教师教育概念（共8篇）
篇1：教师教育概念
(三)教师教育
1.教师教育概念名称的演变
历史上，教师教育是由师范教育演变而来的，其名称随着时代的发展而有所变化。1681年，法国天主教神父拉萨尔创建了训练小学教师的“教师讲习所”，由导论此拉开了人类历史上对教师进行培养的序幕，标志着世界教师教育的诞生。18世纪末期，法国资产阶级开始创办师范学校(normalschool)，中等师范教育逐渐发展起来。19世纪80年代，美国率先开始将阿拉巴马州师范学校升格为师范学院，从而拉开了高等师范教育发展的序幕。随着办学层次的提升，师范学校逐渐为师范学院、师范大学所取代。在西方发达国家，以教师学院(teacher’ sconege)、教师大学(teacher，su址versity)或综合性大学的教育学院
(schoolofeducation)取代师范学校的概念在20世纪30年代前后已经达到了非常普遍的程度。1591与此同时，师范教育的概念也被教师教育概念所取代。
在我国，自从1897年盛宣怀于上海创立第一个培训师资的专门机构南洋公学(内设师范院)时，就一直沿用着师范教育的概念。一直到20世纪90年代中后期，我国教育学界才逐渐出现了以教师教育替代师范教育概念的趋势。1998年，梁忠义、罗正华在《教师教育》一书中首次使用教师教育这一概念，在此书的《前言》中，他们解释了将师范教育改称教师教育的原因:教师教育包含着教师培养和教师进修的职能，是职前与职后两种教育的综合概念。这个概念包含着终身教 育的内容，体现了教师教育的连续性，而连续性正是当今教师教育的重要特征。师范教育通常是指职前教师培养，外延不及教师教育宽广。【60]2001年5月，《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中明确提出，要“完善教师教育体系，深化人事制度改革，大力加强中小学教师队伍建设”。这是教师教育概念首次出现在我国的正式文件中。教师教育自诞生以来，经过三百多年的发展，其概念的内涵与外延都发生了很大变化。每一次名称的更迭，都反映出人们对教师教育认识的变化。
2.教师教育内涵与外延的演变与发展
概念是反映事物本质属性与共同特征的思维形式。要对概念有明确地认识，就必须准确把握概念的内涵和外延。概念的内涵是概念所反映的事物(即思维对象)的本质属性。所谓“本质”也就是一事物之所以为该事物以及区别于其他任何事物所固有的根本属性，是惟一的。概念的外延是指适合于某一概念的一切对象，即概念所指的一切事物。任何概念都有内涵和外延，概念的内涵规定了概念的外延，概念的外延也影响着概念的内涵。教师教育概念的内涵与外延并不是固定不 变的，而是经历了一个发展演变的过程。就其内涵来看，教师教育经历了由职业培训到专业发展的变化。随着时代的发展，教师教育的外延也在不断地扩大:它经历了由低到高、由封闭到开放、由高校内到高校外、由职前到终身的发展过程。陕西师范大学博士学位论文 口...............(1)教师教育概念内涵的演变—由职业技能培训到专业发展
教师教育概念的内涵是指教师教育的本质属性。对教师教育本质属性的看法
经历了一个由职业培训到专业发展的演变过程。
可以说，在20世纪60年代之前，教师教育都被看作是一种对教学技能进行
训练的职业培训。西方教师教育产生的初衷也正是为了提高教师的教学技能。教师的教学技能与一般的职业技能意义是相同的，所以，教师培训实际上就是对教师进行的职业技能培训，培训的内容主要是从事教师职业所必须具备的知识和教学技能。
在西方，17世纪对教师的培训是由教会主办的短期培训班承担的，在教学内容上注重对宗教知识和教学法的学习，并组织学生进行班级教学学习。18世纪，对教师的培训通常是由附属于“模范”(normal)的初等师范学校进行的。初等师范学校在性质上是一些短期的训练班，进行的是短期的职业训练而非专业教育;在程度上，只相当于初级和中级职业教师水平;在培养规模上，培养教师的数量和学校规模都较小;在培训方式上，主要采取“师徒制”的方式，注重的是教学方法的训练。这种训练方法不过是“有经验的小学教师展示其如何教学而已，类似于先开处方，然后让学生在工作中尝试、模仿”161】。在19世纪之前，教师教育(当时为师范学校)只是一些时断时续、时有时无的短期职业训练班，并没有形成制度化职业培训体系。参加培训的人员，虽然各国不一，但基本上是一些家庭妇女，而且，只限于对小学教师的培训，这种培训并不包括主要的教育机构人员。派纳对 1840年之前美国普通学校情况的描述，就反映了当时美国的师资情况“普通学校的特征是::(1)儿童偶尔才去学校;(2)教师没有经过专业培训并且教学只是暂时的工作;(3)教师数量奇缺;(4)学年的长短随着可付给教师工资资金的变化而变化;(5)学校没有分级，各种年龄的学生，用着各种不同的课本，挤在一间教室里，由一位老师管理:(6)对教师没有系统的管理”。Ie2】19世纪后，师范学校有了较大规模的发展，较为严格的教师教育制度逐渐在欧美各国建立起来。各国在建立师范学校的基础上，相继颁布了师范教育的法规，包括师范学校的设置、教师的训练、选定、教师资格证书的规定以及教师的地位、工资福利待遇等，师范教育开始出现体系化、制度化的特征。1882年，美国阿拉巴马州立师范学校升格为师范学院，拉开了高等师范教育发展的序幕。此后，其他各州纷纷效法，形成了中等师范学校升格为师范学院或教育学院以及师范学院并入综合性大学的风潮。不过，这一时期的高等师范教育严格地说还不能算作是职业培训，因为，虽然政府对教师提出了从业资格的明确要求，中学教师必须通过国家考试才能从事教师职业，但这只是对教师掌握学科知识的要求，而不是对 ·22-导论................教师教学专业方面的要求。要求教师接受国家考试的科目，是指文科中学开设的
全部科目，与教育的知识和技能无关。le3】
“20世纪社会变化的一个显著特征就是许多职业升越到专业的行列。”[641教师
教育也为了争取专业化的地位进行了诸多努力。19“年，联合国教科文组织
(UNESCO)和国际劳工组织(ILO)发表了《关于教师地位的建议》，首次以官
方文件的形式提出了教师专业化的问题。1986年，卡内基教育和经济论坛发表了
《国家为培养21世纪的教师作准备》，霍姆斯小组也发表了《明天的教师》。这
两份报告明确提出了教学专业化这一概念、并将其视为提高教育质量的惟一途径。
教师专业化的提出，提使教师教育开始量视教师的在职培训。师资熔训(t。‘征r training)概念也逐渐为教师教育
(teachereducation)的概念所取代。今天，教师专业
化发展已经成为当代国际教师教育的主要话语系统。
(2)教师教育外延的扩大—由低到高、由封闭到开放、由高校内到高校外、由职前到终身 随着教师教育的发展，由于其内涵的不断丰富，其外延也在不断地拓展。
师范教育水平由低级发展到高级。教师教育在19世纪之前是一些非制度化的
短期职业培训班。19世纪，中等师范学校有了较大发展。80年代以后，逐渐出现
了中等师范教育向高等师范教育发展的风潮。
教师培训模式由封闭到开放。二战以前，教师培训模式基本是在师范学校内
进行的封闭式培训。二战以后，许多发达国家，如美、英、德、法等，都相继改
革了师范教育模式，将师范学院纳入大学或文理学院，使之成为综合性大学或文
理学院中的教育学院、师范学院或教育系科，有的直接升格为综合大学;教师教
育成为大学教育的一部分，或与大学教育具有更密切的联系;教师教育概念也逐
渐取代了师范教育的概念。到70年代，国际教师教育的发展出现了新局面:教师
教育突破了单一的、独立的、封闭的培养体系，朝向多样化、灵活化、开放化、综合大学化的方向发展;独立设置的师范院校逐渐退出了历史舞台，综合性大学
或其他高等教育共同承担了培养教师的责任。教师教育开始由封闭转向开放，由
定向性转向非定向性，或转向定向性与非定向性两者的结合;所有教师一律由高
等教育进行培养，中小学教师的学历被提高到大学及其以上水平。教师教育由此
进入了一个新的发展阶段。在这一基础上，80年代中期以来的英美等国的教师教
育在办学模式上又发生了新的变化，校本教师教育和教师专业发展学校的出现，打破了综合性大学独立实施教师教育的格局，取而代之的是以大学和中小学所结
成的“伙伴关系”在教师教育中发挥着越来越重要的作用。娜】 陕西师范大学博士学位论文
.口.......川口目户.....皿暇.，.....卑皿..口.口口皿圈皿甲里国.皿.皿皿皿旦胆旦旦三赎皿耳稗旦里口.旦口皿旦里旦旦旦国旦二.口旦三国里口旦.口口口..口口..教师培训地点由高校转向中学。最初，教师的培训是基于教育学院和综合性
大学的封闭式的培训。20世纪90年代，教师培训转向与中学合作办学的校本培训，培训地点由高校转向中学。
教师培训时间由职前培训延伸至终身教育。19“年，法国教育家保罗·郎格朗
提出了终身教育思想，此后这一思想迅速得到世界各国认同，从而演变成为一股
教育思潮。教师教育也由原来的职前培训延伸至终身教育。总之，教师教育是指对从事教师工作的人，进行职前、入职与职后一体化的
专业培养与培训，使其成为一个良好的教育专业工作者，也就是从一个“普通人”
变成专门的“教育者”。
来交搏较师较育纷范羹定为以串水擎鞍师为全徐，职前二入职写职层一李幸纂七 的教师教育一霍对教师教育进抒历时眷的研究时，幸文蒋随时代发展的变化:选
择使用当时的教师教育的概念，以便使论述更符合实际。
篇2：教师教育概念
教育：教育是人类有目的的培养人的一种社会活动，是传承文化，传递生产和传递社会经验的一种途径。
学校教育：教育者根据一定的社会要求，依据受教育者的身心发展规律，有目的、有计划有组织的对受教育者施加影响，促使其朝着所期望的方向发展变化的活动。
教育功能：教育者在教育教学活动中通过教育媒介对受教育者的个体发展和社会发展所产生的影响和作用。
教育学：教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。
校园文化：所谓校园文化，就是指学校全体员工在学习，工作和生活的过程中所共同拥有的价值观、信仰、态度、作风和行为准则。校园文化包括校园物质文化、校园精神文化和校园组织和制度文化。
个体主观能动性：个体主观能动性是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用，包括能动地认识客观世界和改造客观世界，并统一于人们的社会实践中。
教育目的包括三个层次：
国家的教育目的，各级各类学校的培养目标，教师的教学目标
教育目的：教育目的是对受教育者的总的要求，规定了把受教育者培养成什么样的人，是培养人的质量规格标准。
培养目标：根据各级各类学校的任务确定的对所培养人的特殊要求
基础教育的培养目标主要是为人的成长奠定德智体等各方面的基础，高等教育的培养目标是培养各种专门人才。
教学目标：教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段（如一节课，一个单元或一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求或产生变化的结果。
人的全面发展：所谓人的全面发展是指人的劳动能力，即人的体力和智力的全面、和谐、充分的发展，还包括人的道德的发展。
素质教育：素质教育是依据人的全面发展和社会发展的实际需要，以全面提高全体学生的基本素质为根本目的，以尊重学生主体性和主动精神，注重开发人的智慧潜能，形成人的健全个性为根本特征的教育。
教育制度：狭义的教育制度指学校教育制度，简称学制，是一个国家各级各类学校的总体系，具体规定各级各类学校的性质、任务、要求、入学条件、修业年限及它们之间的相互关系。学校教育制度是国民教育制度的核心与主体，体现了一个国家国民教育的实质。
教师专业发展：教师专业发展是指教师作为专业人员，在专业思想，专业知识、专业能力等方面不断完善的过程，即由专业新手逐渐成长为专家型教师的过程。
师生关系：师生关系是指教师和学生在教学活动中结成的相互关系，包括彼此所处的地位、作用和态度等。师生关系是教育活动中人与人关系中最基本最主要的关系。
课程：课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。
学科课程：学科课程是指从各门科学领域选择部分内容，分门别类的组织起来的课程体系。活动课程：活动课程又称儿童中心课程、经验课程，是为打破学科逻辑组织的界限，从儿童的兴趣和需要出发，以活动为中心组织的课程。活动课程的代表人物是杜威。
课程目标：课程目标是根据教育宗旨和教育规律而提出的具体价值和任务指标，是课程本身要实现的具体目标和意图。
课程目标具有时限性，具体性，预测性，可操作性。
学习者的需要是确定课程目标的依据
中小学课程主要由课程计划，课程标准，教材三部分组成课程计划：课程计划是根据一定的教育目的和培养目标，由教育行政部门制定的有关学校教育和教学工作的指导性文件。
课程标准：课程标准是课程计划中每门学科以纲要的形式编写的、有关学科教学内容的指导性文件，是课程计划的分学科展开。
教材：教材是根据学科课程标准系统阐述学科内容的教学用书，它是知识授受活动的主要媒介，是课程标准的进一步展开和具体化。
课程标准是教材编写的依据，教材是课程标准最主要的载体
课程设计：课程设计是有目的有计划的产生课程计划、课程标准及教科书等的系统化活动。课程评价：课程评价是以一定的方法、途径对课程的目标、实施和结果等有关问题的价值和特点做出判断的过程。
学校课程：学校课程即校本课程，是学校在确保国家课程和地方课程有效实施的前提下，针对学生的兴趣和需要，结合学校的传统优势以及办学理念，充分利用学校和社区的课程资源，自主开发或选用的课程。
教学：教学是教师的教和学生的学共同组成的传递和掌握社会经验的双边活动。
备课：备课就是教师根据学科课程标准的要求和本门课程的特点，结合学生的具体情况，选择最合适的表达方法和顺序，以保证学生有效的学习。
教学过程：教学过程是教师根据一定社会的要求和学生身心发展特点，有目的有计划地指导学生掌握系统的科学文化知识和基本技能，同时发展学生智力和体力，培养学生的道德品质和个性特征，使其形成科学世界观的过程。
教学原则：教学原则是根据一定的教学目的和教学过程规律而制定的指导教学工作的基本准则。
教学方法：教学方法是指教师和学生为了完成教学任务、实现教学目标而采取的共同活动方式，是教师引导学生掌握知识技能、获得身心发展而共同活动的方法。
个别教学：个别教学是教师针对不同学生的情况进行个别辅导的教学组织形式，它是班级授课制的一种辅助形式。
现场教学：现场教学是指教师把学生带到事物发生、发展的现场进行教学活动的形式。分组教学：分组教学是在按年龄编班或取消按年龄编班的基础上，根据学生能力、成绩分组进行编班的教学组织形式。
复式教学：复式教学是把两个或两个以上不同年级的学生编在一个教室里，由一位教师分别用不同教材在一节课里对不同年级的学生进行教学的一种特殊的组织形式。
教学评价：教学评价是指以教学目标为依据，通过一定的标准和手段，对教学活动及其结果给予价值上的判断，即对教学活动及其结果进行测量、分析和评定的过程。
教学模式：教学模式是指在一定的教学思想或教学理论指导下建立起来的较为稳定的教学活动结构框架和活动程序。
学校德育：学校德育是指教育者按照一定社会或阶级的要求和受教育者品德形成发展的规律和需要，有目的、有计划、有系统的对受教育者施加思想、政治和道德等方面的影响，并通过受教育者积极地认识、体验与践行，以使其形成一定社会与阶级所需要的品德的教育活动，即教育者有目的地培养受教育者品德的活动。
德育目标：德育目标是教育目标在受教育者思想品德方面要达到的总体规格要求，即德育活动所要达到的预期目的或结果的质量标准。
德育过程：德育过程是教育者按照一定的道德规范和受教育者思想品德形成的规律，对受教育者有目的有计划的施加影响，以形成教育者所期望的思想品德的过程，是促使受教育者道德认识、道德情感、道德意志和道德行为发展的过程，是个体社会化和社会规范个体化的统一过程。
德育原则：德育原则是根据教育目的、德育目标和德育过程规律而提出的指导德育工作的基本要求。
班级：班级是学校为实现一定的教育目的，将年龄和知识程度相近的学生编班分级而形成的，有固定人数的基本教育单位。
班级管理：班级管理是一种有目的、有计划、有步骤的社会活动，这一活动的基本目的是实现教育目标，使学生得到充分的、全面的发展。
班级平行管理：班级平行管理是指班主任既通过对集体的管理去间接影响个人，又通过对个人的直接管理去影响集体，从而把对集体和个人的管理结合起来的管理方式。
篇3：教师教育概念
1“双师型”高职教师概念起源
上世纪90年代初期, 我国教育部门指出了“双师型”教师这一概念, 由于当时职业教育院校对职教办学经验不足, 理念相对滞后, 导致了高职教师教授学生主要抓专业书本知识传授, 而放松了动手实践操作的训练。由此, 国家教委于一九八六年制定了以下条列:《中等专业学校教师职务试行条例》、《技工学校教师职务试行条例》、《关于加强职业技术学校师资队伍建设的几点意见》。以上条列重点指出高职院校教师不仅需具备专业知识传授能力还需具备实践应用技能。条列还阐明了高职院校教师的资格以及职责。
“双师型”教师的理念, 也是研究者为了增加高职院校实践教学学时, 使专业理论学习和专业能力学习融合提升, 达到工学相结合的目的而制定的。早在20世纪90年代王义澄教授在其所写的《建设“双师型”专科教师队伍》中第一个阐述了“双师型”教师概念的素质能力内涵。
2 具有中国特色的“双师型”教师
对“双师型”教师的解读, 就是带有一定中国特色式的教师。所谓带有中国特色教师, 也就是中国化的, 教育行政命令色彩浓厚的教师。“双师型”教师是为了满足培养应用型高职专业课教师的需求, 对高职专业课教师提出了“双师型”教师这一素质规范。我国教育界常引用的用语有“双能力”教师、“双师型”教师、“双职称”教师、“双资格”教师、“双证书”教师等。这些概念称谓, 是由我国职教界结合我国高等职业教育现状, 有针对性地提出的, 符合国情, 带有明显的中国特色。结合现今高职教育师资队伍构建和发展的状况, “双师型”教师这一用语被广泛使用。
3“双师型”教师内涵解读误区
准确地理解和把握“双师型”教师的含义, 才能正确地诠释该用语的概念内涵。但在学界有不同的论者仅仅根据字面意思对“双师型”教师用语进行理解, 由此产生了“双证书说”、“双能力说”、“双资格说”、“双层次说”、“双素质说”、“双职称说”、“双融合说”、“双来源说”、“多师说”、“特定说”等多样化的认识和视角, 虽然多样化的解读有利于对“双师型”教师这一称谓本质的揭示, 但也反映出了大众认识上的不规范和对高职院校“双师型”教师队伍建设上存在的不利影响。对于以上的认识里难免存在很多误区:
(1) 在一些高职学校里, 把持有职称证书和中级及以上技术资格证书的教师就划分为“双师型”教师, 因而可能出现教师讲授的专业课程与所获取的技术资格证书专业不统一的情况, 就好像讲授机械模具课程的教师却拥有的是家用电器维修中级及以上技术资格证书。再者, 我国相关证书颁发部门由于在制度和政策上还存在瑕疵、漏洞, 导致了制度的缺失、不完善, 部分技术资格证书在获取后并没有具备相应的实践能力和操作经验, 只需要获得者通过长时间的理论基础学习加上相应的认知考试就能取得, 进一步削弱了技术资格证书的实际实践性。由此误区, 甚至会促使一些高职教师为了成为双师而去考证, 从而损失了作为“双师型”教师应具备的实践经验和动手操作能力。
(2) 另一种误区存在于, 高职教育队伍里的教师, 只有具备相应的科研开发和实际实践操作能力, 才可被赋予为“双师型”教师资格, 这两种能力缺一不可, 这也就是所谓的“双能力说”。我们不妨结合这两种能力进行探讨。首先, 科研开发往往是由一个团队甚至整个学院来承担的, 作为“双师型”教师, 不可能独自承担或完成科研开发, 对于“双师型”教师个人来说这种能力要求仍然过于苛刻而不合实际。其次, 所谓的实际实践操作能力语用也过于广泛, 所以“双师型”教师只需具备本专业的理论教学能力及实践操作能力即可。
(3) 某些研究者甚至认为, 教师既要熟悉人事工作, 又要懂得经济专业知识, 还要掌握本行业的现有发展规律及行业内企业管理方法, 才能评为“双师型”教师。确实, 现有社会对于人才的要求越来越高, 对教师要求也一样, 这样一种“万精油”类型的教师肯定是受到学校喜欢的, 但是教师的职责主要还是给学生传道、授业、解惑。就“双师型”教师而言, 能给学生传授目前行业动态, 与学生由浅入深地讨论目前行业发展前景, 再把专业理论认知及专业技术传授给学生, 让学生在往后工作岗位上能很快适应投入角色才是最重要的, 如果硬要“双师型”教师做到样样都精通显然是行不通的, 也是华而不实的。至于某些行业方面的素养, 不可强求, 需看个体而定。
4 双师型”教师的概念解读
教委结合学校管理中的实际经验制定了以下“双师型”教师标准: (1) 有两年以上本专业基层生产、建设、服务、管理工作经历, 能指导本专业实践教学, 具有中级及以上教师职称, 以及相关岗位工作经验。 (2) 既有讲师及以上职称, 又有本专业中级及以上技术资格职称, 同“双职称”说的界定一致。 (3) 主要参加或主持两项及以上研究成果已被社会企事业单位实际应用的研究项目, 项目要求社会和经济效益良好。该项主要强调科研能力。
我国教育部门制定的标准是详细而具有指导意义的, 但是, 同样标准也是有弹性的, 标准不能以偏概全地要求每一位“双师型”教师都分毫不差地做到以上的所有要求, 而应根据客观情况灵活运用标准来对教师进行考核, 所以高职院校在评选“双师型”教师时应考虑到标准的弹性, 进行符合学院客观实际情况操作。
因此, 对符合中国特色的“双师型”教师概念可以解读为:“双师型”教师既要具备全面的高职教师职业素养, 又能开展理论课程教学以及实践训练课程的教学;既要成为职业教育的名师、能手, 又是学生大学生活中人格完善的工程师;既要拥有令学生敬佩的师风师德, 又需有融入团队进行科研开发和教研教改构建的团队合作能力;既要持有学历证书、教师资格证书、职称证书, 又要获取继续教育证书以及技术资格证书。
参考文献
[1]詹先明“.双师型”教师发展论[M].合肥:合肥工业大学出版社, 2010:414.
篇4：重建教师教育概念等5则
教学主张：教师专业发展的内在维度
李建军在《教育科学研究》2009年第1期上撰文指出，教学主张对教师专业发展具有重要意义。一是促进经验型教师向智慧型教师的转化；二是促进个人教育理论的自主构建；三是促进教学的个性化和风格化。而教师要拥有自己的教学主张就必须：1修炼自觉的教学人格和精神气质。教师必须进行自觉的人生修养，变身体的参与为身体和精神的共同参与，增强应有的专业自信，既能投入现实的教学生活，同时又具备批判精神和批判态度，敢于反对某种传统的偏见和错误倾向，提出并力图解决现实教学中存在的问题，2重构自身的教学理论知识体系。3提高教学反思的语言转化能力。教学主张是建立在教学反思基础上的。最终也只能在有效地教学反思中获得。4拥有扎根实践的“草根情怀”。要产生教学主张，不能只停留在对教育理想的热切向往中，或满足于理论的启蒙和理念的构建，还应建立一种全新的教学生活方式，触及教学生活的内在结构，思索自己的存在，为教学主张的建构与实践确立坚实的认识路线。
教育内容要“腌”到学生的心里
近日，全国人大教科文卫委员会副主任委员王佐书在当前《国家中长期教育改革和发展规划纲要》的制定工作引发的社会对教育问题的大讨论中提出了自己的见解，主张对学生进行“腌萝卜”式的教育，而不是“刷色”教育。所谓“腌萝卜”式的教育，是指教育的内容真正能渗入学生的头脑，使之真正理解教育内容的深刻含义，理解问题的本质，形成一定的知识结构和稳定的心理特征。“腌萝卜”教育能使受教育者深刻理解内容本质，在入脑、入心的基础上，落实到行动之中。“腌萝卜”式教育不做表面文章，不图形式，润物无声，使教育能表里如一。
小课题研究须在“四求”上下功夫
谢建军在2009年2月12日的《中国教育报》上撰文指出，要做好小课题研究，必须在“四求”上下功夫：
求实。作为基层的教师，有些与教育有关的问题并不适合缺乏研究基础的教师来做。学校管理者要把工作做实，站在促进教师专业发展的高度。彻底抛弃“资料迎检情结”，减轻教师负担，让教师轻装上阵，使他们满载而归。
求活。研究方法要灵活。小课题研究强调个人反思，但绝不拒绝同伴互助和专业引领。我们可以打破教研组、年级组、学校、区域甚至时空界限进行研究。比如可以采用网络教研的形式，自由组合成为研究团体。
求精。小课题研究，同样拒绝蜻蜓点水、点到为止。有了一定成果不能戛然而止，而应该与时俱进、不断探究。小课题研究说到底是一种行动研究，它因小而专，因专而精，因精而实。
求新。教育的发展日新月异，小课题研究也需要与时俱进、不断创新。我们在关注难点的时候也要注意关注热点。学习始终是教师专业发展的基础，通过不断学习，才能始终立于教育潮头，才能发现并研究一些新颖的、具有前瞻性的教育问题。
送给渴望成功的教师的十句话
语文特级教师余映潮在2008年第9期《吉林教育》上送给广大教师十句话：
1教师走向成功的基本前提是占有时间、勤奋积累、注重学法。
2教师发展自己的基本要求是钻研教学、练习写作、探究专题。
3耐力是一种智慧。
4走一步，再走一步，在稳步发展中，用10年、20年，甚至更长的时间采发展自己。
5名师都是在艰苦环境中或自设的艰苦环境中成长起来的。
6教师研究教材的8个字是“上下求索、左右勾连”；教学设计的8个字是“化静为动、尺水兴波”。
7教师事业有成离不开的10个字是“敬业、环境、毅力、智慧、学问”，教研员的工作特色主要表现在“系列、创新”两个面。
8教师事业的构思就像散文的构思一样，要托物、蓄势、开掘。
9教师要做一个治学勤苦的人，做一个思想深刻的人，做一个品行完善的人。
10教师要追求高度。一个教师在做人方面追求完美的同时，也要更好地发展自己。
篇5：教育心理学概念总结
2、头一尾梯度：从控制靠近头部的运动向着控制更远的脚部，这一进展的方向称作
3、组织：促使过程系统化和组成连贯系统的倾向
4、适应：调节环境的倾向
5、平衡：一个自我调节机制，有助于成长中儿童的世界概念趋于连贯而稳定，使经验中的不一致性成为可理解的东西
6、同化：同化是儿童使新的感知事物或刺激事件与现有的行为模式一体化的过程。
7、学习（广义）：是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
8、学习（狭义）特指人类的学习
9、消退 与条件反射形成相反的过程
10、恢复 未经强化而条件反射子自动重现的现象
11、类化 对同类条件刺激不经强化而能引起条件反射的现象
12、分化 在条件反射过程中个体只对某个特定刺激产生反应，不类化的现象
13、强化 是指在刺激－反应联结中改变同类反应在将来发生的概率的手段。
14、正强化 通过施加满足刺激来提高反应发生的概率。
15、负强化 通过撤消某一厌恶刺激来提高反应发生的概率。
16、惩罚Ⅰ 增加刺激，抑制行为
当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
17、惩罚Ⅱ 减少刺激，抑制行为
18、次级强化 在原级强化的基础上形成，利用继起强化物或次级强化物进行的。
19、发现学习以培养探究性思维为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤进行的学习
21、有意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
23、接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
24、心向心向与定势：指先于一定的活动而又指向该活动的一种动力准备状态。
25、代表性学习学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习它们代表什么，主要内容是词汇学习，即学习单词代表什么
26、概念学习学习如何根据事物的属性将事物予以适当的抽象名称或归入适当的类型
27、命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。
28、下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。
29、上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。30、并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。
31、同化 学习者利用认知结构中原有的有关知识理解新知识。
32、迁移 先前的学习对后继学习的影响
33、干扰
34、前摄抑制 以前学习的内容干扰以后学习的内容
35、动机性遗忘 与不快、不安和内疚相关的遗忘，起实质是一种压抑，是人们维持自己心里平衡的一种心里防御机制
36、编码 把短时记忆的信息改变成为容易加工和接受的形式的过程
37、组块 在记忆过程中把许多小单位组合成较大单位的信息加工过程
38、检索 短时记忆转向长时记忆的信息，通过编码进行组织在必要时间按一定的规律进行提取
39、组织者 在有意义接受学习中，在呈现正式的学习材料之前，使用学社工可理解的语言所提供的一些引导性材料
40、比较性组织者 能增强似是而非的新旧知识之间的可辨性，目的在于比较新材料与认知结构相似材料的组织者
41、陈述者组织者 与心的学习产生一种上位关系的，目的在于为新的学习提供最适当的类属者的组织者
42、认知结构 指头脑里的知识结构
43、认知结构变量 个人的认知结构在内容和组织方面的特征
44、理解 个体逐步认识事物的种种关系、联系，直至认识其本质、规律的一种思维活动
45、态度 人们对事物的爱憎、趋避的心理及行为倾向
46、起点行为 学习者学习技能开始前的状况
47、隐蔽课程 学校中各种超出正式组织的学校活动范围，教学大纲或课程计划没有规定，教师没有正式讲授，学生也不知道自己正在学习的、带偶然性、没有组织的和非正式的活动
48、动作技能 以机体外部动作或运动占主导地位的技能
49、智力技能
以抽象思维为主导的解决实际问题的技能，它是借助于内部言语在头脑红进行的
50、创造思维 应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动
51、发散思维 人们沿着不同的方向思考，重组眼前的信息和记忆系统中储存的信息，产生大量的，独特的新思想
52、审题 分析课题，掌握课题的任务和条件，形成有关课题的映像
53、知识掌握 知识的占有，意味着知识已成为自己的精神财富，能用来分析和解决问题，在现实生活中进行定向
54、定势
55、高原现象 在技能形成过程中，一般在练习的中期，会出现进步的暂时停顿现象
56、功能固着
57、学习动机 激励学生进行学习活动的心理因素，直接推动学生进行学习的一种内部动力
58、学习目的 学生进行学习所要达到的哪个结果
59、学习积极性 学生在相应的能满足需要的活动中表现出的认真、紧张、主动而顽强的态度，表明学生对待学习任务、学习对象的一种关系
60、疲劳 人们连续学习或工作以后效率下降的一种现象，分生理疲劳和心理疲劳
61、焦虑 一个人的动机性行为遇到实际的或臆想的挫折而产生的消极不安的情绪体验状态 62、自我意识
对自我的外在和内在的自我评估或衡量
63、因材施教 承认差别，设法在一对一的基础上对学生施行帮助，着眼于具体的学生，着眼于学生个体
64、可教性智能不足 智商50-75
65、禀赋优异儿童 智能超群儿童，智力测验获得智商140分以上者，或在特殊性象测验有突出表现者，或在创造性能力测验得分超群者 66、智能不足儿童 在心智发扎期间所显著表现的低于平均的心智功能与缺陷性的适应行为的儿童
67、学习困难儿童 在理解或使用语文方面，显示基本心路历程的失常 68、情绪困扰儿童 经常为莫名其妙的紧张与焦虑所困扰 69、认知风格 学生在加工信息时习惯采用的不同方式
70、正式学生群体 71、非正式学生群体
72、课堂心理气氛 课堂里某种占优势的态度与情感的综合表现
73、课堂行为问题 干扰教师教学，影响学生有效进行学习，甚至使教学活动不得不中断的那些消极行为
74、民主式领导 以组成团体的成员为主人，并以多数取决的方式处理团体的事务 75、教学设计 实施教学系统方法的具体的可操作的程序 76、凯勒计划
77、自学课件 围绕某学科内容中的一个课题或单元的教学而设计的学习包，包括学习者学习规定教材所必须的全部信息 78、多媒体学习包
79、教学策略 实现教学目标的方式，包括：课的划分，教学顺序设计，教学活动设计和教学组织形式的确定
80、教学顺序
81、评定 根据一定的标准对学生的学习行为进行估价的过程
82、论文式测验 由教师根据教学内容的要点，择其较重要者出几个试题，让学生用论文的方式，自由的以书面形式解答问题。
83、标准测验 一种大规模的，具有统一标准的、按照系统的科学程序组织的、并对误差作了严格控制的测验 84、智商
85、怯场 一种情绪过于兴奋无法集中注意力，无法控制和无法支配自己的状态
学习迁移：也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
86、前摄抑制：是指前面学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰。87、倒摄抑制：指后面学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。88、过度学习：指在学习达到刚好成诵以后的附加学习。
89、测量：是一种收集资料数据的过程，是根据某种标准和一定的操作程序，将学生的学习行为与结果确定为一种量值，以表示学生对所测问题了解的多少。
90、测验：是测量一个行为样本的系统程序，即通过观察少数具有代表性的行为或现象来量化描述人的心理特征，为了减少误差，测验在编制、施测、评分以及解释等方面都必须遵循一套系统的程序。
91、信度：是指测验的可靠性，即多次测验分数的稳定、一致的程度。
篇6：教育的四大基本概念
教育的四个基本概念，即什么是好学校?什么是好教师?什么是好课堂?什么是好学生?
高效课堂作为一个相对先进和完整的教育概念，它的理论支撑正是源自对这四个基本概念的准确理解。
高效课堂教育学主张，教育即人学，它意味着教育必须“从儿童出发”，也就是“以儿童为本”，即满足儿童的好奇心、展示欲、创造性。
高效课堂教育认为，学生首先姓“学”、字“生”。离开了“学”，就没有“生”，这个“生”即“生长”。因而学习即生长，学习是“学”、“生”的生命成长方式。
什么是好学校?记得中国教师报曾经这样概括过：好学校是一方池塘。这句话源于梭罗的《种子的信仰》，它说，如果你在地理挖一方池塘，很快就会有水鸟、两栖动物即各种鱼，还有常见的水生植物如百合等等。你一旦挖好了池塘，自然就会往里面填东西。
那么，请问，我们现在的很多学校是“一方池塘”吗?如果不是，你怎么能指望有有水鸟、两栖动物即各种鱼，还有常见的水生植物如百合的出现呢?教育不兴，是因为学生不符合要求吗?显然不是，那实在是因为我们的学校不是“池塘”，而有可能是“茅坑”，是“工厂”，是“屠宰场”，是监狱。
高效课堂教育主张，学校首先是“学生”的“学校”，因而学校的一切都应该体现出学生的色彩、声音、形象和存在。
高效课堂教育认为，一切的学习和生长都不可被人为地替代包办，学校必须要让学习和成长“发生”在学生身上。因而，学校的挑战、使命，是取决于如何为学习和生长创造、提供“发生可能”的众多因素上，如环境、动机、手段、机制等等，这样众多因素的聚合是教育教学的前提，是过程甚至更是教育教学本身，学校的价值就体现在它的“生态”意义上。因此，还可以这样精炼地概述：学校即生态。
高效课堂教育主张，教师角色具有三重意义：
一是学校生态的建构者，是提供学习和生长条件的人，离开教师这个特殊角色的存在，就意味着有可能失去“发生”，教师是一个必需条件，它的价值体现在――是学习和生长的“可能性”;
二是一个学习和生长的开发者，你千万不要单纯以为教师是教材、课程的开发者，这或许是远远不够的，我们讲有什么样的教师就有什么样的学生，教师对学习和生长的开发意味着首先是对学生潜能、思维、学习力等基本素质和能力的开发，其次是对学习的开发，要敢于“放手”，大胆让学生在“在经历中体验”，去“失败中矫正”，从“感悟中成长”，再次是对生长的开发，条条大路通罗马，“人学”的教育主张是建议要从差异出发，接受差异、尊重差异、包容差异，准许学生“遵照自己的方式”去学习和生长，要敢于让每个学生“走自己的路”，而教育教学的内容指向性则更加清晰，生活、生命、生存。
三是一个信念的传播者，教师必须以自己的信念去影响学生的世界观、人生观、价值观，其实，当我们概述学校即生态、教师即条件时，其中都包含着“文化”指向，有时候，需要从“教育即信仰”的角度去领会教师对信念的传播。
什么是好课堂?
我觉得学生生活、学习、成长的主要场所是在学校、在课堂。可是我们的`很多课堂，除了知识之外，似乎没有别的什么，如果教育是“人学”，又主张“以人为本”、“全面发展”，那么，课堂显然要补充“筋骨”，尤其是要具有生命的价值意义。“知识的超市、生命的狂欢”，这个概括包含了我对课堂的全部主张，与其说说课堂是学习知识的场所，不如说它是一个生命场。它应该包含了所有与生活和生命相关联的内容。比如我们主张学生的生命是由无数个45分钟组成的，那么，我们就有责任让课堂充满感动和快乐，无论怎样，我们都不该“与生命为敌”!
什么是好学生?
首先他必须身心健康，这是底线!没有了“命”，何谈价值?
其次，他要富有责任的担当，做一个对自己、对他人、对社会负责任的人，而不是一个自私自利的人;第三，他当然要具备一定的知识和技能，比如合作能力、动手能力、实践能力等等。我们不是为了知识而活，而是为了生活而活。千万不可以培养一批知识的奴仆和不会生活的人，这样的教育是罪孽，纵然你有多高的升学率，升学是什么，是校与校、区与区之间的狗争骨头而已!一个有眼光的教育人，他会从人的价值和人类社会发展的视角来培养学生，服务于人类。
四个基本概念，我们简称之为“新学校”、“新教师”、“新课堂”、“新学生”。
篇7：成人教育、继续教育概念的诠释
摘要：成人教育、继续教育两个概念形成于不同的历史时期和不同的历史背景之中，反映着不同的教育内涵。作为具体的教育形态，成人教育和继续教育不但有差异性而且有关联性。本文试通过对这两个概念的剖析，弄清二者之间的区别与联系。
关键词：成人教育；继续教育；概念
一、概念产生的历史背景
现代意义上的成人教育初现于 18 世纪60年代的英国，是随着大工业生产的发展而发展起来的。当时新兴的工业革命, 促使成千上万的工人接受新型技术教育。1833 年德国教师凯普提出成人教育学一词，这标志着近代成人教育理论的产生。19 世纪中叶，以现代科学技术发展为动力的工人技术教育在西方国家推行，成人教育成为发达国家的一项教育制度。英国人波尔 1915 年在《成人学校的起源与发展》一书中正式提出了“成人教育”这一概念，联合国教科文组织在著名的《学会生存———教育世界的今天和明天》报告中，肯定了成人教育的位置及作用。我国的成人教育初现于 20 世纪初，这主要是因为新中国成立后，党和政府十分重视成人教育工作。特别是在 1976 年粉碎“四人帮”以后，党和政府积极推行面向成人的识字教育、文化补习教育、职工教育、高等函授和夜大学教育，创立电视大学和自学考试制度，使成人教育呈现出蓬勃发展的新态势。1985 年中共中央《关于教育体制改革的决定》中强调干部、职工、农民的成人教育和广播电视教育是我国教育事业极为重要的组成部分。1986 年12 月时任国务院副总理兼国家教委主任李鹏在全国成人教育工作会议上首次对成人教育的地位和作用作了正式肯定，他在题为《改革成人教育，发展成人教育》的讲话中指出：“成人教育是我国教育事业极为重要的组成部分，就整个教育事业来说，大体上可分为四大部分，即基础教育、职业技术教育、普通高等教育和成人教育。”
当社会发展程度还较低，科学技术发展缓慢时，对成人不断接受再教育的要求不多，进行的成人教育大多是较低层次的。然而，当社会发展程度越来越高并且技术更新越来越快时，就要求已有较高学历层次的成人不断再次接受教育。于是，继续教育便应运而生。
现代意义上的继续教育是从继续工程教育的原有意义上扩展而来的。20世纪60年代，科学技术发展要求越来越多的工程技术人员返回学校再次接受教育，更新知识、提高能力，因此，欧美等发达国家便通过立法、行政、经济等手段，要求工程技术人员接受再教育，并把这种面向较高学历的工程技术人员为对象的教育称之为继续工程教育。作为面向较高学历的工程技术人员为对象的教育，继续工程教育这一概念很快便从工程技术领域扩展到了社会的各个领域，凡对具有较高学历起点的人员进行的教育都被称为继续教育。我国自 20 世纪 80 年代实行改革开放以来，新技术革命和知识经济的浪潮席卷而来。当时已盛行世界的继续教育理论首先在我国科技界、教育界引起了关注。1983 年第六届全国人民代表大会上，华罗庚、王大衍、胡克等 69 位科学家提出了“发展我国继续工程教育的议案”受到了党和政府的高度重视，并于 1984 年 11 月成立了“中国继续工程教育协会”。此后，继续教育概念不断出现在我国的党政文件中，1986 年 4 月第六届全国人大第四次会议通过的“七五”计划中提出要“逐步建立和完善对科技人员进行继续教育的制度”。1987 年 10 月在党的十三大报告中提出了要“加强对劳动者的职业教育和在职继续教育”。同年 12 月由国家教委、科委等六个部门联合发布了《关于开展大学后继续教育的暂行规定》。从此，我国高校陆续设立继续教育学院，使继续教育得到了快速发展。1993 年 2 月党和政府又把继续教育作为一种教育制度列入《中国教育改革和发展纲要》，指出：“国家建立和完善岗位培训制度、证书制度、资格制度和考核制度、继续教育制度。”
由此可见，“成人教育”这一名称的出现早于“继续教育”。可以说，“继续教育”是从“成人教育”中孕育、分化出来的，是成人教育中层次最高的一个部分。
二、概念的涵义及属性
现代意义的成人教育虽然已有上百年的历史，但对成人教育一词至今还没有确定完全统一的定义。1972年，联合国教科文组织国际教育发展委员会在《学会生存——— 教育世界的今天和明天》的报告中对成人教育有这样的定义：对于世界上许多成年人来说，成人教育是弥补他们未成年时所缺失的基础教育；对于只受过不完全教育的人们来说，成人教育是补充其初、中等教育或以上学历教育；对于需要应对环境(或职业)新的要求的人们来说，成人教育是延长他们已
受过的教育——— 岗位培训；对于已受过高等教育的人们来说，成人教育是向他们提供进一步的教育又称继续教育。1985年，第四次国际成人教育大会认为：成人教育是有组织的教育过程的整体。通过不同方式的成人教育，使被自己社会所承认的成人得到知识、能力和技术水平的改变，达到个人全面发展和参与社会经济、文化均衡发展的双重目的。我国的《成人教育辞典》（关世雄主编）将成人教育定义为：对在家庭、社会和国家生活中承担责任者（主要是生产或工作岗位上的人员）进行的教育和培训的总称。
成人教育概念的基本属性有:：（1）成人性。这里的成人概念并非是简单的以生理年龄划分的成人，而是具有社会学意义的成人（社会承认的成人），主要是指那些已承担了社会或家庭的工作和劳动义务，不再以参加学校正规教育为主要任务的成年人；（2）个体适应性。成年人为了适应社会、科技发展以及改善个体生活而进行的学习；（3）目的性。成人教育不是盲目的，而是有组织、有目的的规范的教育活动，包含学习者根据特定的目的选择专业、课程和学习方式；
（4）全面性。成人教育包含了识字教育、文化补习教育、初等、中等、高等教育、学历教育和非学历教育、校内教育和校外教育等多种形式。
继续教育一词是在对有较高学历和专业技术人员进行再学习的过程中形成的。对于其定义，联合国教科文组织出版的 《职业技术教育术语》中是这样描述的：继续教育是指那些已脱离正规教育，已参加工作和负有成人责任的人所接受的教育。联合国教科文组织所编辑的《成人教育名词》一书中把“继续教育”体系界定为“已经完成全时教育的人再从事的教育活动”系统。我国的《教育大辞典》（顾明远主编）则将继续教育定义为：对已获得一定学历和专业技术职称的在职人员进行的教育。在美国，继续教育特指大学及各种专门组织从事的一系列教育活动。在我国，继续教育一般限指大学后面向成人的教育系统，主要体现为一种在职教育，或职后教育，尤其指大学或专业组织所提供的教育活动系统，是学历教育系统的延伸和发展。
继续教育的属性主要体现为：（1）教育对象的高层性。继续教育针对的是那些具有较高文化和专业知识的人员；（2）教育内容的新颖性。由于教育对象具有高层性，因此教育内容应该是当代的新科技、新技术、新知识, 不然就失去了继续教育的意义；（3）教育目的的应用性。学习的目的主要是为了职业和生存的需
要；（4）教育形式的灵活性。学习形式可以是业余的、脱产的，也可以是短期的或长期的。
三、概念之间的相互关系
成人教育与继续教育相互交叉，相互包含。继续教育不但是成人教育的一个组成部分，而且其本身也包含着部分成人教育的职责，二者相互包含、相互构成、彼此关联。其基本的关联性主要表现在如下几个方面：
第一，二者的教育对象都是“成人”，虽然继续教育的对象主要限指已经接受过各种高等教育（包括普通高等教育、成人高等教育与及其他非正规的高等教育)成人，成人教育一般指针对一切成人或成人生命过程中任何阶段的教育，但是二者的教育对象的“成人”性质并未改变。
第二，二者都是实现终身教育的基本环节。成人教育与继续教育同属于终身教育的组成部分。它们与基础教育、高等教育和职业教育等共同组成终身教育体系。成人教育和继续教育都是丰富成人学习者的知识结构、专业水平、创造能力、道德品质的教育类型。它们共同服从服务于终身教育的理念。
第三，二者都体现着与社会生活的密切联系。继续教育和成人教育的对象都具有一定的职业生活背景和职业劳动经验，他们都是社会现实生产力的体现者，与社会大系统的关系较为直接，较为紧凑；他们是作为真正公民意义上的社会成员从事社会的政治、经济、文化、科技活动的；他们直接指向社会发展的目标，具体而现实的从事各种劳动；他们“身在其中”，是社会发展的具体参与者或“剧中人”。
第四，二者的教育过程都体现着灵活多样、变动不一的特点。与普通学校教育相比，无论是成人教育还是继续教育，由于其教育对象是具有不同的专业兴趣、认知水平和教育需求的成人，因而其教育过程的运行必须具备很强的针对性，必须采取因人而异、因类而异、因时而异、因境而异的策略；同时二者教育对象原有知识背景的差异性，也决定了教育过程的运行、教育策略的选择、教育方法的运用需采取区别对待、灵活变通的态度。
第五，与普通学校教育相比，成人教育与继续教育具有时间跨度上的广延性和地域空间上的开放性。就时间跨度上的广延性而言，普通学校教育只是纵跨从小学教育始至大学教育止的特定时间段，且随着学校教育的完成而告结束；成人
教育，继续教育则纵跨个体从学校教育结束（前者不局限于是否受过高等教育，而只要完成某种类型的学校教育甚至未接受过正规的学校教育，后者指接受过各种类型或形式的高等教育）直至生命结束的所有时段，它可能是不系统的不连贯的甚至是不正规的，但却是纵贯个体生涯的、终身的教育。与此相对应，在空间上，成人教育、继续教育不限于学校这一特定的物理空间，而是涵盖一切与成人生活相涉相融的机构，如学校、社区、企业、科研机构、文化中心、社会团体、群众组织等。
然而，成人教育与继续教育之密切的相关性并不意味着二者是决然相同，没有差别的。二者的相似性不等于二者的相同性。事实上，成人教育与继续教育在很多方面都存在着不一致性。要想达到对成人教育与继续教育之本质的完全理解与正确把握，就有必要探求二者之间差别。
第一，就教育对象而言，成人教育的对象是一切成人----接受过一定学校教育的成人与未接受过一定学校教育的成人，接受过一定高等教育的成人与未接受过一定高等教育的成人，都可以成为成人教育的对象；继续教育的对象仅限于已经接受过一定类型、一定形式、一定程度的高等教育的人，他们的知识基础、教育背景存在显著差异。因此，继续教育与成人教育在教育对象上的基本分别是是否受过一定层次的高等教育。
第二，就所受教育水平或教育程度而言，继续教育由于其教育对象的特殊性，决定了其教育水平的高智能性，高专业性或高技术性及较强的创造性，继续教育“更加强调自修，更加强调自主和创造性”。成人教育，一般而言，既具有知识普及的任务，又具有知识提高的任务，它对不同类型的成人的教育要求有着程度上的差别：对已具有一定知识水平与职业能力的成人而言，成人教育是提高性、发展性教育，对已具有相当知识水准和专业素养的成人而言，成人教育又是研究性、专业性教育，对为具备基本的知识储备或教育背景的成人而言，成人教育则还可能是普及教育甚至是扫盲教育。
第三，就基本的教育内容而言，二者存在着不尽相同之处。继续教育的教育内容在于其性质的特殊性，一般而言，具有新颖性、探究性、发展性、创造性、先进性、前瞻性的要求，也就是说，其内容层次是较高的，其主要目的在于使每个接收完一定程度高等教育得人具备一种持续学习和自我评价的态度和能力。相
对而言，由于成人教育涉及的人群较为多样，其教育内容则具有难度不一，程度不同的要求，高层次性的内容只是成人教育内容的一部分，断非其主体，亦非其全部。而且，由于继续教育是针对所有从事专业技术人员的教育，故而其内容也表现为“高水平的最新的信息流、知识流、技术流和人才的高级的智力流”。第四，就接受教育的时间而言，二者存在着差异。继续教育由于是较为专业化的和较高层次的教育，故所需的时间是相对较短，学习的周期不是很长，对那些已具备基本理论知识或基本专业技能的学习者来说，接受继续教育的时间可能是几周几个月，一般不需要漫长而系统的完全的、全日制的、特别系统的教育。而成人教育相对而言，时间的收缩性较大，时间跨度较长，对需要接受最基本的知识教育、技能教育和系统的职业教育、专业教育的成人而言，短期的学习时间往往难以奏效，因此，不仅需要较长的时间条件的保障，而且学习的周期往往较长。这就决定了成人教育较之继续教育具有较强的难度。
第五，就教育形式而言，成人教育所采取的形式较之继续教育广泛得多，“成人教育具有多种形式：在非正规教育环境中接受基础培训、在大学进行半日学习、上语言课、进行职业培训和进修、在许多协会或工会、开放性教育和远距离培训等系统范围内接受培训”。继续教育主要是靠挂在高等学校,是利用高校的办学优势进行的一种高层次的成人教育活动。
参考文献：
篇8：概念转变:科学教育新视角
一、迷思概念与概念转变
迷思概念是我国台湾学者由英文 “misconception”翻译而来,主要意思是指会造成不利或错误的概念或想法。
某教师在执教《浮力的变化》一课时,他设计的主要教学目标是认识“物体浸入水中的体积越大,受到的浮力越大”。临近下课,学生还是认为“ 物体越重,受到的浮力越大”。教师虽然是基于学生已有知识经验来设计教学,但未了解到本班学生对“浮力受物重影响”这一迷思概念的顽固。由此可见,在科学教学中,学生认知结构中的迷思概念会妨碍对新知识的理解,而正确概念的传授也并不能自动地改变学生原有的迷思概念,即便教学之后, 学生往往仍信奉原来的观点。那么,暴露学生的迷思概念,引发学生的认知冲突重新构建自己的知识尤其重要。这一重新建构的过程即为概念转变——一个认知冲突的形成与解决过程。
二、暴露迷思概念
建构主义强调以学生为中心, 强调学生是自己知识的建构者。《义务教育科学(3-6年级)课程标准》 (2011年版)指出:学生是科学学习的主体。科学课程必须建立在满足学生发展需要和已有经验的基础之上。那么,我们首先要了解学生已有经验中的迷思概念,及时调整教学。
暴露学生迷思概念的主要方法是创设一个宽松的学习环境,让学生多思敢说善质疑。在进行《摩擦力》教学时,教师通过“两手摩擦,手与桌面摩擦”的情境引导学生对摩擦力概念的理解,但学生认为运动着的物体才有摩擦力。
其次,教师通过提问、谈话、记录也可了解学生的迷思概念。在进行《物体的沉浮》教学时,教师提供了一整瓶的食盐、大半瓶的食盐、小半瓶的食盐、一整瓶蜡,预测各物体在水中的沉浮现象并说明理由。学生给出的理由:装满整瓶的沉,未装满的浮;轻的浮,重的沉,等等。在进行《果实和种子》的教学时,学生认为最外层的皮称为果皮,中间食用部分称为果肉,最内部质地较硬的称为种皮和种子。在谈到昆虫时,学生认为蚯蚓、蜗牛、蜘蛛也属于昆虫。
这一系列的迷思概念表明,学生的头脑不应该被看成一个“空的容器”或“一块白板”,恰恰相反,学生是带着对各种有关自然事物或现象的见解与看法开始在学校中学习的。 找出学生迷思概念的过程也是指引我们教师把握核心概念的过程。
三、引发认知冲突,促进概念转变
皮亚杰认为,我们天生就是主动的、试探性的信息处理者,我们建构自己的知识,而不是套用现成的知识来对经验或教学作出反应。当我们原有认知结构与新知识产生矛盾时,就会努力转化与变化,实现概念转变。当然,这一过程并不是必然性的关系,我们可将认知冲突看成是概念转变的起点,为了促使学生实现概念转变,教师需创设情境,引发认知冲突。主要的教学策略有:
1.直接呈现反例
儿童带着自己的经验进入课堂, 要想将儿童的迷思概念与新概念产生冲突,直接呈现反例或做实验也是一种方法。如在进行《物体的沉浮》 一课时,可出示“重的不下沉,轻的不上浮”,促使儿童从原有的认知结构中走出来,重新建构知识。
再如,预测往两张纸中间吹气, 两张纸向哪运动时,大部分学生认为纸会向外运动。此时,教师出示两张纸,演示往纸中间吹气,发现两张纸靠拢,与学生的预测完全相反。也就是说,教师在引发学生认知冲突时可直接提出与学生原有理解相对立的新概念,或是通过实验、 演示等让学生感到与原有理解相反的事实(反例)。
2.合作学习
社会建构主义认为,知识具有社会性,即通过社会性相互作用,可以加速知识的意义建构。在这种社会建构中,认知冲突是由他人不同观点引发的。由此,在课堂上,合作与讨论也是儿童的认知发生冲突的途径,他们之间观点的对立、碰撞将会促使他们去寻找更多的信息、更新的经验、更恰当的观点。
在进行《认识常见岩石》一课时,教师出示砖、鹅卵石、瓷砖、大理石、玻璃、花岗岩的图片,让学生判断哪些属于岩石,哪些不属于岩石。
生1:岩石是天然形成的,砖是人工制造的,我认为砖、瓷砖、玻璃不是岩石。
生2:我认为玻璃是岩石,它虽然是人们加工的,但它的主要成分是二氧化硅。
……
在这个合作学习中,学生的认知冲突由产生到解决,到最终接受新的、科学的观点,实现着概念的转变。
3.探究性实验
探究性实验不仅可以使学生产生认知冲突,也可使学生在一定程度上解决认知冲突,建构自己的概念。当然,这一概念不一定是科学概念,这时还需教师进一步提示,促使学生形成科学概念。
探究性实验与普通实验不同, 北京师范大学陆喜江教授认为可从以下几方面辨别:从实验目的上看, 实验是否更加关注学生的学习过程和相对结论的解释;从教学理念和教师作用上看,教师是否把课堂“主角”还给学生,把学生看作是天生的探究者;从实验的内容和形式上看, 实验是否与人类生活紧密相关,是否是激起学生探究欲望的问题;从教学模式上看,探究性实验是实验在前,概念的形成、规律性的认识在后,前者是后者在认识上的感性基础,后者是前者发展的必然结果。
在进行《摩擦力》的教学时,学生预测摩擦力的大小与接触面的面积大小、 与物体的运动速度、与受到的拉力大小有关,这时教师可通过组织学生进行实验、记录数据、思考分析,重新对感性经验进行整理和加工,实现概念转变。