五到六岁幼儿发展特点

五到六岁幼儿发展特点（精选4篇）

篇1：五到六岁幼儿发展特点

3-6岁幼儿思维特点

1.幼儿思维的可逆性

3-6岁的幼儿认知具有以下特征：思维尚未具有可逆性、尚未具有传递性、尚未具有守恒性。可逆性是指改变思维方向，使之回到起点。处于前运演阶段的幼儿不具有这种可逆性，所以对关系的理解往往是单向的。

2.幼儿思维的传递性

3-6岁的幼儿认知具有以下特征：思维尚未具有可逆性、尚未具有传递性、尚未具有守恒性。传递性是指事物之间因相互作用而产生的因果关系往往要通过中介物传递。处于前运演阶段的幼儿还认识不到这种传递性。例如，给不到6岁的幼儿看三个不同形状的玻璃杯a、b、c。在a中装有红色液体，c中装有蓝色液体，b中是空的;然后在一块幕布的遮掩下，把a中的液体倒入b，c中液体倒入a，b中液体倒入c(使得a与c中的液体交换)。等幕布拉开，幼儿看到结果后会说，a是直接倒入c，c也是直接倒入a，并没有借助b。

3.幼儿思维的守恒性

3-6岁的幼儿思维尚未具有守恒性。守恒性是指认知主体能认识到：客体的外部形态虽有变化，其原有的某种属性(如长度、面积、容量、重量等等)仍将保持不变。处于前运演阶段的幼儿不具有这种守恒性，所以对容量的理解往往是单维的。

例如，给4岁或5岁的幼儿两个同样大小、同样形状的杯子a和a’，由幼儿用两手分别向两个杯子放入同等数量的木珠，幼儿知道此刻两个杯子中的木珠一样多;然后实验者将a’中的珠子倒入另一个高而窄的杯子b，问幼儿a、b两个杯子中的木珠是不是一样多?这时候，部分幼儿说，b中的珠子比a中多;另一部分幼儿则说，a中的珠子比b中多。为什么会出现这两种不同答案呢?皮亚杰认为，这是由于处在前运演阶段的幼儿思维还未具有守恒性，考虑高度时不能顾及宽度;反之，考虑宽度时，又忽略了高度。心理界有时也把这种现象称作思维的“单维性”。

3岁-6、7岁幼儿身心发展特点

(1)身体发育方面，幼儿身高、体重、营养、神经、动作技能等方面获得长足进步; Eg:身高一般每年增长约5厘米左右，体重约增加2公斤左右。

脑的发育较快，3岁时脑重已是出生时的3倍，约为1000克，至6岁时脑重约为1250克(成人脑重约为1400克)。幼儿脑的功能也不断趋向成熟，大脑皮层的分层、细胞的风化、神经纤维外层髓鞘的形成以及大脑皮层对外界刺激反应的调节都日趋完善，5~6岁时，脑的结构已经较成熟，这意谓着可以开始系统地学习知识了。这一阶段，大脑皮质的兴奋和抑制过程都有所增强。大脑兴奋机能的增强表现在觉醒的时间延长，睡眠的时间相对减少，睡眠时间3岁：晚上睡12小时，白天睡2小时;6岁：晚上睡10~11小时，白天睡1.5小时。条件反射建立的速度加快。抑制机能的增强表现在已经能较好地用言语控制自己的行动,对事情的分辨也更加准确。

但神经系统的兴奋与抑制往往不平衡，抑制机能还比较差。单调的或过多过久的活动容易引起疲劳。

骨骼的骨化过程较强，特点是水分多而固体物质和无机盐成分较少，富于弹性，可塑性大，受压易弯曲变形或骨折。 关节附近的韧带较松，关节的臼窝较浅，悬吊牵拉引起脱臼或损伤。大肌肉群先发育，小肌肉还未发育完善。

肌肉较柔软，力量和耐力较差，容易疲劳。

皮肤较娇嫩，表皮层薄，控制感染力较差。

心脏发育迅速，5岁时心脏的重量比新生儿心脏重4倍。心脏肌肉层的厚度较成人为薄，心脏的容量也较小，每次排血量较少，心中的负荷力较差，所以不能进行长时间或激烈的活动。

免疫功能还不成熟，因此容易感染各种传染病，要按时接受各种预防接种和做好日常卫生、消毒等工作。

呼吸道较成人窄小，发炎时粘膜容易出现肿胀;肺泡的发育程度较差，因此呼吸道感染后较易出现呼吸困难，适宜的户外活动，可以提高肺活量，增强呼吸系统对外界的适应性。

乳牙钙化程度较低，组织结构脆弱，易受损伤。如牙齿排列不齐，口腔卫生不良，营养不足，常易发生龋齿，要注意营养及养成良好的口腔卫生习惯。

消化能力比较弱，消化道的功能不稳定，适应性差，食物过量或受冷受热或情绪不安定或有其他疾病都易影响消化系统正常功能。尿的浓缩功能较差，膀胱较小，排尿调节功能不够完善，小便频繁，要养成及时定时排尿的习惯。、

动作由于大肌肉的发展，他们会不知疲倦地从事各种活动。eg：自如地走、跑、跳;单脚跳跃，甚至跃过低矮的障碍物;跑上跑下楼梯，熟练地攀登;抛掷各种物体;在音乐的伴奏下，节奏明快、动作整齐地跳舞;在跑动中越过各种障碍物，如沙坑等;按照一定的规则参加体育竞赛。5~6岁，小肌肉开始发展，这时就能从事绘画、写字、塑造等活动了。

(2)语言发展方面，3-4岁的幼儿能够掌握全部基本词音，随着知识经验的丰富，词汇量迅速增长，3岁：800~1000个;4岁：1600~2000个;5岁：2200~3000个;6岁：3000~4000个。已经能掌握各类词，词汇中实词多(其中以名词、动词最多)，虚词少。逐渐明确词义并有一定的概括性，基本上掌握了各种语法结构，语句以简单为主，复合为少。在正确教育下，随着句子的形式和语法结构的掌握，并可自由地与他人交谈，出现了自我中心言语。自我中心言语是伴随着动作和游戏而进行的自言自语，它既可以帮助儿童出声地思考，又能暂时满足他们在现实中无法实现的一些愿望。5-6岁幼儿连贯性口头语言的表达能力有较大的提高。但是，由于他们的知识和经验不够丰富，认识水平有限，掌握的词汇量不够多，对词义的理解不够准确，不能确切地表达自己的思想，口语中往往出现不少言语失常现象。这一阶段常出现三种言语失常现象：口齿不清、发音含糊和口吃。口齿不清一般发生在换牙期间，在新牙长出后就能纠正。发音含糊是由于嘴唇、舌和下颚的运动不灵活造成的。运动不灵活可能是因为害羞、胆怯，常在情绪激动时发生。口吃的原因有多种，一般是由于情绪紧张、神经过敏，有的是模仿别人口吃形成的，还有一部分是因为遗传。

(3)在思维发展方面，,逐步克服直觉行动思维，并初步发展到具体形象思维;(幼儿时期各种心理过程带有具体形象和不随意的特点，抽象的和随意的思维只是刚刚开始发展)，学会在动作之前就能在头脑里进行思考，思考超越了时空的限制，有了一定的目的性和预见性。但是，思维还离不开事物的形象，对事物的概括也总是具体的、形象的。3岁左右幼儿的思维是在直接感知和具体行动中进行的，以后逐渐向具体形象思维过渡，并成为幼儿期思维的主要形式，因此他们更多地依赖于生动的、鲜明的形象去认识和理解事物。6岁左右的幼儿抽象逻辑思维开始发展可以进行简单的抽象逻辑思维，如口算10以内数字的加减，判断一个故事要说明的道理等。他们能运用词和已获得的知识、经验进行分析、综合，形成对外界事物比较抽象的概念。

幼儿感知觉逐渐完善，对生动、形象的事物和现象容易认识，对较复杂的空间、时间认识较差。他们观察的随意性水平较低，易受外界刺激的影响而转移观察的目标。

幼儿注意很不稳定，对感兴趣的事物注意力较易集中，但时间不长。

幼儿记忆带有很大不随意的和直观形象的特点。随着语言的发展，幼儿随意识记和追忆的能力逐步得到发展。除了机械识记之外，他们已有意义识记的能力，他们对理解的材料要比不理解的材料识记的效果好得多。

对图像的辨认和记忆能力很强，认记图、字都有较好的效果。可以完整地记住一个短小的故事或大人委托的一件小事。一记牢，就能保持较长的时间。

把一个字作为一个完整的图形辨认和记忆，较少分析偏旁部首、字形结构。所以认字不够准确，常常容易把近似的字混淆。

4~5岁时，还不会利用语词作为记忆的中介;6~7岁时，虽不会主动利用语词作为记忆的中介，但一经提醒，记忆的效果就会迅速提高。

幼儿想象具有丰富的想象力，这集中表现在游戏以及泥工、绘画、讲故事等活动中。可以事先想好游戏活动的主题，计划游戏活动的内容，并预期游戏活动的结果;还能事先分配好角色，确定活动规则，在游戏中按规则、角色身份行事。喜欢夸大事物的某些特征，如流汗时要画出大颗的汗珠;大萝卜比人还大，要大人、孩子、小狗、小猫等一齐拔。3岁幼儿想象的主题容易变化，常常带有夸大性。经过教育，到5、6岁想象的内容逐渐丰富，已经能在用词描绘的基础上创造新的形象，在游戏和绘画中反映出来。

幼儿辨别力可以(1)正确辨别红、橙、黄等七种颜色，并能分辨每种颜色的几种不同色度。(2)能辨别上下、前后和以自己为中心的左右。(3)能说明什么是白天，

什么是晚上。不仅知道“今天”、“明天”和“昨天”，而且知道“前天”和“后天”，并能正确使用它们。(4)初步学习看钟表，会看整点和半点。(5)知道一年有四季，共有12个月，一个月有30天或31天。(6)看简单的图画，可以把握整体，照顾到部分与整体的关系，能看出所画各事物之间的联系。(7)可以识别各种最基本的几何图形。 (4)社会交往方面，社会技能的发展

他们大部分都不甘寂寞，喜欢与同伴一起玩，玩伴的数量随着年龄增加。玩伴关系不稳定，经常变化于身心各方面的发展。

3-6岁幼儿开始产生参加成人的社会实践活动，特别是劳动和学习活动的需要。但是，他们的知识经验缺乏，能力有限，还不能真正参加成人的活动，这是3-6岁幼儿园阶段心理发展的主要矛盾，而游戏就是解决这一主要矛盾的最好的活动形式，它是有利于促进幼儿身心的发展。四种儿童游戏(以智力发展水平分)1.新奇的、愉快的刺激所引起的游戏：如手舞足蹈、反复撕纸、逗引时的嬉笑、扔掉拾起的东西、敲打手中的玩具等。2.简单的动作模仿：如拿筷、匙自己吃饭，模仿演员的表演动作等。3.象征性游戏：如办家家等。4.创造性游戏：如搭积木、主题游戏或角色游戏等。

游戏转向联合性和合作性的游戏，玩伴关系由比较松散的撮合到比较协调的、有规则约束的结合。玩伴不稳定，经常在变化。游戏中争吵是常有的事，一般是为了争夺玩具或争演某个角色，也有的是为了使别的孩子服从自己。不过争吵的时间不长，也不会因此耿耿于怀。

在没有玩伴的情况下，有的孩子会假想一个同伴跟自己玩，这种情况在3~6岁儿童中占一定比例。独生子女、智力较高的更可能有假想的伙伴。这种情况一般到入学时会自行消失。

(5)情绪和情感。一般成年人体验到的情绪，他们大部分已体验到了。他们的情绪是外显的、缺少控制的，常常极度高涨。有时会出现极度的恐惧，他们的害怕随年龄的变化也在变化，对声音、陌生人或东西、痛或身体失去平衡等的害怕逐渐减弱，而对想像中的事物，如黑暗、动物、鬼怪等的害怕加剧了。对讥笑、斥责、伤害等的焦虑也在增加。有时会莫明其妙地发脾气。容易激动、变化、外露而不稳定。他们的情感常受外界情境所支配和周围人的情绪所影响。幼儿的道德感、美感、理智感开始形成。在集体生活中，道德感得到进一步发展，能把别人或自己的行为与行为准则相比较，从而产生积极或消极的道德体验。理智感产生，突出的表现是好奇和好问，他们的提问相当一部分只是为了引起大人对他们的注意。他们还特别喜欢收集“破烂”、拆装玩具，这是探究性的强烈表现。幼儿意志行动的坚持性和自制力考试有了比较明显的发展，但仍不够稳定。

(6)个性发展方面，这一时期是儿童个性形成的关键时期。3-6岁幼儿是个性倾向开始萌芽的时期，由于环境、教育条件和遗传的因素不同，在幼儿身心发展上存在个别差别，逐渐表现出性格、兴趣、能力等方面的个人特点，幼儿开始形成自己最初的个性倾向并会在自己的一生中都保留其痕迹，因而在人的心理发展中具有重要作用。在与成人和同伴的交往中，自我意识有所发展，已经对自我形成某种看法，如知道自己是聪敏的还是愚笨的，是勤快的还是懒惰的，是漂亮的还是丑陋的，是讨人喜欢的还是惹人讨厌的等等。6岁时，幼儿已养成自己的一套行为习惯。个性心理特征已初步形成，智力超群或有特别才能的“神童”崭露头角。孩子的行为习惯全是成人强化的结果，他们一般认为被成人接纳的行为都是好的行为，反之则是不好的行为。要特别关心那些动作笨拙、胆怯、不合群的孩子，通过指导尽快使他们受到同伴的欢迎。

这一时期形成的个性特征和倾向性是一个人个性的核心，虽然以后也能对其中一些不良个性特征加以改造，但往往只能是量的变化，除非客观环境、儿童的亲身经历一次次出现极严重的转折，否则是很难改变的。正因为如此，要特别重视这一时期的教育。 幼儿性别3岁儿童已知道自己的性别，但对性别会不会变化还不太清楚。6岁儿童已知道一个人的性别不会因为服饰的改变、年龄的变化而变化。由于教育的影响，已意识到不同性别行为上的差异。4岁前，与同性或异性玩伴都玩得十分融洽;4岁后，男孩女孩的游戏内容开始分化，5岁后更加明显。

3～6岁儿童心理发展的基本特征

中国有句民谚：“三岁看老，七岁看小。”意思是说，小孩子三岁时候的脾气禀性，可以预测他老年时的心理、行为表现;而他在七岁左右的行为特点，可以预测他在童年期(从7～8岁到11～12岁)时的行为特点。

这句民谚非常符合发展心理学的原理，是我国人民集几千年的经验总结出来的一条规律。迄今为止在心理学领域产生最大影响的奥地利著名心理学家弗洛伊德把儿童个性发展划分为5个阶段：(1) 口唇期，0-1岁，吃奶和吸吮给儿童带来最大满足;(2) 肛门期，2-3岁，排泄给儿童带来最大快乐;(3) 性器期, 3-6岁，这是一个激动不安的时期，性器是儿童快乐和满足的主要来源。男孩子出现恋母情结和阉割焦虑，因此极力模仿父亲，以父亲自居;女孩子出现恋父情结和阳具羡慕，想和“情人”分享阳具，开始吸引异性的注意力。(4) 潜伏期, 7-11岁，内部驱力投入到学校学习和大运动量游戏中去。(5) 生殖期, 12岁以后, 主要活动是建立友谊，谋求职业，求爱和结婚。

弗洛伊德认为3～6岁这个阶段是一个动荡不安的时期，不是没有道理的。我们都知道，孩子到3岁时会突然发生很大变化，有些孩子变得非常不听话，固执，任性，有的孩子情绪突然变得很不稳定，在3～4岁的孩子中，男孩的恋母情结和女孩的恋父情结表现相当普遍。而在此之前，这些特征就不明显，在此之后，这些特征又慢慢消失了。所以在心理学界，人们把3岁左右称为一个关键时期。

为什么在3岁左右会出现这些明显的变化呢?这是因为，3岁儿童的大脑发育虽然还没有完全成熟，但是已经相当好，他们的语言已经接近成熟，生活经验也积累了很多，认识能力有了巨大的进步。特别是，3岁左右，小孩子可以完全脱离开大人的帮助自己走路，如果没有人干涉他，他可以走很远的路。所有这些发展都使得3岁左右的小孩产生了自我意识，他们开始意识到，“我”是和别人不一样的，“我”可以自己干事情，可以控制事物，可以独立地吃饭、拿取东西，也可以对事情作出基本的判断了。例如，他们知道，刚从火炉上端下来的锅是碰不得的，到晚上天黑的时候，只要一拉开关，灯就能亮，他们如果渴了，能够自己到冰箱里寻找喝的东西，饿了，会从家里放食品的地方找出自己爱吃的东西充饥;晚上躺在床上，他们会要求妈妈给自己讲个故事再睡觉，等等。

总而言之，3岁小孩的本事变得比过去大得多，他们会不断地向爸爸妈妈提出各种要求，如果这些要求得不到满足，他们就会大哭大闹，比如，在玩具商店里，如果他们想要买一个自己喜欢的玩具而妈妈不答应买，他们就会躺在地上打滚，而不顾妈妈丢面子。

3岁小孩也比过去更可爱，因为他们总是说出一些令大人喷饭的话，干出一些让大人惊奇的事情。一个小女孩，谁也没教她，她会自己静静地坐在妈妈的化妆台前，往嘴上涂口红;一个小男孩，会拿起爸爸的电动剔须刀，在脸上乱比划。当看见妈妈为什么事情伤心的时候，他们会紧紧抱住妈妈，想安慰她。

3岁小孩的身上，每天都在发生变化，每天都在进步，他们的知识经验，认识事物的能力、社会交往技能、语言、思维，一切都在向前进步。

3岁这个关键时期过去之后，孩子的心理发展并没有马上平静下来，您会发现，他们身上又接连出现了其他问题，比如，他们的语言发展很快，但是思维发展较慢;他们做事情，想问题，总是以自我为中心的;和8～9岁的孩子相比，他们还显得非常幼稚，幼稚得不讲道理;他们有时很任性，不听话，想自己做事，但有时又非常依赖大人;他们对自己感兴趣的事情积极性很高，对自己不感兴趣但是有社会意义的事情，则不那么愿意做;他们的情绪还很不稳定，仍然会动辄大哭大闹;他们与小伙伴的关系也还很不稳定，等等。

总之，直到上小学之前，孩子的心理发展都会出现这样那样的问题。3～6岁，真是个动荡时期。

篇2：幼儿绘画发展的规律和特点

大量学者对幼儿绘画进行了研究, 如国外的罗恩菲尔德、凯洛格、阿恩海姆等, 国内的陈鹤琴、屠美如等, 他们把幼儿绘画的发展大致分为涂鸦期、象征期和图式期。学者们研究发现, 总体来说, 幼儿绘画的发展是遵循一定规律、阶段式的逐步上升的。以年龄段来观察和理解幼儿的绘画, 对我们更好的解读幼儿绘画更具有操作性。

一、婴儿期 (约1—3岁)

1岁左右的幼儿, 当他们拿着纸笔啃咬、玩耍时, 看到别人绘画或写字, 就开始了模仿涂鸦。幼儿在涂鸦活动中满足于涂鸦游戏带来的快乐, 但是他们这时身体动作还不够协调, 绘画只是孩子满足于自己的动作需要, 是本能行为。涂鸦也显示了他们手部动作的发展状态:从肩到手肘, 再到手腕、手指, 总趋势是大肌肉运动向手的精细动作发展。

(一) 约1岁左右

幼儿在一岁左右接触到纸笔时, 就开始涂鸦绘画了。由于幼儿的动作还不协调, 他们会掌握式握住笔, 画出无规律可循的各种点、线等, 还常常涂画到画纸之外。此时, 使幼儿感到有趣的是上肢和手的机械运动带来的愉悦, 还有笔在纸上留下的各种痕迹。

(二) 约1—2岁

1岁半左右的幼儿, 手臂开始能够做以肘为轴心的左右往返运动, 他们能画出重复的弧线和一些不规则的点和线。2岁左右, 幼儿的肩、肘、腕协调性增强, 可以以手腕为轴心做运动, 能画出层层叠叠的、重复的圆圈线条。

阿恩海姆认为, 圆圈线条的出现对幼儿绘画的发展具有重要的意义。圆形有内部和外部区域, 内部区域看似稳固且具有形象特征的属性, 从而使其具有表现世界的能力, 这为幼儿绘画能力的进一步发展进行了铺垫。

(三) 约2—3岁

2岁多的幼儿, 变得精力旺盛, 对什么都好奇, 喜欢探索周围的世界。前期涂鸦经验的积累, 幼儿发现自己的手、眼能协调配合, 尝试用手指控制画笔。线条开始有控制, 能画出封闭的、不规则的大大小小圆形和同心圆。

2岁半后, 幼儿在涂鸦时开始讲述, 如边画边说“这是小鸟、这是一个毛毛虫, ”虽然我们认不出他所画的是什么, 但是他们已经开始意识到自己的涂鸦与周围人、事、物之间的联系, 具有明显的表达意图。这一现象对幼儿的发展具有重大意义。罗恩菲尔德在他的著作《创造与心智的成长》提出:“他把他的动作与想象经验连结在一起, 从单纯的肌肉运动转变到图画的想象思考。”

但儿童在命名涂鸦的过程中, 会因为自己的心情或别人的影响而改变, 同一幅作品不一定只有唯一命名, 或想画的内容随着过程进行改变。3岁的幼儿, 作品中出现简单的象形图样, 这预示着下一阶段的来临。

指导建议:为幼儿准备单色不尖锐的画笔, 如中性笔、水性勾线笔、水彩笔、油画棒等, 8开、4开, 或更大的纸张。鼓励幼儿涂鸦, 尊重幼儿的涂鸦, 耐心陪伴, 倾听幼儿对画面的讲述。

二、幼儿期 (约3—6岁)

3岁以后, 幼儿开始有意识、有目的地用绘画表达周围世界, 画画前已给画面赋予了固定的含意, 幼儿开始了真正的绘画艺术活动。我们主要从线条、造型、色彩、构图等美术要素来了解幼儿绘画在不同年龄阶段的特点。

(一) 小班 (约3—4岁)

此年龄阶段的幼儿手眼脑协调能力较欠缺, 幼儿所画的图形多是一些简单形状和线条的组合, 缺乏完整性和结构合理性, 稚拙而粗略, 与想表现的真实事物相差甚远。成人年辨认困难, 但孩子喜欢自言自语, 或与其他人讲述自己画面的内容。

1. 造型

3岁左右, 幼儿在圆圈上画上小圆圈、点、和线条, 就像人的形象, 许多专家提出就像“蝌蚪人”。这种人类独特的绘画表现手法的出现, 具有重要的的意义。可能对孩子来说, 从婴儿期看到的就是父母的脸, 人脸是孩子印象最深的, 人物是幼儿绘画最常见的内容。

2. 色彩

能初步辩认红黄蓝绿黑等常见色, 但对色调相近的颜色, 例如红和橙色容易混淆。幼儿在用色上不受物体固有色的限制, 他们常常主观的选择自己喜欢的颜色自由的涂抹, 涂色显得杂乱, 不均匀。

3. 构图

在这个时期, 幼儿还未感知到他是环境的一部分, 方位知觉能力还不完善, 不能很好的辨别前后、左右等方位。在感知形象的大小、位置、间隔等方面没有经验, 在构图上多是将一个个独立的形象罗列在画面上。

指导建议:为幼儿准备安全不尖锐的画笔, 如中性笔、水性勾线笔、水彩笔、油画棒等, 颜色3—6种 (红黄蓝绿紫黑) , 大张光滑的纸, 8开、4开, 或全开纸, 创设绘画的良好情境。尊重幼儿的绘画, 不以“像不像”的唯一标准评价。耐心陪伴, 倾听幼儿对画面的讲述。

(二) 中班 (约4—5岁)

中班幼儿精细动作能力提高, 积累了较为丰富的生活经验, 绘画内容和形象逐渐丰富, 线条较为流畅, 绘画能被成年人读懂。中班幼儿的无意注意相对小班幼儿稳定得多, 对感兴趣的绘画主题和工具材料能保持十分钟左右的时间。

1. 造型

在“蝌蚪人”的基础上, 幼儿添加了躯干、四肢, 人物有了发型, 穿上了衣服, 线条比较流畅, 具有一定的身份特征。幼儿认识图形能力提高, 能用方形、三角形等基本图形表现画面。孩子认为各种物体、植物、动物和人类一样皆有生命, 画面中出现了“拟人化表现手法”, 所有的事物都画得像人一样有生命。

此阶段的幼儿无意想象占主导, 无意想象的一个突出特点是喜欢夸张, 喜欢把自己认为最重要的、印象最深的事物画得突出而仔细, 画面夸张有趣。皮亚杰认为, 儿童是以自我为中心来思考和解决问题的, 幼儿的夸张是自我中心主义的集中体现。

2. 色彩

对色彩的辨别能力逐渐提高, 能辨认橙、紫等颜色。画面上的色彩丰富起来, 儿童也逐渐能按照物体的固有色选择色彩, 如画小草时选择绿色, 涂色也逐渐均匀、并且在轮廓线以内。

3. 构图

4岁左右幼儿的绘画, 画面上各物体看起来毫无规律和顺序, 杂乱无章。但是当我们仔细听孩子解释时, 就能发现, 这些事物在孩子的小脑袋里是有关联、有联系的。

5岁左右, 幼儿的方位知觉能力已开始发展, 一部分孩子的画面开始出现基底线, 画面中的物象开始有序排列。

(三) 大班 (约5—6岁)

5岁幼儿无意注意已高度发展, 注意的稳定性发展比较好, 开始有意识、有目的地通过绘画的方法表现周围世界和自己的生活, 绘画创作达到一个高峰期。

1. 造型

能用流畅的线条来描绘物体的整体形象, 能画出事物的细节特征。生活经验的积累, 让幼儿的绘画创作达到一个鼎蜂。他们常以一个主题重复画, 用固定的样式和画法进行表现, 被称为“概念画”, 这是自我肯定的过程, 熟练的过程。

但幼儿在此时不能很好的把握物象之间的比例, 会故意夸大自己认为最重要的物象。他们还认为客观存在的事物都是重要的, 将看得见的物体外部和看不见的物体内部完整地画出来, 我们能看到如同X光射线一样的透明有趣的画。幼儿尝试表现动态和侧面的人物, 但灵活的表现人物的动态, 是一个缓慢发展的过程。

2. 色彩

随着认知水平的提高, 幼儿对色彩的感受性和辨别能力进一步提高。能注意到颜色的明度和饱和度, 能区别颜色的明度和纯度的细微差别。能用对比色、同类色等装饰画面, 画面色彩丰富, 能初步用色彩表现情感。

3. 构图

幼儿开始注意物体的大小比例、上下左右的位置关系和构图的层次感, 基底线或纸的底端为基础作画, 画面呈现出有序、有层次的安排。这表明幼儿已经意识到自己是环境的一部分, 以及对整个画面空间方向的感知。

幼儿深度知觉能力刚开始萌芽, 在画面中不能很好的表现空间中的近大远小的透视原理。在绘画作品中出现了独特的空间表现形式:画面中的人或物呈现出由中心向四周散开的构图, 要么全部躺着, 要么爬着。对于幼儿来说, 用二维、平面的纸张要把三维立体的物体表现出来并不容易。

★指导建议:为幼儿准备丰富的绘画工具材料, 创设良好的绘画情境。丰富幼儿的生活经验, 引导幼儿多观察、多思考, 为绘画积累丰富的素材。引导幼儿尽量把画面画完整, 表达观察到细节。

需要注意的是, 大部分幼儿绘画遵循此规律, 体现出共同特点。但幼儿绘画能力的发展有个体差异。第一, 绘画具有性别差异。4岁后, 男孩女孩的绘画偏好的差异逐渐明显。大部分男孩喜欢画具有力量和动态的事物, 如车辆、机器人、怪兽等, 而多数女孩则喜欢描绘亮丽的事物, 如漂亮娃娃、花草树木等。第二, 在造型方面, 女孩画面的线条流畅, 画面整洁, 细节表现比男孩丰富。第三, 在色彩方面, 女孩辨别颜色的能力较男孩强。第四, 环境和教育的不同影响, 幼儿绘画会呈现超前或滞后, 表现出明显的个体差异。

因此, 若要解读幼儿绘画, 了解幼儿身心发展水平, 了解幼儿情感和发展需要, 我们需要陪伴幼儿, 参与孩子的作画过程, 倾听孩子对绘画内容和主题的讲述, 观察孩子在绘画中行为和表情的表现。作为幼儿园教师, 还需全面了解幼儿生活和成长的环境, 结合美术造型要素, 尊重幼儿绘画的个体差异, 客观准确的解读幼儿的绘画作品, 适时给予合理教育建议, 以促进幼儿健康全面成长。

参考文献

[1]罗恩菲尔德.创造与心智的成长[M].王德育, 译.长沙:湖南美术出版社, 1993.

[2]罗泽·弗莱克·班戈尔特.孩子的画告诉我们什么—儿童画与儿童心理解读[M].程巍, 许玉梅, 译.北京:北京师范大学出版社, 2010.

[3]鸟居昭美.培养孩子从画画开始[M].于群译.广西:漓江出版社, 2010.

篇3：台湾幼儿教育发展的特点及启示

一、立法促进幼儿教育发展

台湾有专门关于幼儿教育的立法———《幼稚教育法》, 除此之外还有相关法律 《幼稚园教师资格检定及教育实习法》、《幼儿教育及照顾法 》等相关法律14种, 立法较完整, 立法更深入。 台湾的立法教育目标为:教育幼儿在智能、情绪、社会及身体上均能充分发展, 成为一个全儿童①。 将幼儿身心健康视为基础, 教育的本质是心灵的艺术, 对幼小心灵的呵护与理解。相比较而言中国内地的相关法规较少, 现有关于幼儿教育的相关规定11条, 并且暂时尚无独立的幼儿教育立法。 《幼儿园管理条例》、《幼儿园工作规范》分别作为大陆幼儿园法规的最高行政法规及部门规章, 依照教育部门的行政法规, 暂且作为行业规范及行动准则, 幼儿教育目标与台湾的立法教育目标也有相同之处。 马来西亚、澳大利亚、日本、德国、美英等国虽然幼儿教育居世界前位, 但是不如台湾与我们同根同源, 文化差异较小, 因此台湾的幼儿教育更有借鉴的价值。

由于经济发展的不均衡, 贫富差距日益增大, 又因大量已婚妇女涌入劳动力市场, 家庭的幼儿教养功能被削弱, 家庭教育结构转化。 越来越多的人逐渐意识到幼儿教育的价值, 肯定幼儿教育的基础性作用, 不把幼儿教师当做“保姆”, 而是把幼儿教育视为幼儿个体发展的重要环节, 意识到幼儿教育对未来幼儿的性格、兴趣爱好与能力的发展有重要作用。 且台湾一家多子化, 给很多家庭带来经济负担。 偏远地区的家庭无力承担幼儿学习的费用, 社会呈现出教育机会的不平衡。

为使每个学龄前的幼儿享有平等的教育机会, 台湾地区政府拉起免费教育的序幕。 2000年颁发《发放幼儿教育券实施方案》, 此方案意指在2000年起满五周岁未满六周岁且实际就读与被教育行政部门认可的幼儿, 在每年9月2日至次年9月1日均可申请一万元新台币幼儿教育劵②。 这条法律的颁发并不是免费教育的结尾, 而恰恰是免费教育真正意义上的开始。 行政部门在不断摸索发现中找寻社会中仍然存在教育不平等之处, 并且积极找出解决的办法。

为解决政府财政窘迫的问题, 2005年颁布 《扶持5岁幼儿教育计划》其中第一阶段明确指出:“全国低收入户、中低收入家庭、 家户年所得30万新台币一下满5足岁至国民小学前幼儿, 免费就读公立幼托机构;至就读私立托幼机构者, 每年最高以等同于公立幼稚园学费收费总额补助之。 家户年所得超过30万元至60万元以下 (新台币) 之满5足岁至国民小学前幼儿, 免费就读公立幼托机构;至就读私立托幼机构者, 每年最高补助新台币2万元。 离岛三县三乡及原住民乡镇市家户年所得超过60万元以上之满五足岁入国民小学前幼儿: 就读公立国幼班者1年最高补助5000元, 就读私立国幼班者1年最高补助新台币2万元。 ”③第二阶段 (98学年度至99学年度) 指出:“依家户年所得及家有子女数分补助额度。 ”④这与中国内地的学区房形成鲜明的对比, 内地的家长为使孩子不输在起跑线上, 不牺花重金购置所谓好学校的学区老房子, 2013年北京出现均价10万元的天价学区房。 教育的公平不能只依靠社会、政府、市场的调节, 而必须借助立法的力量。 完善幼儿教育的相关法律无疑是我国学前教育事业的迫切需要。

《原住民幼儿就读公私立幼儿园学费补助办法 》的颁发使得免费教育的范围进一步扩大。 原住民儿童是较特殊的群体, 他与汉人族的儿童相比较下, 学习较困难记忆力相对较弱, 如在3-6岁给予很好的培养, 将对其人生健康的发展有巨大的促进作用。

为了落实马英九在竞选领导人时的承诺, 2010年颁布了《5岁幼儿免费教育计划 》减轻家庭的经济负担。 其中规定, 根据就读公立幼儿园还是私立幼儿园, 分别给予每人每年最高补助金额14000-30000元新台币的补助⑤, 这使得进入私立幼教机构就读也可以享受到免费的学前教育。 此外, 还对家庭困难的幼儿, 根据等级给予一万至三万元新台币的补助金额⑥, 至此台湾免费学前教育的政策完整确立。 通过对台湾地区免费学前教育政策的反思, 我们可以发现中国大陆仍有很多方面需要学习, 无论是立法的加强, 还是政府作用的强化, 都需要合理有序地进行。

二、学前教育师资职前培养促进幼儿教育发展

学前教育是教育的起点和基础, 只有在稳定的基础上, 教育才能做大做强。 幼儿教师的责任更艰巨, 他不仅仅是 “保姆”, 照顾幼儿的衣食起居, 更需要的是丰富的职前培养与丰富的专业知识, 加上多年总结的教育经验, 共同促进幼儿身心健康的发展。 发展学前教育关乎亿万儿童的成长与家庭的期盼, 一代代优秀的幼儿教育者肩负国家和民族的期望。 国家投入大量经费, 制定各种政策, 无疑是希望通过提高幼教师的素质, 保证学前教育的稳步发展。 台湾的学前教育师资职前培养的经验, 值得学习与借鉴。

(一) 学前教育师资职前培养重视实践

台湾教育主管部门曾在1994年、1995年分别颁布 “师资培育法”与《高中以下学校及幼稚园教师资格检定及教育学习办法》。 其中规定, 自1994年起, 各大学、学院、幼教专业的学生在后一年必须经过为期一年的幼儿园实习, 方可取得幼儿教师的资格证书, 担任幼稚园教师⑦。 除此之外, 在幼教专业课程的设计上也更重视实用性, 在从教实习与职业技能培训上教学知识更丰富。

相比较之下的中国内地, 在师范院校的幼教专业中, 有明显的重视理论轻视实践的特点。 在中国内地的幼教专业课程设计中, 通识课的比重较大, 重视理论而忽略实践的教育方法, 使得培养出来的幼儿教师专业知识结构不合理。 在未来的事业道路上很难快速适应。 我们应该吸收先进的教育理念与做法, 用耐心与细心学习与借鉴别人的优点与长处。

(二) 学前教育师资职前培养更开放

有台湾学者将台湾幼儿教师教育发展分为四个阶段, 分别是1895年———二战结束时期的萌芽期, 幼教师被视为 “保姆”;二战结束———20世纪60年代初的发育期, 国民党进驻台湾大兴国民教育;70年代以后的停滞期, 台湾幼教师以在职进修的方式进行培养;20世纪80年代的再生期, 由于婴儿潮的影响幼教师供不应求, 因而扩大对专业幼教师的招生。 现今, 各种类型的大学或学院均可以开设学前教育师资职前培养课程。 1994年颁布的“师资培育法”与1995年颁布的《高中以下学校及幼稚园教师资格检定及教育学习办法》明确规定:任何一所大学或学院只要设有26个学分的幼儿教师教育课程, 都能招收幼儿教师专业的学生⑧。 此项规定标志着台湾学前教育师资职前培训的单一的体制将更开放、更多样化。

(三) 协调幼儿教育师范生的性别比例

所谓的幼教师性别比例主要指在幼教系每个班, 男生与女生分别占班级总人数的比值。 男教师大多语言幽默风趣, 较女教师比思维更富有逻辑性与缜密性, 意志力较强身体素质较好, 对待问题敢于质疑富有批判意识, 有创新精神并有很强的创造能力, 为人大方坦诚少有斤斤计较之事。 男教师带给幼儿的是女教师不具备的阳刚之气, 很多幼儿, 尤其是男性幼儿, 从小在母亲、奶奶姥姥、幼儿园的女教师的教导下成长, 制约了幼儿性格、身体的发展。女教师为人处世细致入微, 对幼儿的关切管理无微不至, 是幼儿园教师的主要组成部分, 同时符合广大群众对幼教师的期望。 然而幼教师男女比例配置失衡会制约幼儿性格、身体、心理的健康发展。均衡的男女教师配置有利于对幼儿进行不同美感的教育, 同时激发幼教的教学活力, 不论是对社会还是对家庭都具有正向促进作用。 台湾2011-2014年的幼儿教育总人数在持续增长, 且男教师人数基本维持稳定, 而中国内地幼儿教育男性教师数量呈现逐年下降趋势。 因此, 平衡幼儿教育性别比例是当今学前教育的迫切需求。

尽管台湾的男女幼教师比例较为平衡, 但从宏观上看, 整个中国男女幼教师的比例为3:97, 男性幼教师资源格外稀缺。据《中国教育统计年鉴》数据显示, 中国幼儿园教职工总人数为100万人, 其中男性约1万人, 幼儿教师男女比例严重失衡仍有很多因素。 中国内地男性幼教师数量下降有许多影响因素, 如幼儿园不愿接受男性幼教师、薪资待遇较低, 晋升难度大。针对这些情况, 中国内地各省份为了缓解矛盾, 专门制定了应对措施。 例如, 江苏省规定, 省财政部将给予每位幼儿教育男性师范生学费、住宿费等方面的补助, 通过此措施平衡幼儿教师的男女比例。 台湾地区男性幼教师数量稳定有诸多影响因素, 如责任感的促使、就业前景的良好与社会的需要。 但平衡幼儿教育性别比例最根本的是完善立法, 加强政府管理, 提高幼儿教师的福利和薪资待遇, 让更多热爱幼儿教育事业的人没有负担顾虑地加入教育事业的队伍。

三、利用社区及社会力量促进幼儿教育发展

台湾独具特色的社区幼儿园教育指的是将社区资源合理的利用, 并用其发展幼儿教育事业。 他们极其重视社区对幼儿教育的发展, 并且确实利用社区发挥其极大的教育功能。

(一) 社区教育的形式

在台湾规定的节日和传统节日中, 社区会组织相应的幼儿活动, 让幼儿感受到浓烈的节日气氛, 有助于增加对传统节日的认同感与归属感, 为以后对节日的继承与传承对故乡的热爱打下很好的基础, 社区组织的节日活动细致入微, 无不体现着对幼儿教育的重视。

此外, 各地区会依据自身的特色举办节日活动。 以原住民阿美族为例, 丰年祭是阿美族最隆重、规模最大的传统祭典, 其重要地位类似于汉族的春节, 是用来庆祝过去一年作物的丰收及果实的成长, 同时是一年辛苦劳作后身心休息的时间, 其酝酿着深深的族人情谊及教育后代的意义。 每当这时花莲的阿美族、台东的阿美族、阿里山的阿美族会以自己的方式举办活动, 有时也会集聚一堂感受不同地区、不同社区的文化差异。 幼儿们会在自己所属的社区学习围圈跳舞, 互答歌谣凝聚感情, 感受自己种族的文化气息。 同时社区会让幼儿依照大人的节日服饰, 设计自己的服饰, 用纸或彩笔制作简单的衣物并佩戴在身上。 幼儿们不但在社区培养丰富的想象能力和极强的动手能力, 而且培养其继承及发扬传统民间艺术的意识, 培养热爱家乡的情怀。 在社区活动的带领下, 幼儿感受到与人交往的快乐, 自身的社会性得到良好的发展。

(二) 社区教育的保障因素

1.法律政策保障

有详细的法律保障和行政的支持, 是社区幼儿教育发展的基石。 1965年颁布的《民生主义阶段社会政策》规定:采取社区发展方式, 促进民生建设1968年颁布的 《社区发展工作纲要》也规定了, 社区发展目标在于推动社区各项福利建设和精神伦理建设, 与2005年颁发的《扶持5岁幼儿教育计划》都使得台湾社区幼儿教育有法可循、有章可依⑨。 相比之下, 中国内地对待社区幼儿教育, 只对幼儿园园长提出要负责与社区联系和合作。 在《幼儿园教育指导纲要》中要合理利用周围的社区资源开展幼儿教育活动做出了相关规定, 并没有具体的法律条文促进幼儿社区教育的发展, 这是中国内地没能充分利用资源、没有重视社区教育的原因之一。

2.专业保障

台湾的大学的幼教系普遍设有“幼儿社区教育”、“家庭与社区”这门课程, 可以看出台湾地区对幼儿社区教育的重视。台湾地区致力于学校社区化、社区学校化、家庭中间化, 重视社区、家庭、学校纵横合作从中促进幼儿的学习与发展。

除社区资源外, 社会各界人士也积极响应与参与幼儿教育, 丰富的教育资金, 全方位的政策支持为幼儿社区教育奠定良好的基础。

通过对台湾地区幼儿教育发展的特点的回顾与评述, 我们可以发现诸多启示。 首先, 台湾独具特色的社区幼儿园教育, 对社区重视且进行合理的利用, 有效地促进幼儿教育事业并利用社区发挥极大的教育功能。中国大陆在社区教育上仍有很大欠缺, 如能学习台湾对社区教育多加利用, 致力于学校社区化、社区学校化、家庭中间化, 重视社区、家庭、学校纵横合作, 中国内地的幼儿教育将更上一个台阶。其次, 台湾有关学前教育的立法完整且更深入、 丰富, 专门关于幼儿教育的立法———《幼稚教育法》与相关法律14种。相比较而言中国内地的相关法规较少, 尚无完整的幼儿园法律, 相关法规仅11种。台湾幼儿园法律法规, 不但强调幼儿教育的公平性, 而且融入人民的生活中, 完整地立法为幼儿教育的发展打下坚实的基础, 为日后幼儿教育更好地研究扫平道路。幼儿教育的发展不能只依靠社会、政府、市场的调节, 必须借助立法的力量。 完善幼儿教育的相关法律是幼儿教育界、 重视幼儿教育父母最大的心声, 也是现实迫切的需要。 再者, 台湾的学前教育师资职前培养的经验同样值得学习与借鉴, 其中最关键的一点便是对幼教师实践能力的培养, 学生通过实践学习游戏, 创新游戏;通过实践现场教学找到存在的问题并加以完善。 在实践中成长, 在成长中学习, 在实践过程中学会思考和创新, 提高专业素质与能力, 中国内地的幼儿教育职前培养应更重视实践活动, 将理解后的理论知识融入实践中, 这将使幼师获益良多。 最后, 通过台湾地区幼教师与中国内地幼教师性别比例的比较, 发现男幼教稀缺的原因。 幼教性别比例的平衡需要完善立法, 加强政府管理, 提高幼儿教师的福利和薪资待遇, 让更多热爱幼儿教育事业的人, 没有负担顾虑地加入教育事业的队伍, 国家的立法与政府的支持是实现幼教师性别平衡的根本。

摘要：随着经济的发展, 国家、社会及家庭越来越关注幼儿教育的发展。作者有幸获得免费赴台交流的机会, 细心观察台湾幼儿教育并与中国内地幼儿教育的发展进行比较, 通过长时间思考, 总结出三点关于台湾幼儿教育发展的特点与启示:台湾立法对幼儿教育的巨大影响;台湾学前教育师资职前培养的特点及启示;台湾社区及社会力量对幼儿教育的促进作用。在不断的反思与比较下, 吸收借鉴台湾幼儿教育的优点, 寻找中国内地幼儿教育仍然存在的弊端。

关键词：台湾地区幼儿教育,发展特点,启示

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篇4：五到六岁幼儿发展特点

(一) 相关概念及研究

人一出生便被分别纳入由社会规范好的两性 (男性和女性) 范畴。幼儿期是人理解性别概念、形成良好性别角色特征的初始阶段和关键期, 而能否形成良好的性别角色特征关系到他们最终个性的形成, 影响到他们的一生[1]。研究发现, 性别是童年早期的一个关键主题[2], 性别既包括生物意义的性别 (sex) 又包括社会意义的性别 (gender) 。社会性是人的本质属性, 社会制度因素和文化因素是造成两性角色和行为差异的主要因素, 生物因素不是造成两性差异的决定性因素。

性别角色, 是指由于人们的性别不同而产生的符合一定社会期待的品质特征, 包括男女两性所持的不同态度、人格特征和社会行为模式[3]。性别角色的划分依据既不是生理性别也不是性取向, 而是从人格特质来进行区分的。虽然, 目前西方对于性别角色类型的划分, 主要有三种理论模型:一致性模型 (congruency model) 、双性化模型 (androgyny model) 、男性化模型 (masculine model) [4]。但男性化模型是在双性化模型基础上提出来的, 只是该模型更强调男性化特质才是决定社会适应和心理健康的主要因素。所以, 以下仅就前两种模型进行论述。

一致性模型又称性别角色的传统模型。该模型认为性别角色定型和两性差异的研究是基于男性特质 (masculine) 和女性特质 (feminine) 是相对的两极进行的, 认为性别角色是一个单一的维度, 非此即彼, 个体男性的特质越多女性的特质就越少;反之, 女性特质越多男性的特质就越少。

1964年, Rossi提出了与传统男女两性特质对立观点 (一致性模型) 不同的“双性化”概念, 即个体同时具有传统的男性化特质和女性化特质, 并认为最适合的性别角色模式是双性化, 而非传统的单一性别角色。美国心理学家贝姆 (Bem) 在前人研究的基础上提出“心理双性化”的观点, 认为男性和女性不是相对的两极, 而是可以分割的相对独立的两个维度, 每个人都或多或少具有传统上认为的男性特质和女性特质。具有双性化心理的个体, 既能以传统的男性方式又能按照传统的女性方式活动, 在不同的情境中有不同的表现, 因而提高了性别角色的灵活性和适应性。研究认为兼有两性特点的个体的总的心理适应和自尊水平应该比较高, 也就是说男性特征和女性特征都分别对健康人格具有积极作用[5]。

(二) 幼儿性别角色发展的特点

为了解性别角色发展的起源, 研究人员对婴幼儿进行了长期的研究, 结果发现:6个月大的婴儿就能根据男女的嗓音来区分性别, 大多数9个月大的婴儿就能够根据男女的图片来区分性别。更惊人的发现是11个月到14个月大的婴幼儿知道图片和嗓音之间存在关联 (例如, 根据男性的图片可以判断出他们说话时低沉的嗓音) , 这表明他们具有通过感觉通道来形成性别角色认知的能力。这些研究表明婴幼儿到了咿呀学语的年龄阶段时, 他们就形成了区分性别差异的知觉归类的能力[6]。

Serbin等人 (1993) 的研究表明, 2岁的儿童就能区分男孩和女孩在特质、情绪和特质相关行为 (trait-relevant behavior) 方面的不同。在儿童4岁的时候, 他们就能够利用刻板印象进行社会判断。多项研究表明, 2岁~4岁儿童能在一些特殊特质 (如, 残忍的) 、情感特质 (如, 可怕的) 或与特质有关的行为 (如, 打人、不会修理东西) 等方面区分男性和女性 (Albert&Porter, 1983;Cowan&Hoffman, 1986;Haugh, Hoffman, &Cowan, 1980;Reis&Wright, 1982) 。对3岁~4岁儿童的研究发现, 男孩和女孩倾向于认可社会期望的性别化特征, 他们对自身性别的知觉开始沿着性别化线索表现出差异。Huston (1983) 研究发现, 儿童大约在5岁时就具有了对个人社会特质的刻板印象知识, 通常会认为同性个体具有积极特质, 异性个体具有消极特质 (Albert&Porter, 1983;Kuhnetal, 1978) , 并且儿童的这种知识在整个儿童期都会稳定增长。

(三) 双性化是最佳的人格模式

双性化“androgyny”源于希腊语男人“andros”和女人“gyne”的结合, 从性别气质上讲是指在对自身性别认同的基础上兼有两性气质的优秀特征。国内外的研究者发现, 双性化人格是一种最佳的心理健康模式, 对儿童实施双性化教育是非常必要的[7]。李少梅通过对319名大学生调查发现, 在人格适应水平上, 双性化者最优, 其次是男性化、女性化, 最后是未分化[8];王红瑞研究发现, 双性化人格特质者具有积极健康的情绪状态, 抑郁焦虑水平最低, 其次是男性化、女性化, 最后是未分化[9]。从社会经济、文化发展的要求来看, 性别角色双性化是一个必然趋势[10]。还有研究发现:拥有双性化人格的个体较一般个体具有更高的心理健康水平和更良好的适应性, 并提倡从幼儿开始培育“双性化”人格[11]。

最近, 美国心理学家对2000多名儿童做过一项调查, 研究结果发现:过于男性化的男孩和过于女性化的女孩, 不仅智力、体力和性格的发展大多较为片面, 而且智商、情商都较低, 表现为综合学习成绩不理想, 偏科现象特别严重, 缺乏想象力和创造力, 遇到问题不是缺少主见, 就是固执己见;同时, 难以灵活自如地应付环境。相反, 双性化的男孩 (兼有细心、温柔等特征) 、女孩 (兼有勇敢、进取等特征) , 在体力、智力和性格等方面大多有较全面综合的发展, 文理科成绩均较出色, 往往受到教师和同学的喜爱, 社会交往能力较强。追踪研究发现, 成年后具有双性化人格的个体, 在社会竞争中大多处于较为有利的地位[12]。

综上所述, 幼儿双性化教育已成为一种必然, 但对双性化发展的研究大都集中于对成人的研究, 有些幼儿双性化研究也仅仅集中在教育意义和策略上, 少有对幼儿双性化人格特征发展现状、特点和规律的研究;而我们只有了解幼儿双性化发展的特点和规律, 才能对幼儿实施科学、有效的教育。

二、研究方法

(一) 被试选取:

选择济南市省级、市级和普通幼儿园各一所, 随机在每个幼儿园的小班、中班、大班各抽取一个班共173人作为研究对象。

(二) 研究工具:

本研究采用贝姆性别角色量表 (Bem Sex Role Inventory简称BSRI) 。研究发现, 贝姆性别角色问卷自评与他评的结果存在着较高的一致性[13]。鉴于此, 幼儿本身无法进行文字性的测试, 家长往往在测试中有比较大的顾虑, 无法真实反映事实, 而幼儿教师作为一个与幼儿长期生活在一起的人, 处于教育的需要, 他们对幼儿比较了解, 评价相对会比较客观。所以本研究选择贝姆性别角色量表作为研究工具。为了研究的可靠性, 本研究进行了前测, 它的重测信度达到0.90以上。

该量表将人的性别角色分为四类:双性化、男性化、女性化、未分化, 包括60个测试题, 其中20个男性特质测题为男性化分量表, 20个女性特质测题为女性化分量表, 另外20个为中性的掩饰题。所有测题均为性格特征。回答BSRI时, 受测者给出每个测题符合其性格特质的程度, 可供受测者选择的范围为从1 (“从来或几乎不符合”) 到7 (“总是或几乎总是符合”) 。受测者的男性特质得分为20个男性特质测题得分的平均值, 女性特质得分为20个女性特质测题得分的平均值。被试的男性特质与女性特质的得分范围均为1至7, 分数越高, 表明被试的男性化程度和女性化程度越高。

目前有两种方法考察被试的性别角色类型:一是以被试在20个男性和女性特质测题得分的平均分作为其男性化、女性化程度的指标;二是结合被试的男性化得分和女性化得分, 采用中位数分类法划分性别角色类型———男性化组 (男性化得分高于中位数, 女性化得分低于中位数) , 女性化组 (女性化得分高于中位数, 男性化得分低于中位数) , 双性化组 (男性化得分和女性化得分均高于中位数) , 未分化组 (男性化得分和女性化得分均低于中位数) 。目前, 最重要的划分方法是中位数法。

(三) 研究步骤:

先用贝姆性别角色量表在幼儿园中班进行前测, 测量它的重测信度;同时, 针对出现的问题进行相应的调整。然后, 在所选的样本中进行大规模的测试, 获取资料, 进行统计分析, 得出相关结论。

三、结果与分析

笔者利用贝姆性别角色量表, 让幼儿教师根据幼儿的实际情况对每项进行评分, 然后根据幼儿教师的评价结果进行研究分析, 得出具体结果, 详见表2、表3。

为考察幼儿性别角色类型分布与其性别是否具有关联, 进行了4 (性别角色类型) ×2 (性别) 的独立性卡方检验, 结果表明, 幼儿性别角色类型分布与其性别之间不存在显著关联 (x2=2.45, P>0.05) 。

为考察幼儿性别角色类型分布与其年龄是否具有关联, 进行了4 (性别角色类型) ×3 (年龄) 的独立性卡方检验, 结果表明, 幼儿性别角色类型分布与其年龄之间存在显著关联 (x2=14.66, P<0.05) 。相关源分析发现, 随年龄的增长幼儿的性别角色特征也逐步发展, 性别气质逐步分化。

为测查幼儿幼儿性别角色类型, 对其回答的结果计算求其在男性特征和女性特征上的平均数。结果表明:男幼儿在男性特征、女性特征的平均数分别为4.39、4.34, 女幼儿分别为4.49、4.55, 都接近整体幼儿平均数4.44, 说明幼儿无论男、女性别角色类型分化都不明显。

四、研究结论和存在的问题

(一) 研究结论

1. 在性别角色特征 (性别气质) 的发展上, 幼儿的性别之间差异并不显著, 男女幼儿均以未分化者居多。

2. 在年龄上, 幼儿存在着显著性差异, 随年龄的增长幼儿的性别角色特征也逐步发展, 性别气质逐步分化, 出现分化趋势。

(二) 研究存在的问题

1. 贝姆性别角色量表 (BSRI) 主要用于成人性别气质研究, 虽然该研究主要是通过对幼儿教师 (成人) 间接测查幼儿性别气质发展, 但其适用性还需要进一步检验。

2. 该研究虽然测查了三所不同水平幼儿园幼儿的发展状况, 但样本规模较小, 其效度和推广价值受到一定影响。

3. 该研究没有对幼儿教师和家长进一步的调查和访谈幼儿性别气质发展的深层原因, 需要进行进一步的深层研究。

五、教育建议

(一) 正确认识双性化

1. 双性化不是“无性化”。

贝姆及其追随者认为, 双性化理论打破了传统的性别观念, 对于消除性别差异和实现男女平等具有积极的意义, 但是双性化不等于无性化。双性化应该是一个人在保持自身性别优秀特征的基础上, 表现出自身鲜明性别气质下吸收异性身上优秀的性别特征, 完善自身的人格, 为自我的发展提供更加自由的空间, 顺应人性的自然发展;不应该人为设定人格特征的性别归属, 但是每个具体的性别特征在不同性别身上应该具有各自不同的特点和方式。因此, 在幼儿性别教育中, 既要“扬长”———发展幼儿在传统上认为的各自性别的优点, 形成正确的性别认知和良好的性别认同;同时, 幼儿教育又要“取长”———培养幼儿传统上认为是异性所有的性别优点[14]。特别应该指出, 双性化是一种内在的心理特征, 而不是指外表。双性化绝不是让男孩“女性化”“娘娘腔”, 也不是让女孩“男性化”“假小子”;更不能把男孩当成女孩教养或把女孩当男孩对待。

2. 双性化教育要“因性施教”。

“因性施教”主要指教育要针对两性心理发展所存在的客观差异及其产生的原因, 按照教育目标的要求和理想的健康人格标准, 主动去塑造和发展每一个个体健康的性别心理特征, 并完善和提高不同个体的整体心理健康水平[15]。实施双性化教育的前提是建立在对两性性别差异认可基础上的, 因为我们无法否认两性间生理、心理的差异, 否则就是一种唯心主义的观点, 不可能取得教育的成功。因此实施双性化教育要注意“因性施教”, 把双性化教育和因性施教结合起来, 更好地促进幼儿性别气质的发展。

3. 双性化是社会发展的必然。

双性化理论的提出有其历史和现实的必然。首先, 当今社会科学技术的发展和竞争的加大, 使得男女都要也都能参与到社会工作中去, 甚至在男权社会严重的日本也有越来越多的女性结婚后继续工作。社会职业的融合, 已经没有严格的性别划分, 性别角色的社会差异在减弱。其次, 我国独生子女越来越多, 无论男女都承载着相同的家庭寄托, 大多家长都会给予幼儿同样的期望和要求, 给予平等的教育机会。最后, 由于社会文明程度的提高, 女性接受教育的程度也越来越高, 在社会中扮演着越来越重要的角色。女性现实中的成功, 也转变着男性对女性以及女性对自身传统的看法。因此, 男女双性化的趋势是必然和正常的, 双性化的教育将有益于两性的和谐和社会的进步。

(二) 双性化教育, 家庭、幼儿园、社会要“三位一体”

1. 家庭。

首先, 家长要改变传统的性别刻板观念, 让幼儿在正确认识自己性别的前提下, 尝试他所喜欢并愿意尝试的各种安全的活动, 不要过分压抑和苛责男孩, 也不要过分纵容和保护女孩。其次, 家长要允许幼儿玩弄传统认为异性才能玩弄的玩具和物品, 鼓励幼儿承担传统认为异性才能做的事情如男孩帮助做家务, 还要创造男女儿童交往的机会, 让幼儿认识到两性性别的优点和长处, 鼓励幼儿相互学习和交流。再有, 家长之间要互敬互爱、相互尊重, 创设一个良好的双性化教育的氛围。

2. 幼儿园。

幼儿园是幼儿集体生活的开始, 是接受社会化教育的重要场所。首先, 要寓双性化教育于生活。引导幼儿在各种活动中树立正确的性别观是性别教育的最好途径。幼儿自身的生理和心理特点决定了幼儿教育要寓于活动和生活之中, 双性化教育也不例外。所调查三个幼儿园, 幼儿的性别角色发展整体较好, 有的发展表现出较高的水平。经了解, 其性别教育大多是在日常活动和生活中进行, 如:“女小朋友站这边, 男小朋友去另外一边”“女小朋友的声音真优美, 男小朋友的声音很响亮”, 等等;再如:“你是小男子汉很勇敢, 要是像女小朋友那样仔细就更好了”“女孩子那么漂亮不能哭鼻子, 你看男小朋友多勇敢”等。正是在这种有意识或无意识之中对幼儿进行了性别教育。同时, 幼儿教师要正确了解和认识幼儿性别发展的特点和规律, 树立正确的性别教育观念, 消除性别刻板的认识和行为;要在游戏创设、教学活动、一日常规活动中有意识地进行双性化教育, 选择的内容和主题要考虑双性化教育的需要;也可以进行专题的性别教育活动, 为幼儿双性化发展创造良好的条件。同时, 幼儿园要加强与家庭联系, 了解幼儿家庭性别教育现状, 沟通幼儿在各自环境的表现, 指导家长正确的教养态度和教养方式, 做到家园共育。

3. 社会。