学行为有着重要的影响。一般来说,教学效能感高的教师更热爱教学,对自己的教学能力较有信心,在教学中讲究效率,对新的教学方法也较容易接纳;教学效能感低的教师一般倾向于采用粗暴的“惩罚制”管理策略来监控课堂。而教学效能感高的教师并不试图惩罚学生,而是给学生提供行为信息,鼓励学生自我约束和采用民主的管理策略(党彩萍2003)。除此之外,还有学者认为教学效能感很大程度上影响了教师对课堂教学目标的设定、教师对教学策略的应用和教师的课堂教学监控行为。

3. 教学效能感对英语教师教学行为的影响

国内外对教学效能感影响教师教学行为的论述不够系统。笔者认为,可以从英语课堂教学的交流(语言交流、非语言交流、情感交流)、管理、评论三大行为分析教学效能感对教师教学行为的影响。

首先,从交流行为看,英语教师向学生传授语言、文化和文学知识是通过各种交流进行的。教学效能感高的教师,对自己的教学比较自信,因而,口语表达明白、清晰、流畅,声音抑扬顿挫有节奏感;行为举止自然、大方、得体、富有内涵,谈吐间充满关切,目光中充满期待和鼓励,能弥补其他不尽如人意之处。教学效能感低的教师对教学则不太自信,走上讲台,言谈举止均不自然,个别的教师甚至无所适从(如发抖、声音发颤等),无法讲出流利的英语,更无从关注学生情感的培养与能力的提高(陈大伟2004)。

其次,从管理行为看,教学效能感高的教师由于相信自己的教学能力,在课堂管理方面会考虑学生的心理特点,同时,结合自身的特长来维持学生的听课注意力和兴趣,对潜在的非学习行为进行预防,对明显的非学习行为进行治疗。注意民主与权威型管理的有机结合,做到“威而不怒,不威而治”。而那些效能感低的教师认为学生必须受到控制,且不信任学生,注意外在的“压制”和权威,以期填补“效能之不足”;不能以“平等中的首席”身份与学生相处,教学效果往往适得其反,反而更加“强化”了他的“低效能感”(李瑞芳1999)。

再次,从评价行为看,教学效能感高的教师重视积极的评价对激发学生的学习兴趣、鼓励学生的学习参与并达到教学目的的促进作用(胡亚辉2016),既关注对记忆、想象和思维等智力因素的评价,也注重对学习动机、学习兴趣、情绪表现、自觉性、学习毅力、怀疑精神、自信心和独立思考习惯等非智力因素的评价;同时,对学生知识掌握和能力发展的程度采取诊断性和形成性等多元评价方式,为学生提供行为信息,鼓励学生自我激励,促进学生全面发展。效能感低的教师一般夸大学习任务的难度,对学生不信任,不善于使用具有内在激励作用的评价语言。

(二)工作参与对教学行为的影响

1. 工作参与的含义

工作参与是指教师在心理上对教学工作的认同程度。工作参与度高的教师对他所从事的工作有较强的认同感,并且很重视所从事的工作。

2. 工作参与对教学行为的影响

教师的工作参与就是对教学工作的认同,这种认同来源于对教学价值的肯定:真正的教学可以说是促使个人获得幸福的有效途径和有力工具,能使学生获得一种幸福的能力。而“那些为大多数人带来幸福的人,就是经常赞扬他们为最幸福的人”;同时,教学能给人一种幸福的能力,它体现了教师教学行为之本质力量的对象化。根据马克思关于“美的实质是人的本质力量对象化”的观点,教学具有美学价值,对教学的追求和超越就是创造美。教师有了对教学工作的认同、信仰,就会积极投身于所从事的工作,将其视为一种生活的体验、幸福的追求,从而改进自己的教学行为,体验课堂上师生之间的生命激情。其课堂教学并非为某种外在的功利所诱使,而是以注重内在的升华为感奋,所以教学时强调师生互动、言语中充满关切、目光和表情中满含温馨和鼓励,注重发展学生的能力,注重非智力因素的作用和培养;其对自己的教学行为也不满足于现状,而以超越为目标,追求规范和个性风格的形成。工作参与度低的教师(即对教学认同程度低)对教学工作不热心,也不愿采用新的教学方法,其交流、管理、评价行为都缺乏生命的激情(王少雷2014)。

(三)组织承诺对教学行为的影响

组织承诺是指教师对组织及其目标的认同,并希望维持其教师身份的一种状态。组织承诺对教学行为有着重要的影响。教师的组织承诺是对组织的认同,更是对教师这种组织的认同。对组织的认同程度除了受教师自身的思想道德素质影响外,还需要有一定的现实基础:一是物质上的保障,二是精神上的关怀(王华2013)。教师有了对组织的认同,就有了一种组织的归属感,就能激发其强烈的主人翁意识,就会把组织的目标当成自己的目标,为实现教师组织的目标———教书育人扎实工作,在教学上兢兢业业、精益求精,认真制订教学计划,尊重学生的主体性,善于通过多种方式与学生合作、交流,培养学生的能力,进行发展性评价,耐心辅导,认真、及时批改作业。组织承诺低的教师“身在曹营心在汉”,根本不愿花心思改进自己的教学行为,无论是狭义的教学行为还是广义的教学行为,都是马虎了事。

结束语

随着教育的不断发展,越来越强调学生的主体作用,同样,也不能忽视教师的主导作用。教师的工作态度对于教师个人的职业发展起着越来越重要的作用。英语教师还肩负着培养外向型人才的重任,其工作态度必然影响教学行为,从而影响对外向型人才的培养。因此,健全教师激励体制,提升教师工作热情,端正教师工作态度在新常态下显得尤为重要。

摘要：通过对教师工作态度和教学行为概念的阐述和界定,基于英语教师视角,从英语教师教学的自我效能感、工作参与和组织承诺三个方面分析英语教师工作态度对其教学行为的影响。实践证明,教师是教学活动中的关键因素,教师的工作态度对其教学行为有着重要的影响。

关键词：英语教师,工作态度,教学行为

参考文献

陈大伟.2004.创造幸福的教师生活[M].成都:四川大学出版社,80-88.

党彩萍.2003.教师教学效能感对课堂教学的影响[J].内蒙古师范大学学报(教育科学版),(4).

胡亚辉.2016.英语教师践行核心价值观的路径探析[J].黑龙江教育学院学报,(2):35-36.

李瑞芳.1999.学生心目中的优秀英语教师[J].河北师范大学学报(教育科学版),(1):75-79.

刘定邦.1995.教学行为规范化刍议[J].湖南教育,(4).

王华.2013.自我决定论影响大学英语教师的教学动机与教学行为[J].天津市经理学院学报,(6):75-76.

王瑞芝,刘芝琳.2003.影响提高外语教学质量的几个因素[J].清华大学教育研究,(12).

王少雷.2014.大学英语教师教学信念和课堂教学行为的相关性[J].长江大学学报(社科版),(1):168-169.

俞国良,罗晓路.2000.教师教学效能感即相关影响因素研究[J].北京师范大学学报(人文社会科学版),(1).

篇4：教师对学生的态度与行为的转变影响

关键词：小学数学；教学行为；思想方法；情感态度；影响

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）10-160-01

在日常的教学中经常可以听到这样的议论：这个班级学生的思维特别活跃，小朋友很会动脑筋；或者说，这个班级的学生特别笨，有些题目讲了多次他们都不会。教师们的这些议论，比较多的是关注学生在课堂上的学习表现，但在学生课堂表现的背后，除了学生原有的认知基础外，更多地是与教师的教学行为有着密切的联系，也就是说，课堂上教师的不同教学行为，将培养出不同的学生。下面我将通过分析教师课堂教学行为的水平，说明其对学生思维方法与情感态度发展的影响。

一、教学行为对学生思想方法的影响

解数学题，需要有一定的思路和方法，而思路和方法的背后是数学思想，正如爱因斯坦所说的：“在一切方法的背后，如果没有一种生气勃勃的精神，它们到头来，不过是笨拙的工具。”这里的精神就是方法的本质认识，即数学思想。其实，解题方法产生于解决数学问题的思路过程，产生于解剖问题的结构中，是对问题结构作出判断，对解题方法进行挑选、演变的思维活动，而数学思想决定着这种活动的发展方向。当然，学生数学思想方法的形成与教师课堂的教学行为有着较大的关系。

小学数学教材体系包括两条主线，其一是数学知识，这是写在教材上的明线；其二是数学思想，它蕴含于数学知识之中，是一条暗线。前者容易理解，后者不易明白；前者是教材写什么，后者则要明确为什么要这样写。只有理解后者，才能真正理解教材体系。任何一册数学教材的编写，都要表达一定的思想，教材的前后逻辑是一个原则，更深层次的是概念和例题的本质是什么，从怎样的材料出发，经过怎样的过程而概括出来的，最终要形成怎样的数学结构，组成怎样的体系，要学生形成怎样的数学思想方法。这些思想性的问题，教材虽不可能有完整的说明，但有时也作简单的交代。不过，这些问题的思想却如灵魂一样支配着整个教材，有了它，概念和例题才会活起来，相互紧扣，相互支持，组成整体，而不只是孤立的知识点。

为此，教师在运用教材时，需要能发现、理解教材中所蕴含的数学思想方法，并把这些思想方法转化为具体的教学行为来影响学生的学习。例如：在教学不规则物体的体积时，教学内容从表面上看，教学活动的目的是计算不规则物体的体积，如果教师的指导行为仅仅停留在计算这些物体的体积上，那么，在教学活动开始之时，教师就可以直接将不规则铁块放入长方体的水箱中，然后告诉学生，长方体水缸中水上升部分的容量就是所求铁块的体积。

这样，也达到解决本题答案的问题。但对学生来说，这个教学活动的意义也仅仅于此，当今后计算球体或椭圆体等不规则的容积时，教师又需要重新启发学生，然后再重新演示一遍。这种重复演示的教学行为，就把系统的数学知识割裂成一个个孤立的知识点，每当学生接触一个新问题，教师均需要从头到尾地讲解。所以教师教学行为的高明之处是不仅指导学生会计算不规则铁块的体积，更重要的一点是他通过课堂的引导行为，将数学的转化思想渗透在整个活动之中。从第一次讨论计算不规则的橡皮泥（转化成长方体），到第二次讨论计算不规则的铁块（放入水中），虽然转化的形式不同，前者是将不规则的橡皮泥转化为长方体，是借助其他物体的转化。但其中的本质特征教师是将新知识转化为旧知识。这样，解同类的题目就有了一个基本的解决方法，各类孤立的知识点也就形成一个互相联系的网络结构。

我国著名教育家陶行知先生曾说过：“我以为好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。教师的教学行为对学生的数学思想的形成有较大的影响。教师有这个意识，并有能力把教材中的数学思想方法转化为具体的教学指导行为，学生则能形成基本的数学思想方法；反之，教师没有这一意识，或者没有课堂具体的指导行为，那么学生也就只能用低层次的操作方法去解决具体问题。

二、教学行为对学生情感态度的影响

我们知道，影响学生的学习除了知识技能与思想方法外，学生的情感态度发展对未来的学习也有着重要的影响。在《数学新课程标准》中，则把情感态度与价值观的培养作为教学的主要目标之一，从而使课堂教学形成一个立体的、全面的教学目标体系。

《数学课程标准》在关于培养学生情感态度的具体目标中指出：学生“能积极参与数学学习活动，对数学有好奇心与求知欲。在数学学习活动中获得成功的体验，锻炼克服困难的意志，建立自信心。初步认识数学与人类生活的密切联系及对人类历史发展的作用，体验数学活动充满着探索与创造，感受数学的严谨性以及数学结论的确定性。形成实事求是的态度以及进行质疑和独立思考的习惯。”要把《数学课程标准》的具体目标落实到课堂教学中去，需要通过教师每天开展的教学行为逐步地渗透，从而真正培养出具有自信心、意志力、创新精神与实践能力的人才。

篇5：教师对学生的态度与行为的转变影响

俗话说：态度决定一切！一名教师的教学态度直接影响到学生的学习行为习惯，对学生的学习行为具有引导的作用。而小学教师教学态度包括三个部分：一是教学认知态度；二是教学情感态度；三是教学意向。其中教学认知态度包括以下三个内容：一是教师对教学意义、教学过程、教学内容、教学任务、教学方法、原则的认识和评价；二是教师对小学生外形特征、小学生学习成绩、小学生思想意识、小学生性格特征的认识和评价；三是教师对自身职业道德与专业素养的认识和评价。教学情感态度是教师对职业和小学生的情感态度。教学意向是教师对教学工作和学生学习的一种心理准备状态。在教学过程中，教师教学的三个部分紧密相连，相互制约，相互影响。教学认知态度制约着教学情感，又制约着教学意向。因此，教师消极的教学认知态度、教学情感态度和教学意向态度阻碍着小学生学习进步，会导致无法补偿的损失。而积极的教师教学认知态度、教学情感态度和教学意向态度影响小学生学习的自主性、积极性和勤奋度，提高学生的学习能力，增强他们的自尊心与自信心，缓和他们的焦虑感，影响小学生的良好学习行为。

一、小学教师教学认知态度对学生学习行为的影响

（一）消极的教师教学认知态度对小学生学习行为的影响 在教学活动过程中，如果一个小学老师不重视学生对教学知识重要性的理解，那学生很难认识到知识的重要性，将导致小学生对学习过于松懈，不重视知识；若老师不注重对教学过程认知指导，则学生产生只

关注成绩不注重过程，不能从根本上去提高；若老师在教学上对教学内容没有科学的教学方法和教学原则，任何课程都是生搬硬套，缺乏创新，不能举一反三讲解问题，则会很难提高小学生对学习知识以及各种问题分析与解决的能力，很难学会找到自己的学习方法，失去学习独立性和学习能力，导致了小学生形成不善于思考问题，过度依赖老师，缺乏学习创新等不良学习行为；如果老师没有关注学生，没有对小学生表现出来的外在特征进行分析，不了解学生心理和学生性格特征，也没有去关注学生的成绩进度，更不去了解学生的心理感受和情绪，上课中没有根据学生的基础水平和对新知识的接受能力与小学生的兴趣爱好进行认真设计教学策略，不能因材施教，教学内容过于枯燥乏味等，则将导致小学生不能接受老师讲授的知识，对读书学习有孤独感，对学习没有兴趣，失去学习的活力和动力，产生厌恶心理，回避甚至抗拒的不良学习行为；如果小学教师没有较高的职业素养和先进的教学观念，自身不注意经常自我反思，不自我总结，不与时俱进，则学生将和老师停留在过去的教学水平中，学生就很难得到提高；在教学过程中，若老师不能紧扣教学内容和科学的教学方法步骤，那么小学生将很难形成一种以科学逻辑思维和学习方法去理解课文的学习行为，导致了思想呆板，死记硬背，生搬硬套的不良学习行为。还有，如果教师没有一个教学原则，在课后也没有布置巩固作业，那么小学生也不会形成课后巩固练习的行为和认真按时按量完成原则等。同时，课后若老师没有对课程进行分析总结，做出评价，那么学生就不会形成一种对所学过的知识进行总结与评论的学习行为，则很难得到提高。这就得不到了课程所要达到的目的，而是恰

恰相反，禁锢了小学生活跃的思维，抑制了小学生活泼的个性，阻碍了小学生的学习能力和创新精神。

（二）积极的教师教学认知态度对小学生学习行为的影响 教师具有丰富的教育理论知识能力、科学的教学方法技能和管理能力，热爱工作，态度积极。在教学过程中，教师传授丰富的知识文化给予学生，满足学生对知识的渴望，使小学生从一个无知的孩子具备了基础知识，使学生形成一种对知识求知欲望的行为；老师在教学中有自己的原则，对教学内容以及重要性有自己的见解以及教学方法，能正确引导学生在学习过程中形成有原则有方法去学习，学会分析教学知识的重点难点，抓住重点，找亮点，找规律，对知识核心内容以及细节上谨慎分析的学习行为。

作为一个小学教师，面对小学生在学习上或者在生活上有困难，面对小学生因外形特征或者心理特征存在身理或心理障碍和健康问题，面对个别学生存在特殊问题，老师主动与小学生思想交流，了解学生具体情况和存在问题的原因，正确认识小学生，主动伸出援助之手，帮助小学生找出困难所在和解决措施，与小学生共度难关，从而感化小学生，促使小学生形成尊重老师，团结同学，自尊自爱，大胆与老师和同学进行思想交流，对自己的错误，勇于承担，查缺补漏，争取做到更好热爱学习，对学习充满兴趣，充满自信，发挥特长，积极表现，以乐观心态去面对学习上的各种困难，刻苦努力，艰苦奋斗，积极向上，用于攀爬的良好学习行为。

有这样的一个故事：鸡对蛇说：“蛇的缺陷是没有腿脚。”但是蛇说：

“正因为没有腿脚，所以我们才跑得更快”。鸟对鱼说：“鱼的最大缺陷是没有翅膀。”但是鱼说：“正因为没有翅膀，我们才能在海里游得最深、最快。”大树对小草说：“小草的最大缺陷是长得太矮小。”但是小草说：“正因为长得低矮，我们才不会被风暴摧折。”这则故事证明，老师教学态度积极，尊重和爱护每一个不同的学生，以积极态度去帮助和引导每个小学生，那么学生将会各自发挥其能，形成热爱学习，积极乐观，刻苦努力，勇于攀爬等良好的学习行为。

一个拥有积极任职教学态度的小学教师将从各方面心理及身理上促使小学生形成热爱学习、积极乐观、刻苦努力、小心谨慎、注重方法和效率、注重实践与创新、勇于探究、艰苦奋斗、超越自我等良好的学习行为。

二、小学教师教学情感态度对学生学习行为的影响

（一）消极的教师教学情感态度对小学生学习行为的影响 如果一个不懂得关爱学生，不懂得与学生建立友好的师生关系的小学老师，冷漠对待学生的消极教学情感态度，那他将无法走进学生的内心，将没办法了解学生，就不会懂得如何教导学生，而学生只能是其中的受害者。学生会产生回避心理，出现讨厌老师，与老师对抗，不听老师的话，不听从老师教导，不认真学习，不努力完成作业，对学习失去兴趣与信心等学习不良学习行为。导致了小学生学习成绩落后，没有学习动力，失去了奋发图强的精神。

（二）积极的教师教学情感态度对小学生学习行为的影响

爱，是最好的教育；爱，可以搭建老师和学生心灵的桥梁，可以给

予学生以自尊、自信、自强。热爱学生，关爱小学生，和蔼可亲，主动与学生交流沟通，主动帮助学生，建立师生友好关系，把学生当作自己的子女看待，以善为美，把关心学生看成人生中一件美好而幸福的事情，赢得更多学生的爱戴，可以拉近老师和学生之间的距离，增强了教师的亲和力，更能使学生和老师结为一体，互相交流、沟通，互相帮助，共同学习，潜移默化影响小学生的学习行为，促使小学生向真、善、美方向发展。

积极的教师教学情感态度是一种感恩教育，主动帮助困难的学生的思想转化工作，给他们一份真正的爱，让学生从小就懂得感恩，把爱化为学习上的动力，培养他们的自信心和自尊心，形成刻苦努力学习、合作学习、创新学习的良好学习行为。

小学教师教学意向态度对学生学习行为的影响

（一）消极的教师教学意向对小学生学习行为的影响

万事开头难，做好开头的准备已经是成功的一半，没有充分的准备与足够的信心，就没有能力及把握把一件事做好。若是一个没有坚强的意志，没有顽强拼搏的精神，没有能吃苦耐劳的心理素质，不能做好教学的准备工作，对自己没有信心，对学生没有希望，没有十足的把握完成教学工作，一直处于被迫和恐慌的心理状态，那么是一件多么可悲的事情。更是对自己和对学生不负责，这将无法传授知识给学生，无法帮助学生解决疑惑、难题，更是无法引导学生向前发展,甚至导致了小学生形成贪玩、对学习失去信心、失去学习动力等不良行为。

（二）积极的教师教学意向对小学生的学习行为习惯的影响

一个有信心、有理想、有方向感的小学教师，抱着理想，对教学满怀信心，对每个学生充满信心，制定目标，埋头苦干，认真负责，兢兢克克，不怕困难，勇于攀爬，把工作当作对生活的一种享受，保持积极的态度去面对每一件事情，做好一切准备积极去做好教学中的每一件事，上好每一节课，制定每一个明确的教学目标，教好每一堂课，认真批改每一本作业本，鼓励每一个学生，积极引导每一个学生朝学习目标不断努力，向着正确方向努力前进。则学生也会信任老师，充满活力与信心，有正确的思想观念、世界观和人生观，抱着理想，向着人生美好理想目标努力学习，形成充满自信、刻苦学习、全力以赴、勇于克服困难、勇于攀爬、积极进取的学习行为。

有这样的一个故事：一只蝴蝶想从茧子中挣脱出来。由于茧子口太小，尽管它很努力很久，还是很难出来。一个人正好看到，这个人以为蝴蝶被卡住了，于是拿剪刀把茧子口子剪大一点，蝴蝶终于顺利出来了，但是它的翅膀又干又瘦，根本飞不起来，从此只能颤巍巍地爬行一生。这个故事告诉了我们，一个有奋斗感的老师，将奋斗精神影响小学生，引导小学生学会克服困难，使小学生形成在曲折的学习生涯坚强面对困难，在哪里跌倒就从哪里爬起来，继续奔跑，坚持奋斗，勇于拼搏的良好学习行为，为将来“飞翔一生”做准备。

一个人的为人处事态度影响着事物的发展趋向，一个小学教师的教学态度影响着学生的成长。消极的教学态度将会给学生带来消极的后果，特别是我们小学生，是被影响的主体。那么，一个带着消极的教学态度的小学教师将会阻碍小学生的学习和进步，导致了小学生呆滞、怠慢、懒惰、自卑、自责、抱怨等各种不良学习行为，甚至将学生误入歧途。相反，积极的教师态度就有积极的富有极大意义与价值所在。爱岗敬业，实事求是，勤勤恳恳，认真负责，关爱学生，主动与学生交流，不仅能满足学生对知识的求知欲望，而且能解决学生学习上的焦虑感，增强小学生自尊心和自信心，提高小学生学习的自主性和积极性，影响小学生的学习行为习惯。

篇6：教师对学生的态度与行为的转变影响

一、教学态度的影响„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„2

（一）不重小节，为人师表形象树得不牢„„„„„„„„„„„„„„„„„2

（二）不思进取，教书育人功能发挥不好„„„„„„„„„„„„„„„„„3

（三）不严教风，良师益友称号名不符实„„„„„„„„„„„„„„„„„3

二、教学风格的影响 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„3

（一）个性特征过于张杨„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„3

（二）教龄过长产生惰性„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„4

（三）能力偏弱不敢实践„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„4

三、教学态度的培养„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„4

（一）教师要用情感呵护学生„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„5

（二）教师要有责任教好学生„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„5

（三）教师要以互动引领学生„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„5

四、教学风格的教养 „„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„7

（一）养成良好的职业道德„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„7

（二）塑造全面的能力素质„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„7

（三）训练过硬的自我控制能力„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„8 参考文献„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„„8 教师的教学态度与风格对学生的影响

内容摘要：教师的教学态度与期长期在教学实践过程中形成的教学风格对学生的学习兴趣、学习效果以及学生的人生成长过程有着至关重要的作用。本文从教学态度与风格对学生的影响和如何培养教师的教学态度与风格等四个方面进行阐释，以进一步理清二者的关系，从而对教师的教学实践、教学态度以及教学风格的形成提供有益的思考。

关键词：教师；教学态度；教学风格；影响；学生

教师是人类灵魂的工程师，其根本职责是教书育人。而学生时代是人生成功与否和对社会作出贡献大小的最重要时期，教师在教育过程中的引导作用是不可替代的，因为教师不仅是教学目的的贯彻者、文化知识的传授者、教学过程的组织者和学生学习的引导者，而且还是学生心灵的塑造者和学习环境的创造者。所以，能否把学生培养成才，关键因素是教师。作为一名教育工作者，如果具有良好的教学态度和独特的教学风格，就会在教学过程中产生事半功倍的效果，会对学生的人格特性产生潜移默化的影响。

一、教学态度的影响

俗话说，态度决定行为，教师有个好的教学态度会引发学生学习兴趣和积极参与学习的意愿,对学生产生正面的积极的激励作用，使其由被动的接受者转变为积极主动的学习参与者。反之，如果一个教师的教学态度不好，则会对学生产生负面的消极的影响。不良的教学态度对学生的影响主要体现在如下三个方面：

（一）不重小节，为人师表形象树得不牢

细节决定成败，古之成大事者，均从小节和细节做起。作为一名教师，传道授业解惑者，有渊博的知识固然重要，但更重要的是要从一点一滴小节做起。对学生而言，从小学到大学，是一个不断从模仿到成熟的过程，如果一个学生从小学就师从仪表整洁、做事稳重、有诺必行、亲善待人的教师，长大后他也一定会有很好的表现。反之，如果教师身穿奇装异服，头发蓬乱，经常迟到早退，上课态度看情绪，经常喜怒无常，不但容易分散学生的注意力，降低学生的学习兴趣，而且让教师的形象在学生中大打扣折，甚至会对未来产生迷茫。

（二）不思进取，教书育人功能发挥不好

要胜任教学工作，教师必须具有广博的知识和较强的工作能力，才能满足学生的求知欲，必须有积极进取的工作态度和勇于探索的创新精神，才能获得学生的信任和崇敬。如果教师不安心工作，不认真备课，教学方法单一，教学手段简单，对学生接受知识漠不关心，不注重自身业务知识的学习和提高，做“一桶水不满，半桶水晃荡”的教师，就会挫伤学生的学习积极性，那么提高教学质量和学生综合素质也就是一句空话。

（三）不严教风，良师益友称号名不符实

“教风”是指教师在教学活动中的良好作风。良好的教风要求教师对课堂教学和管理严格要求,要治学严谨和诲人不倦，热情关心学生的,对学生怀有真诚，做学生的良师益友,以身作则影响学生。现实中有的教师上课不管课堂纪律，你玩你的，我讲我的，下课铃一响就拍屁股走人，这根本就是一种不负责任的态度。学生当时可能会觉得这位教师不严，是个好教师，一旦影响了学生的前途命运，他会恨你一辈子的。同样，在学生中不能做到一视同仁，搞厚此薄彼之分，势必会挫伤学生的积极性，损害师生之间的正常关系，产生恶性循环。

二、教学风格的影响

教学风格是指教师在长期的教学实践中逐步形成的、适合自已个性特征的教学观点、教学方法和教学技巧的独特结合与表现，[1]是教学工作个性化的稳定状态的标志。影响教师教学风格的因素很多，不同的教师个体、教育对象和教育环境构成了教师教学风格独特的因素。不良影响大体表现如下：

（一）个性张扬影响效果

教学作为一门艺术，它和所有的艺术一样，需要用心用情去雕琢每一个细节，展现一种独特的智慧。于是我们有的教师就把这种艺术和歌舞、绘画、文学创作等艺术等同起来，在课堂上表现的如同大众艺术一样的极度张扬的个性，以此来显示自己的能力水平，以博得领导和学生的赞赏。其实这种个性的张扬是适得其反的，因为教 学不是张扬自我个性，而是融合群体个性。也就是要把教师的独特个性融合到不同个性的孩子群体之中，让自己的个性淹没在孩子们的个性之中，让孩子们的不同个性得到充分张扬。真正的教学艺术不在于教师才情的展示，而在于对孩子们的“生命个性的呵护与培育”[2]。所以，“教学风格”并不等同于“个人艺术风格”。教师的语言、学养、气质等等虽然深深地影响教师的教学风格，但我们不能把这些个人素养简单地认同为“教学风格”。我们时常能听到有老师说“这节课学生基础太差了”“孩子们一点也不配合我”这些埋怨孩子的话，我们也时常可以看到在一些课堂上教师滔滔不绝、才情飞扬，但孩子们却显得无所适从、无动于衷。如果我们在追求教学艺术提升的过程中，把个人的风格看得太重，一味地张扬自我，也许我们的课堂能够打动评委的心，赢取教授的频频颔首，博得听课老师的阵阵喝彩，但是当我们冷静下来回首一望的时候，才发觉孩子们不见了，就好像一个牧羊人，身后跟着的不再是可爱的羊群，而是牛群、马群和狼群。

（二）教龄过长产生惰性

教学风格是应该随着社会的发展进步而不断创新的，并不是一成不变的。但有的教师随着教龄的增长，工作上容易产生惰性，对教学风格不研究、不思考、不创新，对不同时期、不同对象依然沿用老的教学风格，使学生感觉听得不过瘾，对此课产生不了吸引力。久而久之，不但教师在学生心目的印象大打折扣，而且直接影响了学生的学习成绩和成长进步。

（三）能力偏弱不敢实践

在教学队伍中，能力水平肯定是会参差不齐的，对有些能力水平偏弱的教师，在教学实践中不敢尝试改变自己的教学风格，怕搞不好会在同事和同学中丢脸。于是只能采取保守和执行的态度，按部就班地进行教学，有的甚至就照着教学参考书读，课堂气氛根本无法活跃。其实，能力素质是在教学实践过程中不断改进和积累的，只有大胆地试，本着对学生负责的态度教学，即使“出点丑”又有何防？

三、教学态度的培养

教师的态度直接影响着学生的学习态度，而学生的学习态度又直接影响学生的学习成绩和行为的变化。因此，培养良好的教学态度对教师来说非常重要。

（一）教师要用情感呵护学生

情感是一种力量，它具有激发学生求知欲和心理催化的作用[3]。学生的心理特点是，喜欢哪一位老师，就会对这位老师所担任的课程感兴趣;不喜欢哪一位老师，就偏不好好学习他所教的课。从心理学角度来讲这是一种感情迁移现象。因此在教学中要注意学生的这种心理特点，无论性格多么怪、多么偏激的学生，要能随时注意尊重他们的自尊心，尽可能发现其在学习方面的闪光点。要有把学生当成自己子女或弟弟妹妹来培养的态度，试想想，你的子女或弟弟妹妹表现再差、长得再丑、成绩再不好，你会嫌弃吗？你一定会想法设方地寻求解决的办法，如果把这种劲头对待自己的学生，还有教不好的学生吗？

（二）教师要有责任教好学生

学生可塑性很大，就智力而言差异并不悬殊，更何况还存在着不可忽略的非智力因素呢?作为一个教师有责任教好每一个学生。在教学实践中，我们要注意了解每一个学生的学习情况，特别是差生，绝不要把他们当作包袱，不鄙视他们，不放弃他们。要对这些学生的情况进行了认认真真摸底了解，学生的家庭情况、爱好、周围的环境、与人交往、学习的习惯、掉队的原因、困难所在都摸得清清楚楚，然后区别对待，个别帮助。要学会换位思考，将心比心，如果你在学生时代是个差生，老师鄙视你、不管你，你会是什么感受？这样一想，我们教师的心情就会豁然开朗，就会有责任有义务教好每一个学生的。

（三）教师要以互动引领学生

教学过程是社会互动过程。学校是社会的一个子系统，是社会的组成部分。教师在这个小社会中的态度和行为制导着它的气氛。比如在课堂上，教师的言语、表情、手势和体态等,既可以使课堂气氛积极活跃、协调融洽，也可以使课堂气氛拘谨刻板、冷漠紧张；教师有气无力，学生往往也就无精打采。正如美国洛杉矶大学医学院心理学家加利·斯梅尔所说，人的烦恼情绪像感冒一样会“传染”。原本心情舒畅、开朗的人与一个整天愁眉苦脸的人相处不久也会变成一个沮丧的人。也正因为情绪能相互“传染”，有的教师便“杀鸡给猴看”。他们把课堂管理仅仅当作是控制和处理学生的问题行为或消极行为，教师往往主宰了课堂的一切，学生无丝毫自由可言。其实，冷 漠的表情、苛刻的言辞、严厉的训斥和冷酷的体罚只能带来表面上的严肃或鸦雀无声，而实际上，学生在这样的氛围中呆若木鸡、心情压抑、无精打采、昏昏欲睡。经验丰富的老师善于理解学生的需要，对学生的一举一动明察秋毫，并善于通过合适的态度、行为和合理的方法组织好课堂教学的每一环节和每一个教学活动。一句幽默的话语、一个简短的提问、一种看似不经意的表情都能给学生以适时的提醒、恰到好处的点拨和积极的引导。在这里看不到师生之间的僵局，听不到教师的训斥，师生热情饱满，配合默契，气氛宽松而不涣散，严谨而不沉闷。课堂上师生互动，生生互动积极有效。可见，教师的态度和行为必然会给课堂气氛带上某种色彩，不同的态度和行为就会形成不同的课堂气氛。这种“气氛区”一旦形成，往往能保持相当一段时间，甚至不同教师不同的课堂、同一教师不同的课堂活动都可能被同样的“气氛区”所笼罩。教学氛围的“宽松”与“不宽松”，“民主”与“不民主”，仅仅一字之差。但是，这个差别却对学生参与教学互动的积极性，参与方式，参与频率和效果，对学习的体验、对教师的体验和对学校的体验都有很大影响。同时，教学过程是师生心理互动的过程。教师的态度和行为是学生学习兴趣和动机的主要诱因。有人对此作过调查发现，最富激励作用的学习诱因是好的老师。教师在教学过程中表现出的态度和行为如果能满足学生的需要，就能激发学生的学习热情、兴趣和愿望，并使之处于某种定势状态，师生心理也处于良性互动状态。而处于定势状态的学习热情、兴趣和愿望是构成学习动机的主要成分。积极向上的课堂气氛主要靠教师来营造。良好的课堂气氛一旦形成，就为激发学生的学习动机创造了条件。积极的学习动机能使学生的学习目标指向明确，参与意识增强且能维持较长的时间。随着自我定向和自律能力的发展，积极进取的学业成就动机也就逐步形成并得到发展。而学业成就动机对于促进学生的学习活动，提高参与活动的积极性、主动性和活动本身的有效性都有十分重要的作用，对于学生的感知、记忆、思维、想象和创造力等智力因素起着驱动和导向作用，对于正在进行的信息加工起着组织和协调作用，使学生在不知不觉中达到预定的教学目标。相反，如果教师的态度和行为让学生体验到的只是压抑、害怕和苦恼，学生对学习就会缺乏热情，消极被动，穷于应付，学生心里想的恐怕只是如何尽快摆脱这种让他讨厌的环境。综上所述：教师对学生的态度对学生有着至关重要的影响，特别是对其学习兴趣的培养、学习创造力的发挥，积极主动性的培养，思想品德的形成，乃至正确人生观的树立都有着重要的作用。

四、教学风格的培养

作为一名教师不容忽视个人教学风格的形成，应为树立良好的教师形象，培养良好的教学风格而积极努力。

（一）养成良好的职业道德

一个出类拔萃的具有优秀职业道德的教师，他应该是热爱教育事业，有强烈的事业心和责任心，对工作兢兢业业，认真备课，精心组织教学，改进教学方法，注重教学效果。关心学生，热爱学生，严格要求，及时发现问题并予以解决。如果教师长期以一种献身精神主宰自己，其教学风格必然是良好的。相反，如果仅有本专业足够的理论和基本知识，却缺乏良好的职业道德，肯定是难以形成良好的教学风格，因此，我们应全面提高自己的素质，除具备良好的职业道德外，还必须有坚实的专业知识基础。为了教好学生，获得更佳的教学效果，我们要有严谨的治学态度，科学的思维方式，积极的创新意识，才有可能探索新的领域，才有可能业精于教学目的的深刻领会，教学内容的合理处理，教学方法的恰当选择，知识和技能的科学传授。

（二）塑造全面的能力素质

我们要有心理学、教育学、教育理论和教育管理方面知识，只有这样，我们才可能掌握教学规律，熟悉教学过程，掌握青少年的心理特点。了解他们心理发展的规律，逐步提高自己在教学方面的观察能力、判断能力和分析能力。善于见微知著，防微杜渐，通过对学生情绪、课堂表现、作业、考试等观察，及时发现问题，掌握教学状况，了解学生的兴趣和才能，预知自己的工作对学生的心理影响及产生的效果[4]。在语言文字与逻辑修养方面，教师要提高语言表达能力，遣词造句语法正确，用语规范；简明扼要，连贯流利，具有表现力；语速语调适宜，抑扬顿挫具有节奏感；生动逼真，形象风趣，具有感染力；善于逻辑推理，合理运用科学语言，善于用符号、公式、图表完整表达内容和概念，具有说服力；文字书写流利，板书规范，图文并茂。在基本技能方面，不同专业教师有所不同，一般应能自己动手制作简单教具，对必要的教学 仪器，模型会操作使用，演算熟练，计算准确，对实践性强的课程，教师应能开出实验课。要有驾驭课堂的能力，合理组织教学过程，设计好各教学环节，并能付诸实施；善于激发学生想象力，开拓思路积极思维，掌握各种教学方法，能根据教学内容、教学环境，选择适时而恰当的教学方法；机智地处理教学过程中出现的偶然事件及棘手问题。

（三）训练过硬的自我控制能力

保持健康的心理状态和良好的教学心境。在良好的教学心境下，教师就会专心致志，思路开阔敏捷，语言流利，情绪饱满，遇事不惊，处事冷静有方。同时教师的情绪感染学生，使学生也会保持强烈的求知欲，使课堂活跃，收到好的教学效果；相反，教师在不良的心境下，就会情绪沮丧，思路紊乱，毫无生气，有的教师失控甚至讲述与教学无关的琐事，不恰当地渲泄自己的感情，对教学中发生的问题处理失当，影响课堂教学效果，原来设想的教学计划很难实施。教师要从心理上加强锻炼，以事业心、责任感来约束自己，只要有健康的心理，才会创造良好的教学心境[5]。

教学风格是教师在教学过程中将科学性与艺术性溶为一体的标志。随着教学改革的不断深化，每个教师肩上的责任更大，因此，为了我们的崇高事业和理想，必须不断的更新教育思想，改革教学内容、方法和手段，完善自己的教学风格。

参考文献：

[1] 李如密.教学风格的内涵及载体[J].上海教育科研，2002,(4): 41-44.[2] 卢真金，教学艺术风格发微[J].现代中小学教育，1991，(2)[3] 朱小蔓著：《情感教育论纲》 南京出版社 1994年版

篇7：教师对学生的态度与行为的转变影响

韩小华

一名成功的教师总是带着欣赏的眼光和积极的心态投身于教学活动。教师真诚的期待不仅能诱发学生积极向上的激情，而且深刻地影响着学生智力和个性的发展。如果师生关系中没有真诚的欣赏，任何学生都可能失去自信心。所以，适度的表扬和鼓励，能让学生品尝到成功的喜悦，在被欣赏的愉悦体验中奋发、崛起。不容怀疑，每一个学生都有闪光的东西可以挖掘，关键是怎样挖掘，何时挖掘。对学生而言，被人欣赏特别是被老师欣赏无疑是一种幸福，是一种被点燃的信任。而教师欣赏学生也是一种境界和美德，是一种沙里淘金、发现绿洲的快乐。

篇8：教师对学生的态度与行为的转变影响

随着心理学领域的深入发展,学者在态度和行为的关系探讨中普遍认同“态度可以解释人类行为”这一观点。阿尔波特理论认为,态度是由人关于对象的信念、感情指向以及行动倾向所组成的复杂系统,态度对行为的影响是多维而不是单维的。健康信念模式[3]认为,知觉、态度和信念是决定人们采取某种行为的最直接心理活动。研究表明,态度是决定一个人的实际行动和潜在回应的心理过程,对行为具有显著的预测效应[4],体育锻炼态度能反映个体的自我效能感,并会直接影响参与锻炼的践行方式[5],青少年的闲暇体育态度在国籍和性别上存在差异[6,7]。也有研究指出,尽管正常和非正常体重(超重或肥胖)青少年的余暇体育锻炼无差别,但正常体重的青少年具有更少的认知障碍和更积极的锻炼态度[8],可见,培养青少年体育健康的认知、端正参与锻炼态度,是规范中学生体育锻炼行为的有效途径[11,12,13,14,15,16,17]。

已有相关理论及文献成果对梳理中学生余暇体育锻炼态度与行为的关系具有重要意义,然而,通过文献检索,有关中学生余暇体育锻炼态度对行为影响的研究相对薄弱。余暇体育锻炼态度关乎于青少年健康信念的培养,关乎于未来锻炼践行的可持续性发展,研究旨为丰富和深化体育锻炼研究有所裨益,亦为相关部门制定决策提供借鉴参考。

1 方法

1.1 测试

依据分层随机抽样原则,确保各年级取样、学校类别和学科的代表性,在上海市选取13所中学的1300名中学生为被试,依据应答条目率不足85%、规则性填答等判定标准,确定有效量表1064份,有效率81.85%,其中男生186人,女生199人;年龄15.77±1.52岁。

1.2 工具

1.2.1 余暇体育锻炼态度量表

以毛荣建编制的锻炼态度量表[18]为蓝本。结合研究目的对量表进行修订、简化,修订后的量表包括四个维度共24个题项,各题项采用Likert五点量表法,每项指标从“完全不符合”到“完全符合”依次递增计1～5分,各维度累加得分越高,说明该维度的态度倾向越高。各维度分布及命名如下:①内部整合维度含1 1个题项,具备了内部动机的自主特征,是锻炼行为意向与习惯的整合;②认识态度维度含6个题项,体现个体对余暇体育锻炼行为及效果的认知与评价;③外部认同维度含4个题项,是个体发自内心的接受外部规则,在态度上具有选择的自由性;④主观标准维度含3个题项,是对个体有重要影响的人对其参与余暇体育锻炼支持的理解态度。探索性因子分析得KMO=0.916,p<0.001,累积贡献率60.399%;验证性因子分析四因素模型x2=766.45,df=246,x2/df=3.12、RMSEA=0.075,SRMR=0.0431,NNFI=0.94,CFI=0.96,IFI=0.96.量表Cronbachsα系数0.877,分半信度0.874,分量表α系数在0.686～0.919范围内。由此验证,量表符合测量学要求,可以作为中学生余暇体育锻炼态度的测量工具。

1.2.2 体育活动等级量表

采用梁德清[19]修订的体育活动等级量表(PARS-3)。共3个题项,主要对被试者前1个月参加余暇体育锻炼的运动量从强度、时间、频率3个方面的评定,依据公式“运动量=强度×时间×频率”评价运动量大小(最高分为100分、最低分为0分),各维度各分5个等级,强度与频率从1～5等级分别记1～5分,持续时间从1～5等级分别计0～4分。运动量评定标准以≤19分为小运动量、20～42分为中等运动量、≥43分为大运动量。本次测量各题项偏度绝对值在0.124～0.531范围内,峰度绝对值在0.271～1.432范围内,标准差最小值1.055。量表Cronbach'sα系数为0·834,分半信度0.827,题总相关在0.511～0.750(p<0.01)。由此验证,PARS-3量表支持对中学生余暇体育锻炼行为特征的测量构想。

1.3 实施

于2014年12月1～30日,采用集体统一施测、当场回收的形式进行数据采集。施测前提醒并解释标准化指导语,填答时间为3分钟。此外,通过对385名被试间隔15天的二次施测评估本次调查的重测稳定性(重测信度为0.828)。量表施测中获得被试人口统计学资料,如性别、年龄、年级等。

1.4 数据处理与分析

将有效数据导入SPSS19.0统计软件。通过描述性统计、相关性分析获取研究所需,利用LISREL8.7软件构建中学生余暇体育锻炼态度-行为关系模型。

2 测试结果

2.1 中学生余暇体育锻炼态度及行为的总体特征

中学生余暇体育锻炼的现状令人堪忧,有56.77%(604人)的中学生余暇体育锻炼属于小运动量。其中,37.64%的中学生余暇体育锻炼处于中小强度,49.63%在每次锻炼持续时间在30分钟以内,35.50%的中学生未能实现每周1次的余暇体育锻炼,仅19.52%能够保持每周在余暇时间参加3次及以上体育锻炼。中学生余暇体育锻炼的态度呈现出多样性特征。比较得知,内部整合和认识态度2个维度在锻炼态度中处于主导地位,说明中学生参与体育锻炼的态度较为积极,学生本身对余暇体育锻炼的意义和作用具有一定的认知和了解。

2.2 中学生余暇体育锻炼态度与行为的相关性

Pearson双变量双侧相关系数检验得知(表1),中学生余暇体育锻炼行为各指标与锻炼态度各维度两两显著正相关。相关系数比较:内部整合(r=0.440)和认识态度(r=0.394)均与锻炼频率正相关较密切,外部认同与锻炼强度正相关较密切(r=0.311),主观标准与持续时间(r=0.350)正相关较密切。

注:**为在0.01水平(双侧)上显著相关,下同。

2.3 中学生余暇体育锻炼态度对锻炼行为的预测

将余暇体育锻炼态度四个维度得分相加获得总分,并以此作为评定余暇体育锻炼态度的指标。以锻炼态度为自变量,分别以锻炼行为的持续时间、强度和频率为因变量,进行回归分析。结果表明(表2),余暇体育锻炼态度对锻炼行为各指标均做出显著的预测效应,即对强度(F(1,1062)=62.296,p=0.000)、持续时间(F(1,1062)=54.131,p=0.000)和锻炼频率(F(1.1062)=196.320,p=0.000)的预测效应显著,并分别解释了变异的10%、9%和26%。

注:SE=标准误;;***表示F值达到0.001显著水平。

2.4 结构关系模型的构建

为从结构层面揭示余暇体育锻炼态度对行为的影响,利用AMOS22.0分析软件构建锻炼态度对行为影响的关系模型(图1)。(1)模型拟合指标显示:x2=32.123,df=13,x2/df=2.471,SRMR=0.0422,RMSEA=0.055,NNFI=0.896,IFI=0.901,说明模型的适配度可以接受;结构模型路径系数证实了余暇体育锻炼态度对行为积极的正向影响(W=0.55,p<0.001)。

3 讨论

3.1 中学生余暇体育锻炼态度与行为的总体特征

描述性统计得知:对于余暇体育锻炼,中学生具备了一定的认知,对是否愿意参加体育锻炼持有肯定态度,然而,学生在余暇时间的锻炼践行特征却差强人意。可见,处于青春期的中学生虽具备较好的余暇体育锻炼态度,但实际上却未能立身践行。究其原因:一方面,近年来教育部、国家体育总局等机构出台一系列政策并制定相应措施,以促进青少年课余时间体育活动开展,加之,“健康第一”、“每天锻炼1小时”、“阳光体育运动”等举措使全民健身思想深入人心,使中学生知觉到利用余暇时间参加体育锻炼可以缓解学习压力、改善体质健康、增进朋辈交往,但是,学生对于如何科学化锻炼、如何达到提高锻炼效果却缺乏认识,致使他们余暇时间的锻炼呈现出“小强度、低频率、短持续时间”等特征;另一方面,尽管中学生具备体育锻炼行为效果的良好评价,并有意愿在余暇时间参加体育锻炼,但是,迫于学习压力、家庭约束等原因,使学生的大部分余暇时间被诸多补习班、培训课占用,从而导致余暇时间参与体育锻炼受限。研究认为,加强学校体育健康指导、鼓励家长创造良好的体育锻炼氛围,可能是改善中学生余暇体育锻炼态度的有效措施。

3.2中学生余暇体育锻炼态度对行为的影响

相关性分析验证了中学生余暇体育锻炼态度与锻炼行为显著正相关。(1)内部整合是个体内化了外部规则的自主行为倾向,认识态度反映的是中学生对余暇体育锻炼行为和行为效果的理解与评估,数据反映了,具备积极锻炼意向、良好锻炼习惯、合理锻炼认知的中学生余暇体育锻炼越为频繁,越会充分利用余暇时间参加体育锻炼。研究认为,余暇体育锻炼频率的多寡与中学生对行为效果的认知评价、行为自主化程度密不可分。(2)外部认同是中学生发自内心赞同体育锻炼对自身的积极影响,体现了中学生对“终身体育”、“健康第一”等科学理念的认同。数据表明,能够认同体育锻炼积极效应的中学生,在余暇时间的锻炼更加投入、专注,锻炼的强度也会越大。(3)主观标准是个体对社会支持的反馈和表象。数据说明,中学生从外界获取锻炼支持的程度越高,在余暇时间锻炼越持久、坚持度越高。研究认为,社会支持可以给予个体更高的自尊,可能是促进中学生余暇体育锻炼持久性、坚持度重要因素。上述结果与前人[20,21,22]以往研究观点一致。

相对于体育课程教学,余暇体育锻炼具有鲜明的自由性、自主性。学生可以自由选择锻炼的时间、内容、形式和环境。行为的自主性从某种程度上使个体规避外界约束,在正确的行为评价及长期的锻炼实践中,形成一定的锻炼习惯,甚至会使余暇时间的锻炼行为趋于稳定而持久。回归分析证实了,中学生余暇体育锻炼态度对锻炼行为具有显著的预测效应,并分别解释锻炼强度、持续时间和锻炼频率变异的10%、9%和26%。此外,研究通过构建结构方程模型,从结构层面揭示了中学生余暇体育锻炼态度对锻炼行为的正向影响。研究认为,提高体育锻炼认知,改善参与余暇体育的锻炼态度,是培养中学生良好体育锻炼行为的有效手段。所得结论益于揭示余暇体育锻炼态度与行为的内部关联,映射了锻炼认知、态度在改善中学生体育锻炼行为中的重要作用,研究具有一定的现实意义。诚然,中学生余暇体育锻炼态度对行为的影响,还会因个体人格、家庭教养、社会认同等诸多因素而复杂化。未来研究应着眼于考察一些心理学、社会学变量在此因果中的作用,为全面揭示青少年余暇体育锻炼的影响机制提供实践基础。

4 结论