诱思探究学科教学论(DOC)

诱思探究学科教学论(DOC)（精选8篇）

篇1：诱思探究学科教学论(DOC)

诱思探究学科教学论

【考核题目5】

研究探究学习方式，应关注学习策略和施教策略的研究。为此，应突出具体落实：实践探究和理论探究各有哪些具体表现形式，每种形式的适用范围和实施策略如何；各学科具体突出哪些探究学习，各以具体案例予以论证。

【参考来源】

《诱思探究学科教学论》第三章（教学过程观.探究学习方法论）第三节（探究学习及其种类）【作业展示】

一、实践探究

“通过实践而发现真理”。这就是实践探究的哲学依据。因而，实践探究的理论思路，一般是通过实践探索和归纳研究两个教学层次去形成新概念、认识新规律的。实践探究是中小学生学习时常用的学习认识过程。在实践探究中，思维加工一般均由归纳研究来完成。由于实践探索的具体形式相异，包括实验探索、体验探索、经验探索、形象探索，因此，实践探究又有四种具体表现形式：实验探究，体验探究，经验探究，形象探究。

（一）实验探究

由学生亲自动手参与实验操作而完成探索层次的学习，称为实验探究。在课程教学过程中，凡是能让学生亲自动手操作的学习内容，均可以运用实验探究。实验探究要求教师在课前精心设计导向性信息，激发学生的探索兴趣，引导学生进入认知过程；在课堂教学中，教师抓住时机，引导学生边实验，边思索，边总结，把观察引向深入；在此基础上，引导学生对观察的丰富感性材料进行分析、综合、比较、归纳、抽象、概括，形成理性认识；继续创造教学情境，让学生反复思考，经历再实践、再认识的深化过程。

实验探究主要运用于自然科学的学习，一般是通过开展探索性实验来实现探索层次的。

一般来说，演示实验也是探索性教学实验。然而，演示实验的主体往往是教师，而把学生置于被动地位，学生心理“跃跃欲试”，但却难以“亲手一试”，学习心理欲望得不到满足，思维能力、操作能力等也难以得到应有的发展。即使让几位学生去协助，绝大部分学生仍然是旁观者。因此，在保证安全的条件下，当教学设备能够满足需要的情况下，或者经过努力，能够创造条件的情况下，应该尽可能变演示实验为学生实验。

另外，从为形象思维积累丰富的表象，有利于思维加工的角度，从自然科学本身的学科特点等方面来看，对于学生实验，则要尽可能变验证性学生实验为探索性学生实验，以充分发挥实验的教学功能。这样，才能使学生在精心创设的情境里，充分地运用手、眼、耳、鼻等全部感觉器官，在全面系统地感知实验现象的基础上，通过思维加工，去发现和认识自然界的奥秘，理解和掌握自然科学理论。所谓探索性学生实验，就是在教师导向性信息的诱导下，让学生亲自通过实验观测，去探索研究、归纳出新概念，认识客观规律的学生实验。

具体案例：验证Cl2和验证HClO谁具有漂白性？（化学人教版《必修I》P72）

实验室中，在2个试管中分别加入湿润的有色布条，依次通入Cl2和HClO,观察现象，通入Cl2的布条没有褪色，说明它没有漂白作用，而通入HClO的布条褪色变白，说明它有漂白作用。

（二）体验探究

体验探究是利用学生的亲身体验来实施探索层次的。实质上，就是体验学习的具体体现。就是说，让学生投入一定的实践活动，通过自己的亲身体验，获得丰富的感性材料。然后，在教师的诱导下，逐步研究归纳，掌握其本质特征，而形成新概念，认识新规律。在自然科学教学中，物质的许多特性，如颜色、味道、气味、形状等，调动人的各种感觉器官，依靠体验探究去获得。“你要知道梨子的滋味，你就得变革梨子，亲口吃一吃”是其哲学根据。自然科学中的许多概念的形成亦可以让学生体验而得之。

体验探究常应用于社会科学教学之中。譬如：政治课搞社会调查；历史课参观革命圣地、博物馆、文物古迹，以体验历史资源；语文课的阅读教学、作文教学，以及演课文剧等等，无不包含着诱导学生体验生活的学习环节。

具体案例：历史课上在学习新中国成立的时候，可以带领学生们参观天安门广场，登城楼，让学生体验新中国的成立是多么令人激动的事件。

（三）经验探究

学生接触客观世界，对自然界、对人类社会、对周围的一切事物，已经积累了一定的经验。探索这些有关的经验事实，进而归纳、研究出事物的内在规律性，而不需要学生再去进行教学实验或亲身体验，即为经验探

究。因此，在学生学习过程中充分调动学生已有的经验事实，完成探索层次，则是经验探究的主要特征。

在科学发展史上，古人在生产实践中发现：两手摩擦会发热，敲打火石迸火星，硬物钻木能起火，……归纳这些具体的同类经验事物，人类就得出了“摩擦生热”这一规律性的概括认识。人类从制造“永动机”的大量失败中，归纳出“能的转化与守恒定律”。这些科学发现的认识过程完全可以运用到学生的学习中去。

具体案例：初中数学得出正负数的教学；初中物理得出力的概念；等等

零上5摄氏度 零下3摄氏度 人 推 车 收入18元 支出10元 吊车 提 货物 上升6米 下降4米 茶杯 压 桌面 向东3米 向西5米 磁铁 吸 铁钉 正数：“+” 负数：“_” 物体 作用 物体

（四）形象探究

形象探究是以事物的形象为观察对象，完成学习的探索层次，而以形象思维为主要思维活动，完成学习的研究层次。一句话，形象探究就是侧重于以形象思维活动，主要以视觉空间的非线性方式，处理形象信息，而完成学习任务的。任何学习活动都离不开概念、语言，因而，形象探究亦离不开逻辑思维的参与，不过是以形象思维为主而已。

1．“释文——成象——悟道——拓展”的学习思维层次

一般而言，学生学习时，往往运用“释文—成象—悟道—拓展”的学习思维层次，完成形象探究的学习过程。

文史教学往往强调“文以载道”。文和道是和谐的统一，文是载体，道是灵魂。那么，学习中，诱导学生从语言材料的感知，到理性认识的获得，是“以文解道”，一步到位呢？还是从“文”到“道”有个思维的中介环节呢？

根据大脑的思维规律和过程，我们认为必然有一个形象思维的中介环节，也就是说，“象”是联系“文”与“道”的中介层次。

可见，“文以载道”是不完全的。应该说：“文”是“象”的载体，“象”才是“道”的载体，而“道”则是释文、成象、悟道的必然结果。“象”在教学中，是联系“文”与“道”的中介层次，是提高教学质量不可缺少的关键环节。就是说，从“文”到“道”，中间应有一个成象环节，亦即，释文而明象，析象而悟道：

“释文—成象—悟道—拓展”的过程，是一个完整的积极思维过程，其中“成象”是展开形象思维，而“悟道”则是运用逻辑思维，这是不可分割的统一思维过程。

在学生的学习过程中，往往运用“释文—成象—悟道—拓展”的学习思维层次，完成运用形象探究进行学习的过程（如图所示）。显然，这一学习思维层次实质上是三个认知层次的一个具体表现。

观察 思维 迁移

感性认识 形象思维 逻辑思维 具体应用

释文 成象 悟道 拓展

阅读 想象 明理 提高

形象探究的学习思维层次

2.形象探究的具体运用

“成象”过程就是完成形象思维的过程。就语文教学来说，以记叙文为例，应诱导学生一边学习，一边通过形象思维在大脑中创造出一幅幅画面，这些画面随着客观事物的发展变化而连续显现，在脑海中像“过电影”似的，展开形象思维，完成“成象”过程。

课程改革中编写的各种课本，均体现出图文并茂的特点，就是为了诱导学生更容易地“成象”；连环画之所以为少年儿童所喜爱，甚至吸引着许多成年人，难道不是这个道理吗？因此，教师应充分发挥形象思维的功能，尽量将现代化的形象手段运用于学生的学习过程，这对促进学生的全面发展将起到关键作用。

“释文—成象—悟道—拓展”学习思维层次，不仅适用于语文学习。事实上，一条规律往往可以有三种表达形式：语言表达、公式表达、图象表达。因此，数理学科的学习完全可以使定理、公式，特别是图形，转化为概括的形象，或引起表象的联想；不仅进行严密的线性逻辑推理，更应该恰当地运用表象来培养学生的形象思维能力。

因此，在学生学习过程中，创设一定的教学情境，用以调动学生脑海里贮存的感知表象，通过形象思维的加工处理，形成典型表象，然后再通

过逻辑推理，形成概念，认识规律。比如，微观粒子的运动、图像的动态变化等，可采用动画演示。

不难看出，“释文—成象—悟道—拓展”教学思维层次，能使教学活动充发挥形象思维的功能，具有了操作性。各个学科都应该探讨运用时的具体形式。

具体案例：生物课上，老师用显微镜教大家观察细胞，了解生物都是由细胞构成的。

二、理论探究

理论探究的一般理论思路是：通过理论探索和演绎研究(或归纳研究、类比研究)两大基本学习层次，来诱导学生认识客观世界的本质和规律。从学习层次来看，它与实践探究就有了明显的区别，探索层次与研究层次均不相同。而且，探索时观察的对象也不同，它不是物质性客体，而是观念性客体。

理论探究有两种类型：

（一）特例探究

理论探究是从低级的概念发展到高级的概念，从已知的理论发展到未知的理论，是通过观察“观念性客体”的特征，再经过思维加工而获得新的认识。

从事基础教育的教师，运用实践探究进行教学是经常的、基本的。其根本原因是实践探究符合中小学生的年龄、思维特征——从特殊去认识一般。我们认为，相对于新知识来说，学生原来认知结构中的初级相关知识，亦是一种“直观材料”，因为这些初级的相关知识是直接地或间接地来源于“生动的直观”，且已纳入学生的认知结构，成为学生熟悉的东西。因

而，从思维过程来考虑，我们应该创造条件，把初级的相关知识“转化”为特例，以便通过特殊来探究一般。这就要求我们精心设计出一个或者一组特例，作为被观察的“观念性客体”，诱导学生运用特例探究，完成学习任务。

所谓特例，就是那些隐含着客观事物新的本质特征的典型事例。于是，特例探究就是通过探索和研究，亦即观察和思维这些特例，而使学生掌握科学知识的。可见，特例在教学中的作用，就在于以特例为认知的起点，以探索和研究特例来组织教学过程，从而使学生的主体地位和教师的引导作用和谐地统一起来。因此，精心设计特例，就成为实施特例探究时取得成功的关键。

具体案例：高中数学《二项式定理》的教学，其特例就是(a＋b)、(a＋

0b)

1、(a＋b)

2、(a＋b)

3、(a＋b)4的展开式。这些特例显然与(a＋b)n的展开式之间有着相同的结构，观察这些展开式的共同特征，就水到渠成的归纳出二项式定理，并且同化于学生的认知结构。

（二）迁移探究

迁移探究是以学生认知结构中原有的概念、规律等知识为起点，揭示该概念新的本质特征，从而获得新概念、新规律等。因而迁移规律的运用，是迁移探究的心理学基础。

凡是有学习的地方，都会有迁移现象存在。“原理和态度的迁移，……应该是教育过程的核心。”学生掌握概念，一般是通过“概念形成”和“概念发展”两种基本途径而实现的。从同化理论来看，“概念发展”实际上就是新旧概念的同化过程，就是以学生认知结构中原有的概念、规律为起点，揭示该概念新的本质特征，从而获得新概念、新规律。

既然“概念发展”就是新旧概念的同化过程，那么，教师认真研究新旧知识的内在联系，诱导学生在自己的认知结构上，为新知识找准适当的生长点(或称嫁接点)就极为重要。

这可从两方面考虑：

如果新旧知识之间有相互一致的共同特征，这些共同特征就成为新知识在认知结构上的生长点，从而成为知识正迁移的“基因”。能够承担新旧知识联系起来那个知识点，就是我们要精心设计的生长点。

譬如，高中物理学《洛仑兹力》的教学，安培力就和它有共同因素。安培力是宏观电流所受的磁场力，而洛仑兹力乃是形成电流的微观电子所受的磁场力；安培力是洛仑兹力的合力，洛仑兹力是安培力的分力。于是，就形象、具体地运用安培公式，通过演绎推理而获得本质上相同的洛仑兹力公式。

如果原有的认知结构上没有比较清晰的生长点用来同化新知识，就必须从内在联系上架设新旧知识之间的“认知桥梁”。

具体案例：学习计算梯形的面积的时候，先教会学生计算三角形的面积，然后诱导学生梯形的面积是由2个三角形的面积构成的，从而归纳出梯形面积的计算方式。

篇2：诱思探究学科教学论(DOC)

2、为了实施好探究学习方式，必须发挥情意子过程的功能，充分激发学生的情意因素，包括学习兴趣、动机、求知欲、主动性、积极性，以及对本学科学习的热爱等。为此，师生要善于共同创设好探究情境。那么，必须研究探究情境的内涵、性质、种类、源泉、特别是本学科应突出创设那些探究情境，并结合典型案例加以详细论述。

3、在学生掌握客观规律的整个认知子过程中，学生的每一项学习活动，都应该实施在教师导向性信息诱导下，学生的主动探究式。因此，应该突出研究创设导向性信息的基本原则、功能、规律、种类等，以及在课堂教学中，具体诱导学生如何按照导向性信息开展学习活动的做法和感受。撰写的每项内容都要结合本学科典型案例加以论证。

4、探究学习方式中的行为子过程是检验学生是否真正处于主体地位的明显标志，是完成体验性课程的必由之路，是学生学习活动的外显载体。而行为子过程则具体表现为反映学生学习活动的“七动”。那么，“动”的实质是什么？各种“动”是如何组织的？有什么规律可循？具体到本学科应该突出那几个“动”（例如，语文和英语教学应该强化听、说、读、写）？并结合案例阐明本学科如何具体的安排这些课堂学习活动，而又避免“热热闹闹一场空”的形式主义虚假现象。

5、“体验为红线，思维为主攻”的实质是把“教师滔滔讲，学生默默听”的单项信息传递，转化为学生主体五官并用、全身心投入的多向信息交流。那么，如何理解课堂学科教学的三种水平，即记忆水平、理解水平、思维水平的内涵、实质、特征，以及结合本学科典型案例，具体论述如何实现“思维水平”，把“满堂灌”、“满堂教”变为“满堂学”。

6、依据“三个层次要素”和“三个贯穿要素”的基本功能，结合本学科的典型案例具体论述如何理解与实现探究学习方式的“有规律性”和“更有艺术性”。要具体论证：“有规律性”就是按照三个认知层次来安排一个知识点的探究过程；“更有艺术性”则是艺术性的运用三个贯穿要素，设计好每个认知层次中学生必要的学习活动。那么，要论证三个认知层次和各项学习活动设计时的性质、规律、特征等，并以本学科的典型案例加以论述

7、认知心理学的同化理论的研究。结合本学科典型案例，论述如何采用多向教学反馈的研究，促使学生通过同化或顺应完成新的认知结构。

8、课程改革的精神实质、基本理念与《诱思探究学科教学论》的关系的研究。包括：“自主、合作、探究”基本理念，各学科课程标准中对教学的基本要求，当前课程改革的现状和存在的困境等，如何以诱思探究教学去化解。以及对课程理念、教学观念的理解及实践。

9、新课程改革强调合作性学习，其实质不仅是指师生间的双向互动，而是在教师导向性信息诱导下学生之间的多种形式的互动，突出的表现为“动口议”，也就是学生间的议论、讨论、辩论等学习形式。那么，如何实现学习过程组织形式的合作化。具体研究：各种合作形式中，进行合作的原则、方法，活动的组织，效果的评价等，并以本学科典型案例加以论述。同时，如何培养学生认真、细心听取别人发言的良好习惯，这是合作学习的条件和归宿。

10、备好课是上好课的基础，是提高每位教师教学素质的奠基工程。为把探究性学习方式的落实，建立在每位教师的备课上，专门研究如何撰写好典型教学设计研究，要总结如何撰写的具体经验。

11、教学系统应该坚持：“以学生的全面和谐发展为本的科学发展观”，具体落实到教学则要实现三维教学目标“掌握知识、发展能力，培育品德”。那么，如何从多元智力论的角度理解科学发展观，以关注学生的个体差异，认识每一位学生怎样才能符合全面和谐发展，并以特长学生的典型案例加以分析。

篇3：诱思探究学科教学论(DOC)

关键词：地理信息系统,专业英语,诱思探究

素质教育一直针对的是中小学教育提出, 但是对于高等学校的学生来讲, 更应该加强素质教育, 提升他们的竞争能力。因此启发式、探究式、讨论式、参与式教学, 更能激发高等学校学生的好奇心, 培养学生的兴趣爱好, 营造独立思考、自由探索的良好环境。纵观中国学科教学论的研究, 还基本上停留在传统的教学理论水平上, 虽然有的教育专家或学者进行了理论探讨, 但在实际与高校现实状况存在有较大距离。诱思探究模式是陕师大张熊飞教授倾心研究三十余年教学方法的结晶。已有23个省、市、自治区的众多学校参与实验和推广, 已经有多个学科参与并获得丰富的经验。基于此, 笔者希望能够通过研究本课题对此内容进行丰富, 弥补这方面的缺漏。为切实提高诱思探究论与高校地理信息系统专业英语教学设计的结合, 实现其可操作性提供具体的案例分析。为诱思探究法从理论走向实践, 在高校地理信息系统专业教学设计中贯彻诱思探究论提供有益的帮助, 同时为提升目前高校地理信息系统专业课堂效率, 激发学生学习地理信息系统专业的兴趣贡献自己的绵薄之力。

一、诱思探究的内涵

诱思探究, 从字面意思来看:“诱思”的“诱”, 是指教师通过循循善诱的方式, 并依照学生的心理特征和思维规律, 发挥主导作用。“思”, 是指学生能够通过依据已有知识和教师的引导, 独立思考问题, 从而体现主体作用。“探究”是在教学过程中学生对产生的问题进行深入研究的过程。“探”, 即探索, 以观察、倾听为主要方式。“究”, 即研究, 特点是启发学生的积极思维, 培养学生严谨的态度。教师应该让学生做知识的“探索者”和“研究者”, 在切身的体验和思考中达到“掌握知识, 发展技能, 树立正确价值观”的教学目标。诱思探究的逻辑起点是学生的学习, 教学范畴以教学、心理、发展为基本, 基石是教学的机制观、职能观和价值观, 最终形成三大理论:诱思教学的思想论、探究教学的过程论和三维教学的目标论。它揭示了教育教学规律, 形成了具有中国特色的适用于素质教育的现代学科教学体系, 对基础教育改革和素质教育的实现具有重大的参考价值。

二、《地理信息系统专业英语》教育现状分析

《地理信息系统专业英语》是高校地理信息系统专业的一门必修课, 是英语在地理信息系统专业领域的应用体现, 对学生掌握本专业的国际发展前沿、提升专业能力有着十分重要的作用。地理信息系统是一门很强的交叉性学科, 汇集了地理学、计算机科学与技术、遥感数字图像处理技术、大地测绘测量科学与技术以及管理科学等众多学科的最新科学理论与技术成就, 交叉的学科跨度大, 知识点分散, 涉及课程多且繁杂。在《地理信息系统专业英语》教学中, 也需要回顾和复习相关学科基础知识, 学生需要掌握的基础知识众多, 加大了授课难度。在总课时有限的情况下, 专业英语不能占用过多的课时, 以陕西师范大学地理信息系统专业为例, 《地理信息系统专业英语》的课时为36学时, 每周只上一次课, 2个学时, 这更加大了专业英语授课的难度, 大部分内容只能浅尝辄止, 完全只依靠教师在有限课时内的课堂教学来提高学生专业英语水平是非常困难的。《地理信息系统专业英语》的学习者之间存在明显的个体差异。虽然是在3年级下学期开始此门课程, 学生经过了2年的英语学习, 有些学生已经拿到6级英语证书, 但是学生的英语基础还是存在很大差异。有些学生英语基础扎实, 可以较为轻松地配合老师, 跟上教师授课节奏, 在课堂上与教师自由交流;有些学生英语基础较薄弱, 英语听说能力和阅读理解能力较差, 很难在课堂上当堂理解消化教师授课内容。因此, 照顾大多数学生成为我们教学的主要目的, 对于英语较好的同学, 势必会影响他们英语水平的提高。但是如果难度稍大, 会打击基础薄弱同学的学习兴趣;另一方面, 地理信息系统专业英语涉及到了多学科领域知识, 如遥感、GPS、测量、地理学等, 每个学生都有自己的领域兴趣点, 需要让学生找到自己的兴趣点有针对性地进行学习。基于《地理信息系统专业英语》的以上几个特点, 单纯依靠课堂教学要解决内容多、课时少、学生差异性大等问题是不可能的, 需要在教学过程中实施“诱思探究模式”, 引导学生重视专业英语, 培养学生的主观能动性和自主学习能力。

三、《地理信息系统专业英语》的“诱思探究”策略

1. 创设情境, 激发兴趣。

尽管我国一直十分重视英语教育, 从幼儿园开始就进行英语的学习, 很多学生对英语仍有抵触情绪和排斥心理, 认为自己连大学英语四级都没有过, 更不用提学好专业英语了。因此, 在专业英语的授课过程中教师应借鉴国外的教学方法, 要注意互动, 提供不同难易程度且与专业相关的话题 (比如:My hobbies, How I Arrived at the Campus in the First Day, GIS application in my life) , 让学生自主选取自己感兴趣的话题进行口头演讲, 让其从开口说简单的英文开始, 培养一种自己能学好专业英语的信心, 激发学生课后自主吸取相关信息的主动性。

2. 循循善诱, 以诱促思。

好的课堂导入能够激发学生的学习探究欲望, 而教学过程则是培养学生探究能力和动脑的关键, 在课堂教学过程中循循善“问”显得尤为重要。老师问的巧妙, 问的到位, 就能得心应手把握住课堂气氛, 让学生的思维得到发散的同时又能及时回归到课堂内容中。比如在学习地理信息系统特征 (GIS characteristic) 时, 教师在开始设计了几个问题, 随机抽签组成临时小组开始进行讨论其中的一个话题, 所有阐述必须要试图回答教师提出的问题。全部同学解答完之后教师进行总结, 最后得出一致意见。

3. 自主探究, 小组合作。

在教学中, 尝试鼓励学生来组织教学内容上课, 让学生分成小组集体参与备课, 学会自主探究学习方法, 再让同学来进行讲评。课程开始前, 让学生以小组为单位搜集与专业相关的话题的资料, 比如学习GIS的应用 (The Application of a GIS) 相关章节内容时, 可以让学生以宿舍为单位组成项目组自主搜集不同领域的GIS系统 (包括文字、图片、系统程序等) , 制作英文PPT, 让本组学生作为一个项目团队用英文来介绍与向大家推销本组的GIS系统, 主要讲述本系统的设计理念、应用前景等。同时, 教师和其他组的学生作为相关行业的潜在客户, 用英文咨询项目组, 了解所推销的系统是否值得购买, 对得到最多买家的项目团队进行表扬和奖励。这样的教学环节能形成师生互动、生生互动, 活跃了课堂气氛, 从而建立起以学生自主学习为主体的课堂环境, 增加了课堂的趣味性, 激发学生的学习兴趣, 培养一种在课堂导向下的自主学习环境。

4. 多维迁移, 拓广延伸。

GIS主流软件中, 如Arc GIS、ENVI等都是国外开发的, 这些国外软件还有计算机编程语言都依赖于英语, 其技术文档和资料都是英文的, 其本身就是一种简化的英语形式。要求学生在使用软件的过程中一样要用英文版本, 有不懂的地方尽量查找英文帮助, 这对提高专业英语水平很有效果。网络平台上有着丰富多样的学习资源, 学生可以利用这些资源开展专业英语的自主学习。学习专业英语, 不光能使用国外先进的软件应用技术, 同时要让学生能够顺利理解外文资料, 并能够通顺的、忠实于原文的翻译成汉语, 因此翻译训练是必不可少的。在此方面, 我们给全班每个同学找一篇地理信息系统相关的SCI英文论文, 要求学生进行翻译, 每人制作PPT, 进行讲述本论文的研究内容和研究方法, 这对学生将要进行的毕业论文写作和考研同学很有帮助。

5. 课后反思、学情分析。

在完成教学活动后, 我将课堂实录补充到了教学设计中, 并根据课堂效果、学生表现进行了深刻反思。总结上课过程中的优缺点和教学机智, 以及学生的行为、语言。

四、结语

在地理信息系统专业英语的教学中, 要克服其课时短、授课难度大的现状, 提高教学效果, 必须要改变以往教师课堂上“一言堂”的教学方式, 实施以学生为主体的自主探究教学模式, 结合课堂和课后时间, 培养学生的自主学习能力。这种教学模式营造了课堂上的自主学习环境, 能发挥学生在课堂上的主动性, 改变了单纯教师讲解范文的单词术语及范文翻译的枯燥授课环境, 丰富了课堂教学环节, 能提高了学生的学习兴趣;根据学生的个体性差异组织课后学习任务, 让学生以自己的方式自主地完成感兴趣的语言学习任务。通过在课堂教学环节和课后学习环境中确立学生主体地位, 借鉴国外教学方法, 调动“教”、“学”双方的积极性, 能使教学模式朝个性化学习、自主式学习的方向发展, 有效提高地理信息系统专业英语的教学效果。

参考文献

[1]袁博, 邵进达, 李明峰.地理信息系统专业双语教学的实践与探索[J].矿山测量, 2006, (4) :70-72.

[2]明冬萍.GIS专业英语课程教学方法研究[J].测绘通报, 2012, (3) :105-108.

[3]晁怡, 郑贵洲, 郭纪元.地理信息系统专业英语的教学与改革研究[J].测绘通报, 2007, (4) :75-77.

[4]邹凤琼, 黄秋文.GIS专业英语教学个体差异研究[J].牡丹江教育学院学报, 2006, (06) :105-106.

篇4：诱思探究学科教学论(DOC)

关键词：诱思探究教学论，高中，思想政治，教学

中图分类号：G633.2文献标识码：A文章编号：1002-7661（2011）03-0145-2

陕西师范大学张熊飞教授经过了长达20多年的实践和探索，完成了全国教育科学“九五”规划教育部重点课题《诱思探究学科教学论的研究和实验》，提出了诱思探究教学论。不仅大面积提高了实验学校的教学质量，而且还培养了一大批学者型、科研型的教师20多年来，全国31个省、自治区、直辖市的50多万中小学教师都不同程度地运用诱思探究法展开了学科教学改革。

一、诱思探究教学论的指导思想

1．目标的三维性。

即在教学过程中，不是单纯的知识传授，而是在遵循基本科学知识的前提下，袋子使学生掌握知识，提高能力，陶冶情操实现三维教学目标。三者是并重的，同时实现的，没有先后的次序，在整个教学过程中，三维教学目标贯穿始终。

2．学生的主体性。

在教学过程中，学生是通过学习，认识客观世界掌握客观规律而获得全面发展的主体。在教学过程中，要充分发挥学生的主体地位，使他们独立思考，变学为思，变学为悟，参与到课堂中来，使学生的能动性、独立性、创造性得到很好的发挥。另一方面又通过问题启发、讨论启发等方式，引导学生积极思维、大胆想象，使学生始终处于积极思维之中。

3．教学的探究性。

这个探究并不是一般的探究，而是学生在原有基础上的探究，是对学生原有知识的充实。强调教学的探究性是针对传统的注入式教学而言的。传统的学科教学，“大量地灌输权威性的事实”，至于“这些科学事实与结论是怎样产生的”往往被忽视。

其核心是“变教为诱，变学为思，以诱达思，以思促发展”。要求教师在教学过程中，积极创造条件，循循善诱，以促进学生独立思考，积极主动探究知识，并在切身体验和感悟中掌握知识，发展能力，陶怡品德，获得全面发展。有道是：“善思则得，善诱则通”因此教师在教学过程中，要巧设诱思点，以激发学生思考和求知的欲望，实现其“探知者”的主体地位。下面本人就自己的教学实践，以例略谈在高中政治教学中，诱思的运用技巧。

二、诱思探究教学论在高中思想政治课中的运用

1．寓以典故，借以诱思。

典故以其深邃的哲理，丰富的内涵，深刻的启迪，而为人们广泛传诵。对于已有一定文学基础知识的高中学生来说，在教学中适当运用典故，不仅能吸引他们的注意力和激发他们的学习兴趣，而且能够激发他们对前人积累的经验和智慧思辨的欲望，从而达到诱思的目的。例如，在学习矛盾普遍性与特殊性的关系时，我用FLASH给学生展示了公孙龙的《白马非马论》，尽管学生对这个典故比较熟悉，但看完后还是忍不住哄然大笑，课堂气氛一下活跃起来，我立即设疑：白马是不是马，马是不是就是白马？白马和马是什么样的关系？诚然这个问题很简单，设置的目的只不过是吸引学生的注意力和导入思维。

学生思考回答后我立即又逐步设问：（1）白马和马谁是特殊性，谁是普遍性？（2）不管在什么情况下白马一定是矛盾的特殊性，马一定是矛盾的普遍性吗？如不是请举例说明。（3）结合马和白马的关系说说矛盾的普遍性和特殊性是什么样的关系？由于学生对白马和马的关系易于理解，所以在这个基础上理解矛盾的普遍性与特殊性的关系就不在困难，而且还比较形象。又由于这个典故比较有趣所以很快就吸引了学生的注意力和探知欲望。

我通过这个典故，设计问题，循循善诱，促使学生递进思考，积极探究，不仅帮助他们愉快轻松的掌握了知识，而且还锻炼和提高了他们思辨和分析问题的能力。

一般来说，典故只要运用得当，就能收到较好的效果，但我们有的老师运用典故，只重在论证知识原理，却不是用来激发学生思维和探究新知，这样就起不到诱思的作用。要想寓典故以诱思，典故的运用就必须注意以下几个问题：

第一：典故一定要贴切教材内容，且要通俗易懂，活拨有趣，切忌晦涩难以理解。如果选取的典故不贴切，距离要说明的问题较远或根本不能說明问题，不仅不能诱导学生朝既定目标思考，反而会抑制学生学习的积极性，越学越困惑。如果典故晦涩难懂，沉闷无趣，教师又不能讲解透彻，则会导致学生产生思困和焦虑想象，从而思维得不到激发。

第二：问题的设置要有浅入深，层层递进，一步一步诱导学生朝既定学习目标思考和探究，设置的问题切忌过于笼统，也不能过深，否则也不能激发学生探究灵感，产生不了“诱思”交融的氛围。

第三：典故述说要生动，教师本人在课前要对典故有深刻的认识和领悟。这样教师才能做到“善诱”，而“善诱则通”，从而实现“诱思交融”

2．透视社会热点，以诱达思。

所谓“热点”是指在一定时期内人们关注、议论较多的问题。处在信息时代的中学生，尤其是也开始对天下事较关心的高中学生，对分析社会热点问题是比较敏感和感兴趣的。因此在政治课堂上巧设社会热点，不仅是政治课的要求，也能激发学生学习的兴趣和探知的欲望。

例如，在进行：《思想道德修养与科学文化修养》这一课教学时，为了引导学生探究科学文化修养的根本意义，我播放了一段视频：2008年感动中国的人物《李桂林和陆建芬的支教事迹》。就在学生的情感被视屏中主人公的事迹深深牵引，内心世界正在接受一次神圣的洗礼时候，我抛出事先设计好的问题：

（1）去那么艰难的地方支教，是李桂林和陆建芬的义务吗？这个问题的设计只是为了诱思探究目标的一个切入口。

（2）那么他们的这种行为反应了他们一种什么样的精神面貌呢？

（3）结合他们的事迹思考，你们觉得我们进行科学文化修养的目的应是什么呢？

通过这个视频和相关问题的设置，我成功的诱发了学生的思维和探究的积极性，不仅使学生掌握了知识要点，还提高了他们归纳知识的能力，更重要的是他们的精神境界也得到了一次升华。使他们在切身体验和感悟中达到“掌握知识，发展能力，陶怡品德”的三维目标，真可谓既启智又悟道。

但在政治课堂教学中借社会热点诱发学生思维和探究，必须要注意一下事项：第一：社会热点的选材要贴切，要典型，要具有诱惑力。第二：教师在课前要对选取的社会热点进行分析，要有深刻认识和高度概括，切忌不加琢磨就搬进课堂。第三：一定要内含问题，且问题的设置要科学，要合理，要层次性，要有针对性，要面向全体学生。否则只会起到让学生只看了一场热闹的效果。

3．巧设活动，以诱达思。

创设教学情境，是教师一项常规工作，但创造有价值的教学情境，则是教学改革的重要追求。在政治课堂上精心设计生动、形象、活泼的教学活动，就是竭力创造有价值的教学情境，营造有趣的教学氛围，并以诱促思，激发学生的学习兴趣，锻炼学生的能力，调动学生全身心的投入到探究学习中，从而有效实现教学目标。

例如在引导学生学习公司经营成功的秘诀时，我在课前花费了一定的时间，模拟中央电视台李佳明主持的《绝对挑战》节目策划了一场简短的招聘会：为某公司招聘一位经理。首先，课前我选拔了四位应聘学生，并指导他们做好相关准备工作。其次招聘会过程中，我设计了如下程序：（1）为每个应聘者提供某企业的一典型成功案列，要求竞聘学生分析企业经营成功的因素；（2）为每个应聘学生提供一频临倒闭的企业的典型案例，并要求每一应聘学生为该企业扭转乾坤出谋划策；（3）要求每位应聘者在一分钟内陈述自己的竞选词。（4）要求其他学生以前后六人一组为单位，投票选举自己满意的公司经理，并派代表陈述理由。

由于这种活动既有趣，又具有挑战性，符合中学生爱挑战和爱表现的心理特征，因此在整个活动中学生学习情绪一直很高涨，探究兴趣也很浓厚，不仅顺利地实现了对重点知识的掌握，而且也锻炼和提高了综合能力，新知还得到了巩固。成功的完成了探究目标。同时，这种活动还把课堂带向了生活，有利于学生切身体验知识的重要性，因此对学生的全面发展有重要意义。

但是要使类似活动在诱思探究教学中，成功起效，教师在设计活动时，必須注意到以下几个方面：第一：活动设计一定要精心，组织一定要严密，时间安排上既要紧凑，又要科学合理，并且教师在课前要尽量揣测活动中可能发生的行为和现象，以及找出相应对策；否则不仅起不到良好效果，反而弄得课堂乱糟糟。第二：在活动中，教师要尽量扮演主持人的角色，不仅要善于诱导学生的思考，探索，而且使用语言要有激情，有感染力，要有利于营造轻松、民主、幽默的课堂气氛，以促使学生尽可能地展开思维和想象，全身心投入到探究学习中，从而有效带动课堂教学改革。第三：活动中设计问题要依据教材内容和学生认知水平，问题设计既要有较强的专业性，又要有趣味性和诱惑性，设计问题过深过浅过闷都不能带动学生积极有效思维探究，会让一场好活动流于形式。

当然，在具体的教学中还有许多好的诱思方式，这里我就不再一一展开，但是有点要值得注意的是：在具体教学中诱思不能简单模仿,也无现成的模式。只要我们在教学组织中牢记： “君子之教,喻也.道而弗牵则和,强而弗抑则易,开而弗达则思.”即在施教过程中,教师要时刻引导学生而不是强迫;要时刻激励学生而不是压抑;要时刻给学生点拨学习门径,而不是代求通达.那么师生关系才能融洽亲切,学生才能感到轻松愉快,从而开动脑筋,独立思考。总之，“善思则得，善诱则通”只要我们在教学实践中，潜心钻研 ，精心组织，就一定能找到好的方法，“变教为诱，变学为思，以诱达思，以思促发展”，实现学生在教学过程中的主体地位，促进学生的全面发展。

参考文献

[1] 张熊飞. 诱思探究教学文选 [M].西安：陕西人民出版社，2004.

[2] 张熊飞. 诱思探究学科教学论 [M].西安：陕西人民出版社，2003.

[3] 刘亚林. 诱思探究学科教学法在呼市十八中高中思想政治教学中的应用 [D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2004.

篇5：诱思探究学科教学论作业

一、选择题（每题2分）

1.创建（C），是成功实施教学艺术的天梯。

A．教学艺术场 B.教学伦理性 C.教学情意场 D.现代媒体环境 2.在教学系统中，学生是通过学习，认识客观世界，从而获得全面和谐发展的主体。其主体性的核心特征是（C）。A.基础性 B.能动性 C.独立性 D.创造性

3.人类理性认知中，思维的两种最基本的形式是形象思维和逻辑思维，下列对逻辑思维基本过程的描述中，错误的是（D）A.分析和综合 B.比较和鉴别 C.抽象和概括 D.实践与应用 4.从逻辑思维的角度来看，研究有三种基本形式，下面不属于研究基本形式的是（B）。

A.归纳研究 B.行动研究 C.演绎研究 D.类比研究

二、填空题（每空2分）

6.“_食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。”

7.张熊飞教授指出，在学生探究性学习的体验过程中，应坚持“七动”： 动手做、动眼看、动耳听、动情读、动口议、动笔写和动脑思。8.张熊飞教授的“诱思探究学科教学论”提出“四为”原则是：：以

学生为主体、以教师为引导、以体验为红线和以思维为主攻。

三、论述题（每题9分）

9．张熊飞教授认为：“引而不发，因人善喻，不言之教，大爱无疆，这正是为师之道的根本。”请谈谈你对这一观点的认识。

这句话体现教师引导作用的核心特征是启发性，就是实施启发教学，有了启发性就必定具有情感性，也就易于实现促进性和反馈性。教学中，学生之所以出现启而不发的现象，那是由于教师诱之不当造成的，也就是教师没有创设“愤”“悱”的情境而造成的。因此，启发性是教学的灵魂。启发教学不是一种教学方法，而是一条反映教学规律的教学思想。教师要变教为诱，变教为导，重复发挥教师的引导作用。教学的全部核心问题在于教师。这个教学策略考虑的并非是自己怎样教，而应该考虑怎样教学生学，不是以教为中心设计教学过程，而是以为主体去组织教学过程，既把学生为主体作为实施教学的基本点，又使教师为引导成为学生主体地位的根本保证。

10.你认为张熊飞教授的《诱思探究学科教学论》的核心思想是什么？

首先是论证了教学职能观，全面阐述了学生主体地位与教师引导作用的内涵、外延特征以及核心特征等，从而得出“变教为诱、变学为思，以诱达思，育人育才”这就是化启发教学的精髓等有关教学职能的定位致和之道。接着进一步探究了教学艺术，论证了“教学情意场”和“教学艺术场”，阐述了教学艺术的内涵及其本质特征，由此构成了完整的“诱思教学思想论”，称为核心思想。

11.叶圣陶曾说：“教育是什么？往简单方面说，只须一句话，就是要养成良好的习惯。”谈谈你对这句话的理解。你认为高中学生应该养成哪些良好习惯？

优良的学习习惯是正确的学习行为和科学思维的基础。同时，也是成功学习、获得理想成绩的保证。任何知识、能力、品德的培养和提高都离不开好习惯，因而培养优良的学习习惯是改革学习方式，提高学习质量，促进整体成才的重要措施。

优良的学习习惯是可以培养的，应该培养动手做、动眼看、动耳听、动情读、动口议、动笔写、动脑想的习惯。

12.基础教育课程改革纲要（试行）中提出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地，富有个性地学习。”张熊飞教授认为，教师在教学中应发挥“引导”作用，而非“主导”作用，请结合这段话，谈谈你对教师在新课程实施中所处的地位和应发挥怎样的作用的看法。

① 学生的认知过程是一种特殊的，不能脱离的教学媒体的，间接地认知过程。要实现学生的主体地位，必须充分发挥教学媒体的作用，首先是突出教师的作用。突出学生的主体地位，并不是削弱了教师在教学系统中的作用，研究表明：学生学习活动的自由度与教师的管理能力是成正比的。因而在教学系统中，从教学职能方面分析，教师是媒体；相对于学生主体的认知过程来说，教师是一种信息源。所以，新课程实施中，教师的作用是重要的，不可或缺的。

篇6：诱思探究教学论心得体会

张熊飞教授的“诱思探究教学论”以理论上的完善性，应用上的可操作性在教师的“教”和学生的“学”之间架设起一座切实可行的桥梁。我校成为张熊飞教授“诱思探究教学论”的骨干实验基地，我有幸成为第一批骨干实验教师。认真学习，仔细体会张熊飞教授“诱思探究教学论”之后，自己在教育教学实践中碰到的诸多问题似乎一下子都有了答案。虽然，这答案还不甚明了，但仍有“开窍通关”之感。现将学习心得罗列如下，以供参考：

“诱”为基础

教的作用在于——“诱”。

“诱思探究教学论”并不否认教师的作用，并不排斥教师的地位。相反，更加重视教师在教学中的作用，突出了教师的引导作用——“诱”。施教之功，贵在诱导。“诱”虽是外因，但外因是催化剂，是酶，是点燃“思”的火花。因此，变教为诱，是诱思探究教学的精髓，也是我们教师制定各种教学策略的前提。

教师的追求在于——“善诱”。

善诱则通，善诱则达。“善诱”就是要在实践中找到某节课，某一教学内容的诱思点。牵一发而动全身，纲举而目张。“善诱”就是要找到校正思维的方法，导正思维的航标。做到诱使之生疑，导使之释疑。

“思”为根本

学的根本在于——“思”。

仅仅有教师的“诱”是不可能达到教学目标的，因为学习的主体是学生。陶行知提出对学生的“六大解放”，核心是“解放他的头脑，使他能想”;张熊飞提出学生的“七动”，核心是“动脑思”。都表明教学的内因是学生的“思”。因此，学生的“学”是教学的根本，“思”才是学生学习的根本。要让学生“思”，实践中就要改变师生之间的信息交流模式，使学生全身心投入到多边信息交流和多向思维撞击上来。通俗地说就是让全体学生，全部过程都在积极思考，而不是仅仅思考教师提出的问题。是全体师生互动，而不是教师和个别学生的活动。

学生学习的目标在于——“善思”。

“善书者，不择笔也。”因为不同的笔只是书者不同的工具形式而已。“善思者，不择题也”，因为不同的问题只是思考者面对的不同形式而已。我们的学生总是在解决新问题时无从下手，归根到底是思维能力的问题。所谓“功夫在书外”说的应该是这个意思。实践中要培养学生的“思”，让他们达到“善思”。唯一的办法是在日常的课堂教学中经常去磨炼，使学生勤于思考，善于思考;勤于生疑，善于释疑。

“达”是关键

教的作用在于——“诱”，学的`根本在于——“思”，教学的精髓在于——“达”。以诱达思，才能全面发展。“达”是连接“诱”和“思”的桥梁和纽带，“达”就是把“诱”调谐到“思”的频率上，使“诱”与“思”发生谐振。因此，“达”是关键，“达”是难点。

了解学情是“达”的基础。“思”是学生的活动，“思”的主体是学生，只有充分了解学生，了解学生的认知水平，能力水平，思维水平，才可能做到“达”。否则，只能“诱而不思”，“诱不达思”。

“善诱”是“达”的根本。“诱”是教师的活动。“善诱”就是找准关键的诱思点，就是找准“思”的频率。不同的学科，不同的教学内容，不同的学生，一定会有不同诱思点。因此，教学实践中寻找诱思点就成了教师思考的关键，找准诱思点就成了教师追求的目标。

篇7：诱思探究学科教学论(DOC)

数学情境探究教学研究

135456 贺艳

诱思探究的创始人张熊飞教授指出：课程改革的基本任务就是要彻底变革教师主宰课堂的局面，以学生的全面和谐发展为本，真正实现学生的主体地位。探究性学习就是学生在教师的启发、引导下，亲自参与课堂活动，亲身经历探究过程。在这种形式的学习过程中，学生不仅学到了知识，而且经历了知识的形成过程，获得了学习知识的方法，更重要的是形成了终身学习意识和丰富的创新能力。

所谓情境探究教学，就是教师根据教学目标和教学内容，创设特定的教学情境，引导学生自主探究的教学。具体说它是指教师以现行教材为基本内容，以学生周围世界和生活实际为参照对象，选择综合而典型的材料，创设特定的语言、形声色、问题等情境，努力真实、全面地反映或模拟现实，引导学生应用所学知识，自主地探究事物的整体结构、功能、作用，分析理解事物的变化发展过程，从而形成新知识、新观点，进而找到解决问题的新方法、新手段。那么如何创设探究情境呢？笔者从以下几个方面加以阐述。

一、创设现实数学情境

1.现实数学情境的内涵

“现实”的数学情境，主要是指，情境中的背景素材应来源于学生的现实。这里的“现实”，既可以是学生在自己的生活中能够看到的、听到的、感受到的，即学生的生活经验，也可以是他们在数学或其他学科学习过程中能够思考或操作的，属于思维层面的现实。创设现实的数学情境，给数学课堂教学带来重大而深远的影响，它具有以下重要作用：

（1）提供“脚手架”

情境中的生活背景内容能够为学生理解相应的数学概念或定理提供支撑，使学生借助这个“脚手架”深刻理解数学知识的内涵，到达对数学“意义建构”。在过去的数学课堂中，教师往往直接给出数学概念的精确定义或数学定理的一连串抽象的形式证明，然后留出教多的时间让学生模仿、做练习，这样的教学方式，主要是直接向学生传递一个被成人社会所认同的、定论式的客观数学知识体系。由于数学知识的呈现过于刻板、抽象，学生学起来感觉非常枯燥、乏味、艰难，吸引不了他们学习数学的兴趣，而且，学生也无法理解这些数学概念、公式或定理的内在意义，往往只是死记硬背、机械训练而已。数学教学与学生实际相脱节的弊端，使得学生在面临现实生活中的实际问题时，常常不能把所学的数学知识进行灵活有效的迁移，应用意识薄弱。

建构主义理论强调知识的建构性，认为知识不是人对其外部世界及其自身的绝对客观的认识，而是个人对有关世界的意义认识。那么，学习的内涵就不再是“知识的认知与获取”，而是“如何把新的学习内容与主体（即学习者)已有的知识或经验联系起来，从而使之获得明确的意义”。因此，我们要特别重视学生的现实经验，其中既包括大量非系统化的生活经验，也包括学生已经建构起来的数学知识基础。激发学生已有经验，加强它们与所要学习的内容的联系，有助于促进学习者的主动的意义建构。

（2）激发学习兴趣

丰富真切的现实生活场景能吸引学生的注意力，激发他们好奇心和求知欲，大大引发学生对学习数学的兴趣。

心理学研究结果表明：学习内容和学生熟悉的现实背景越贴近，学生自觉接纳知识的程度就越高。如果教师不想方设法使学生进入情绪高昂和智力振奋的内在心理状态，就急于传授知识，那只能使学生对所学知识态度冷淡漠然，而不能调动积极情绪的脑力劳动往往易于疲倦。因此，教师在组织教学时，应将学生熟悉的现实情景和感兴趣的事物作为教学活动的切入点，激发学生的学习兴趣，唤起对知识的渴望与追求，使他们伴随着积极的情感体验关注数学问题，主动去思考与探索。

（3）确立正确数学观

《数学课程标准》强调指出：“教学中不仅要考虑数学的自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生的生活经验出发，将教学活动置于真实的生活背景之中，为他们提供观察、操作、实践探索的机会，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生对数学理解的同时，在思维能力、情感态度、价值观等方面得到进步和发展，体会到数学就在身边，感受到数学的趣味和作用，体验到数学的魅力。” 因此，“数学课程内容的呈现应该是现实的、生活化的，尤其要贴近学生的生活现实，使学生体会数学与社会的联系，体会数学的价值，增进对数学的理解和应用数学的信心。数学来源于生活。”这样，在学生眼里，数学不再是一大堆毫无意义的符号所构成的严密的、绝对的、精确的形式化体系，他们会认识到在他们的现实生活中处处都有数学，体会数学在实际生产、生活中的广泛应用价值，确立“数学与生活息息相关”、“数学是有用的”这样正确的数学观念。2.现实数学情境的创设

（1）.以学生视角选取现实情境的素材 案例1-1：找朋友

有序数对 片断 [案例分析]

《有序数对》是人教版义务教育课程标准实验教科书《数学》七年级（下）第六章“平面直角坐标系”的起始课内容，本节课的主要教学任务是，让学生理解有序数对的意义，并能用有序数对表示实际生活中物体的位置，为平面直角坐标系中点的坐标表示打下基础。

教科书在“平面直角坐标系”这一章的章头呈现了建国50周年的庆典活动中天安门广场上出现的背景图案，并提出问题：你知道它是怎么组成的吗？然后，呈现导入语：“原来，广场上有许多同学，每个人都根据图案设计要求，按排号、列号站在一个确定的位置，随着指挥员的信号，他们举起不同颜色的花束。如第10排第25列举红花，第28排第30列举黄花。这样，整个方阵就组成了绚丽的背景图案。”

该情境是真实的生活场景，其中也的确蕴涵着用“第几排第几列”的有序数对来确定方阵中某个同学的位置的数学方法，有利于学生体会数学与生活的紧密联系。但是，排列大型方阵来组成绚丽的背景图案的活动，只有在盛大的国家庆典或体育盛会（如奥林匹克运动会）上才能出现，那么对于大型方阵图案如何组成，只有见识过它的成人才有认识。事实上，对于社会经验较少，还很少有机会看到这样大型图案方阵的中学生来说，恐怕难以认识到方阵图案的形成方式，进而影响和制约学生对情境内在数学信息（利用有序数学确定在方阵中的具体位置）的观察、质疑和思考。

而在本案例中，教师并没有采用教科书中的这个引入情境，而是创设了一个“在班里找老师的一位好朋友”的游戏活动。由于学生每天都生活在自己班级的教室环境中，对教室里所有学生的座位排列情况非常熟悉，所以，当老师以问题“我的这个好朋友啊，坐在第3列，你能找到他吗？”，“他恰好又坐在第2排，你们再找找看。”引导他们找朋友时，他们能够快速观察、搜索出班里第3列上的、进而又是第2排上的同学。

另外，在以学生的眼光看真实的情境背景中，当老师指出“要找的好朋友是1个人而学生却找到4个人”时，他们自然产生实际的心理需要，急切想弄明白问题出在哪儿，再一次根据教室中座位排列的规律，认识到“老师问题是出在没有说明从哪边儿开始数，和从前面还是从后面开始数是第几排”，从而理解了“约定”的意义。所以，当老师引导学生总结“你们是怎么确定我这个好朋友的位置的？”学生能有效地觉察出，应按照规定、由“排数”和“列数”这两个数字组成的数对来确定某个同学在教室里全部座位排列方阵中的具体位置。

同样地，老师合理地利用教室中学生的座位，把一对数调换前后位置，使学生找到教室中两个不同位置上的同学，使学生自主发现数对中两个数的顺序对确定位置产生了影响，突破对“有序”含义的理解。

由以上分析，我们认为，要以学生的视角选取现实情境的背景素材。在教学实践中，教师不能一味追求数学与生活的联系，不能一厢情愿地创设以教师自己的眼光看来能体现数学内容的生活背景。因为，这样的生活背景题材与学生的生活经验并不能很好地“对接”，可能会造成学生的“现实生活”被人为地拓展和提升，被“成人化”，这必然给学生人为设置了通过情境体察数学信息的障碍。所以说，教师要考虑学生的心理需要，用学生的而不是成人的视角来观察他们的内心世界和外部环境，创设学生易于亲近、易于接受的现实情境，使学生的好奇心和求知欲在“似曾相识”的强烈暗示作用下被唤起，尽快地“身临其境”察觉出情境中隐含的数学信息线索，从而有效地进入到对情境中数学问题的探索思考。

（2）.联系学生已有的生活经验

案例1-2：切蛋糕

用扇形图描述数据 片断 [案例分析]

在本案例中，老师从学生比较熟悉并且感兴趣的身边事——“过生日”开始，给学生创设了一个能够充分体现制作扇形图过程的鲜活的现实生活背景——“切蛋糕”。

切蛋糕是大多数学生在以往过生日时常有的生活经历，他们对于“如何把蛋糕切成相等的几块”有着内隐的、非系统化的生活经验，所以当老师问“如何把蛋糕等分成4块时”，生1可以根据他熟悉的生活经历告诉老师，“先横着切一刀，再竖着切一刀，使这两刀形成一个十字型”。其实，生1在诉说如何把蛋糕等分成4块的操作时，已经隐约地知道要使每一块蛋糕的尖角是直角，也就是要把整个圆分成4个大小相等的扇形，每个扇形的圆心角都是90°。因为学生有这个把蛋糕等分成4块的生活实践经验，再加上他们在小学时学习过“几等分圆”、“扇形”及“扇形的圆心角”等数学知识，所以，当老师以问题“简单描述一下每块蛋糕的形状”与“每个扇形圆心角的度数是多少呢？”进行启发点拨时，学生们就能够自然而然地认识到“等分圆即等分圆心角”。

在案例中，我们注意到，生3在回答“如何把蛋糕分成5块？”这个问题时，已经意识到“可以把这个生活问题转化成一个数学问题来回答”，并解释说，“把整个圆心角360°平均分成5份，每一份72°，这样就可以形成5个相同的扇形”。学生在课堂上回答问题的实际反应验证了，他们已经基于“切蛋糕”的生活经验，从“把蛋糕等分成n块”这个生活情境原型中抽象出“n等分圆即把圆心角n等分”这样比较抽象的、形式化的数学模型。可见，教师引导学生把他们已有的、熟悉的生活经验（切蛋糕）与所要学习的数学内容（绘制扇形图）紧密联系起来，以高抽象层次的数学方法重新审视等分蛋糕的划切操作方法，将有生命力的数学知识和思想方法融入到生动具体的实际生活场景中，从而使学生自主建构起对如何绘制扇形图的意义理解。同时，老师也适机指出“数学知识来源于生活，数学知识又能解决生活中的实际问题，数学与生活多么的紧密啊！”，使学生真切而具体地体会到数学知识的应用价值。

接下来，老师再深入一个层次，引导学生经历由等分切蛋糕到不等分切蛋糕的活动，从数学意义上看，也就是从“等分圆即等分圆心角”过渡到“按比例分圆即按比例分圆心角”。从课程实录中学生的行为表现上来看，他们已能有意识地主动调动以往“不等分切蛋糕”的生活经验，经过画图、观察、分析、猜想等探索性活动，发现数学规律——扇形面积大小由圆心角大小决定，而圆心角大小可以由“圆心角的度数=百分比×360°”来定量地确定。

总体看来，老师从学生已有生活经验出发，创设了关于“切蛋糕”的三个层层深入的问题情境，由具体到抽象，帮助学生感性认识绘制扇形图的操作过程，明确“两个关系”——扇形的面积与扇形圆心角的大小关系，扇形圆心角的度数与扇形所占百分比的数量关系，突破了本节课的难点（即如何绘制扇形图）。另外，“切蛋糕”现实情境的创设，也使学生感受绘制扇形图在解决切蛋糕这样的实际生活问题当中的应用价值，有助于学生树立“数学源于生活又用于生活”的正确价值观。

（3）.提供直观感性材料

案例1-3：镜子改变了什么

镜子改变了什么 片断 [案例分析]

首先，教师向学生放映了两个录象片断：在前一个录象镜头中，学生只能看到镜子中的老师挥动左手打招呼，而在第二个录象片断中，由于录像机被拉远了，照镜子的老师也被拉入到镜头里面，教师引导学生发现，实际上老师在用右手打招呼。通过前后两个录象片断的视觉反差，学生感性地体会到，是镜子导致了这种有趣的现象，此时教师再引入课题——“镜子改变了什么”就显得非常自然了。其次，两位同学模仿表演照镜子的人和镜子中的像。形象生动的表演，使学生们再次直观地观察到，照镜子的人与镜子中的像伸出的手是相反的，从而感性认识到镜子改变了物体的方向。

教师向学生提供了现实生活中能够体现镜面对称性质的直观素材（两段录象材料与一段模仿表演），使学生真切感受到物体的镜面对称现象，为学生进一步探索镜面对称的性质奠定了现实基础。

二、创设有数学意义的情境

1.有数学意义情境的内涵

创设“有数学意义”的情境，是指情境中包含着能紧扣教学内容的数学信息，能够很好地承载相应的数学知识。数学学习的真谛在于，学生认识客观世界中数量与空间关系的本质特征与变化规律，掌握数学思想方法，并能利用他们去更好地认识世界和改造世界。因此，数学教学的关键还在于数学知识与数学思想的教学。情境作为数学知识的载体，是为学生理解数学概念、掌握数学思想方法服务的。所以，教师在为一堂课的教学内容创设情境时，首要地，就是要保证情境中包含着能紧扣教学内容的数学信息，能够很好地承载相应的数学概念、定理、公式或思想方法，这样才能使所创设的情境服从于整堂课教学的需要，有利于学生对数学本质的探究。另外，数学向学生传达的是一种“模型”的思想，这种模型通常是有生活原型的，但生活原型中又往往掺杂了许多与数学无关的因素，把这些无关因素剔除，形成对相应数学概念、定理或思想方法等本质的深刻理解和把握，就可以看作是一种“数学化”的过程。如果现实情境中与数学无关的因素过多，可能会牵扯学生的注意力，使学生的兴趣倾向偏离数学主题，干扰学生进行数学思考，影响教师引导学生进行“数学化”的进程，从而不利于学生对数学知识的理解和掌握，导致课堂效率的低下。

因此，对于数学教学情境的创设，应考虑到数学知识与情境之间的合理融合。只有将数学知识与情境背景水乳交融在一起，引导学生浸润在具体生动的现实情境中透析其中隐含的数学线索，为学生搭建从生活原型到数学模型的阶梯，才能帮助学生有意义地理解所学数学知识或思想方法的本质，有效达成课堂教学的核心目标。

2.有数学意义情境的创设

如何创设有数学意义的情境呢？这就要求教师至少做到以下两点：第一，在课前的教学设计中，明确这节课的教学知识目标，深入研究所要教授的数学知识的发生、发展过程；第二，在课堂上实际创设教学情境是，突现现实情境背后所隐含的数学线索，注重对情境中数学信息的的挖掘与分析。如此，才能使融合在具体情境的数学信息，经由老师的启发引导，成为学生探索数学知识本质的平台。

（1）.体现数学知识的形成过程

案例2-1：有理数的乘法

有理数的乘法 片断 [案例分析]

本节课的一个重要的教学目标，就是“经历探索有理数乘法法则的过程，发展观察、归纳、猜想、验证的能力”。所以，教师应采用让学生自主观察、实践、探索、发现的探究式学习方式，使学生经历有理数乘法法则发生、发展的形成过程，建构对法则的意义理解。在本案例中，教师所创设的“蜗牛爬行”问题情境，正是为达到此教学目标提供了一个现实的思维空间与活动平台。

首先，教师通过多媒体展示蜗牛爬行的形象画面，根据速度方向与时间前后的不同变换，让学生想像在4种不同的问题条件下蜗牛爬行的位置。借助数轴的空间支撑，通过数与形相结合，学生比较容易在形象生动的情境中通过观察分析想象出蜗牛的位置，从而对有理数乘法有了先期的直观感性体验。

紧接着，教师启发说“数学问题当中，希望能够把这种过程表示出来”，引导学生思考如何从蜗牛爬行的实际过程中抽象出数学模型（关系表达式），使学生产生将实际问题“数学化”的需求，为学生探索有理数乘法法则提供思维导向。由于“蜗牛爬行”的情境中隐含着具有相反意义的量（速度：向左2cm每分钟与向右2cm每分钟；时间：3分钟前与3分钟后），而且学生先前学习有理数时有“用正数与负数表示意义相反的量”的经验，所以此问题情境为带有负数的乘法的自然引入提供了现实背景，有助于学生体会从正数的乘法扩充到有理数的乘法的必要性。另外，教师借助多媒体的动态效果模拟蜗牛爬行的过程，并着重引导学生针对具体的蜗牛爬行情境分析4个数学表达式中因数与结果的意义，促使学生理解有理数乘法法则（同号得正，异号得负，绝对值相乘）的合理性。

综上所述，通过“蜗牛爬行”的问题情境，学生用正负数表示相反意义的量（速度与时间），再将蜗牛爬行的四种过程用数学关系式表示出来，经历了有理数乘法从产生（带有负数的乘法的引入）到表示（法则的意义）的形成过程，为学生归纳有理数乘法法则做好了铺垫，使学生理解建立有理数乘法模型的意义。（2）.突现情境中隐含的数学线索 案例2-2：简单的图案设计 [案例分析]

《简单的图案设计》是继学生学习完图形的平移与旋转变换的概念与作图技能后的一节综合应用课，这节课的知识目标是：（1）经历对生活中的典型图案进行观察、分析、欣赏等活动过程，进一步认识平移、旋转在现实生活中的应用；（2）掌握与变换相关的作图技能，通过简单的图案设计，将图形的轴对称、平移、旋转融合在图案的欣赏和设计活动中，进一步发展空间观念，增强审美意识。通过对上述知识目标的分析，我们知道，本节课教学的重点应落在，基于过程性的探索由简单图形的平移或旋转构造复杂图案的形成过程，并应用平移与旋转的作图技能设计复杂美观的图案。那么，作为本节课的导入情境，应展现现实生活中丰富多彩的利用平移或旋转构造的典型图案实例，引导学生辨别出其中蕴涵的图形平移或旋转变换，从而引入本节课的数学主题——利用平移与旋转进行简单的图案设计。

老师在上课伊始创设了这样一个演示操作情境：利用一个三角板，在黑板上画出一个三角形平移的彩色图案和一个彩色风车图案。老师边画图，边引导学生仔细观察分析，使学生经历“作一个简单图形（三角形）——平移或旋转变换——出现大小相同排列有序的多个三角形——为这些三角形涂上不同颜色——呈现复杂奇妙、色彩斑斓的图案（如彩色风车）”的活动过程。在操作演示过程中，老师着重点明画图的程序步骤，例如，在画彩色风车时，老师说“我们最简单的几何图形——三角形……进行旋转……绕着我这个点旋转了……从第1个转到第2个的位置转了90°……如果我们再把它涂上其它颜色的话，这个风车就是一个绚丽多彩的彩色风车”，启发引导学生从具体图案的情境中辨识到，彩色风车是由一个三角形绕直角顶点依次旋转90°所得的4个相同的三角形构造出来的。复杂的图案，大多是通过对一个简单的图形作平移或旋转等图形变换，由构造出的大小相同排列有序的多个这样的简单图形组成的，这就是数学上对复杂图案形成过程的本质理解。老师通过创设演示用三角板画平移的彩色图案和彩色风车的活动情境，使得学生对此形成过程有了数学模型化的本质认识。接着，老师又呈现现实生活中的4幅典型图案，由于学生对组成图案的基本图形（十字形、平行四边形、三角形等）非常熟悉，并且图案能凸现平移与旋转变换的特征，所以学生很容易辨别出图案的构造方式。这样，老师引入用平移和旋转设计图案就水到渠成了。

三、创设挑战性的数学情境

1.挑战性数学情境的内涵

创设有“挑战性”的数学情境，主要是指创设问题情境，也就是说，提供一种暗示、激励和启发学生主动发现问题、提出问题，进而探究问题、解决问题的数学情景或境地，以问题的形式呈现。其目的在于，引起学生认知冲突，激发学生问题意识与探究、创新的动机，促使他们积极参与到观察、实验、猜想、验证、推理与交流等数学学习活动中去，从而促进学生解决问题能力、数学思考能力和创新能力的不断发展。

“问题是数学的心脏”，没有问题就没有数学。数学学习主要是应用数学知识和方法发现问题、分析问题进而解决问题的过程。“当情境处于某一状态，而问题解决者希望该情境能进入另一种状态，但这时又存在着某些障碍物阻碍从一情境向另一情境的顺利转换，问题就在这种情况下提出来的。”因此，问题的提出，并非空穴来风，而是有迹可循的。它不仅与提问者本身的数学素质(包括知识根基、思维水准、问题意识等方面)有关，而且受到外部环境的影响，恰当的问题情境正是学生提出问题的最佳外部诱因。所以说，问题总是产生于一定的情境之中，数学问题情境是数学问题产生的土壤，精心创设的数学问题情境是学生发现和提出数学问题的重要前提。

情境与学生问题意识的产生之间具有某种内在的联系。也就是说，情境是学生发现问题、提出问题的“源泉”，学生在观察、收集和处理情境中相关问题的信息时形成认知冲突，产生问题意识，从而投入认知努力去探索数学问题，发展数学思维能力。这里的“问题意识”，指学生在面对一些难以解决的、疑惑的“问题”（即那些需要学生解决的数学任务)时，产生的怀疑、困惑、焦虑、探究等心理状态。因为“问题意识”集中反映了学生进行数学学习的特征，所以，作为激发学生“问题意识”的刺激模式，情境就不仅应给包含相应的数学信息，还应有效唤起学生的认识不平衡感，诱发认知冲突，使学生产生主动分析和解决数学问题的内在驱动力，接受问题的挑战。2.挑战性数学情境的创设

（1）.创设冲突型问题情境，引发学生认知失衡

根据认知心理学理论，人要形成新的认识，即知识能够进入人的头脑中被理解，并成为人的认知结构中的一部分，首先是要能引起人原有认知结构的失衡（就是通常所说的“生惑”、“质疑”)，然后经由个体内部心理的自我调节（同化或顺应），生成新的认知结构（即进行思考、探究然后形成新理解)的过程。创设有“挑战性”的情境，其内在涵义之一就是引发其认知失衡，激发问题意识，也就是说，应当创设这样的情境：在其中，学生己有的知识和技能不足以解决所面临的问题（达到目标），从而产生认知观念上的不平衡，能够较为清楚地意识到自身己有的知识结构的局限性，并努力通过新的学习活动达到新的、更高水平上的平衡。

案例3-1：每周干家务活的时间

每周干家务活的时间 片断 [案例分析]

在这段课堂教学之前，学生已经有了“普查”这一认知基础，知道普查是指“为一定目的而对考察对象进行全面调查”，对数据总体中的全部个体挨个挨个地进行考察。接下来，教师就以普查在社会生活中的实际应用为出发点，创设了三个问题情境：

首先，老师呈现一个“挑火柴”的笑话，通过对小明挑火柴故事情节的描述，由“小明说逐根火柴他都划过了，那显然小明用了一种什么调查的方式啊？”和“你们为什么笑他？”等问题的所暗含的普查的考察方式与实际生活中挑火柴的经验性方法的不一致性，使学生意识到普查对考察对象（火柴）具有破坏性，其原有的知识（普查）不能有效解决新情境中的问题（挑火柴），造成学生原有认知结构与目前面临的问题之间的矛盾，引发了学生的认知冲突。

其次，承接课的开头“用普查方式来调查全班同学每周干家务活得平均时间”的活动，老师提出新问题——“我刚才想知道全班同学的，你们说挨个挨个问，万一我想知道全国所有八年级学生每周干家务活的时间，你还能用普查的方式得到数据吗？为什么？”，使学生意识到，由于总体中的个体数目过于庞大，实际上根本无法去对它们进行一一考察。生3提到“全国有很多八年级的中学生，你如果利用普查调查数据的话，那整个工程就很繁重”，可见学生此问题情境已经有效引发了学生的认知冲突，产生“普查这种方式不合适”的认识。

最后，老师以深圳市区街道上人潮拥挤的照片为背景，提出问题“如果我想大概地了解某一天离开深圳市的人口流量，你认为用普查的方式合理吗？为什么？”。老师对制约实地进行人口普查时所受到的客观条件进行了分析，如“要在每个关口设置大量的人手”和“还有一些偷偷离开我们深圳的，不是通过合法渠道离开的”，帮助学生认识到，受客观因素影响，有时用普查的调查方式是很困难的。

通过上述三个问题情境的创设，老师促使学生从多个方面认识到普查的困难，并不是所有的数据调查都能采取普查的方法，由此诱导学生产生强烈的认知冲突。同时，巧妙的问题情境的创设（挑火柴），有助于学生结合以往的生活经验，经过对情境中的真实问题（如何挑火柴才能尽量降低破坏性），学生能够找到解答问题的有效办法（如“选择性地划火柴”）。也就是说，问题情境使得认知冲突的化解处于学生的最近发展区内，学生经过一定的努力可以达到。这样，有利于调动学生的学习积极性，参与数学思考，为学生建构对“抽样调查”概念的意义提供有利的契机。

通过本案例的分析，我们看出，教师应基于学生原有的生活经验和认知基础，以具体情境中的问题诱导学生产生认知冲突，激发学生强烈的数学问题意识。只有这样，学生的学习活动才能沿袭“平衡一不平衡（认知冲突）一新的平衡”的认知发展过程，教学活动的组织和开展就找到了合理的切入点和生长点，学生建构科学的、有序的数学知识体系才能有据可依。

(2).创设阶梯型问题情境，促进学生思维的深层次发展

数学问题情境的设计要由浅入深，由易到难，层层递进，把学生的思维逐步引向深入。创设阶梯式问题情境，就是把一个复杂问题分解成若干个相关联的子问题(或步骤)，引导学生发挥自己的认识能力去发现和探求有关解决问题的依据，在解决所提出的一个个问题的过程中一步步地克服困难，直至找到解决问题的方法。

案例3-2：勾股定理 [案例分析]

首先，教师从数学史上关于毕达哥拉斯发现勾股定理的传说故事引入，以铺在地面的方砖图案为场景，通过“你能有什么发现呢？”这个启发性问题，激发学生好奇心和学习兴趣。教学上需要引导学生关注的基本图形——三个正方形以及由它们围成的等腰直角三角形——的空间关系隐含在复杂的方砖图案中，不易辨识，需要学生付出一定的认知努力去观察、分析，才能有所发现，因此，富有挑战性的问题情境，使学生一开始就对发现方砖图案中的规律产生强烈的探究欲望，调动了学生数学思维的积极性。

其次，教师以问题“等腰直角三角形是直角三角形的特殊情况，那对于一般意义的三角形是不是也有这样的特点呢？”启发学生产生广泛联想，提出从特殊到一般的认知要求。教师给出方格纸中边长为3、4、5的直角三角形，和以它的三条边为边长向外构作的三个正方形，引导学生探究以直角三角形两直角边为边长的两个正方形的面积和，是否等于以斜边为边长的面积。

最后，教师创设实际动手操作情境，推广结论，使其更一般化。教科书直接把赵爽利用弦图证明勾股定理的基本思路展示给学生，其中，构成弦图的4个相等的直角三角形和一个正方形在变换前后的图形18.1-1与18.1-3中都有明确标示，并且它们位置的变换在图18.1-2中明确显示出来了，因此学生只需要观察理解变换前后图形的面积相等关系以及数形之间的对应关系即可。而在问题情境3中，老师把教科书上图18.1-1中的分割线、虚线和颜色反差都隐去，把由此得到的图形1作为学生动手剪拼操作的初始情境，让学生自主探索图形分割与拼接的方法，这样，学生就有机会参与到观察弦图特点、分析图1构成、动手进行分割变换操作、推断图1与图2的面积表示与关系、表达交流自己剪拼过程等多种数学探索活动中去，由此促进学生多方面思维能力的发展。

综合以上分析，我们可以看出，在本案例中，教师通过创设三个层层递进的阶梯式问题情境，使问题结构复杂度不断增加，构成坡度适中，排列有序（从特殊到一般）的问题链，不断挑战学生的思维，激发探究欲望，为学生提供广阔的思维发展空间。

(3).创设开放型问题情境，激发学生创新意识

开放型问题有条件的不确定、结果的开放性以及解法的多样性等特点。因此，相对于常规型问题而言，开放型问题的本质特征在于某些要素的不确定性，它的条件、解题策略、结论常要求学生在问题情境中自行设定和寻找，需要学生自主探索、交流，创造性地将一些不确定的问题转化为多个确定性的问题。如果教师创设的问题情境具有开放性，可以引导学生进行多方面、多角度、多层次探索数学问题，引导学生整合新思路和提出新问题，启发学生从多个角度选择和提取相关数学知识，并转化为确定的目标。由此可见，创设开放型问题情境，可以为学生提供开拓思路的广阔发展空间，促使学生冲破“问题只有唯一解”的界限，强化创新动机，产生发散思维，从多角度、多层次提出新奇想法来，从而有利于培养学生独立思考的学习习惯，有利于培养学生勇于开拓、勇于挑战的创新精神，并最终形成创新意识。

案例3-3：牙齿保健海报上的扇形统计图 统计图的选择与应用 片断 [案例分析]

在本案例中，教师提供给学生保健牙齿海报中三个扇形统计图，它们说明了三个不同年龄段的牙病患者的患病类型情况。

刚开始，学生仅仅从一个数学学习者的视角关注扇形统计图中各个部分在整体中所占比例的数量大小关系，得到“年龄在10岁到24岁之间，得龋齿的人较多，而在40岁以上的人，得牙周病的人比较多”的结论。

后来，教师启发学生不要局限于“就图读图”，而要给自己设定一定的角色（比如牙科医生），在其设定角色的社会环境中，在人物角色的立场重新审视这三个扇形统计图，一下子扩宽了学生的思路。学生在老师的鼓励下不断进行角色转变，以药物牙膏开发商、牙医、检查牙齿的人等不同的角色视角，针对同样的扇形统计图提出了不同的见解，从多角度创造性地挖掘出问题情境中隐含的丰富信息。

篇8：诱思探究教学实验研究

近年来, 素质教育日益受到重视, 在有关素质教育的讨论中, 其中一个共识是:学科教育是实施素质教育的主渠道.数学教育作为学科教育的重要组成部分, 自然是实施素质教育的主要阵地之一.随着素质教育的深入展开, 如何深化课堂教学改革, 使之更具有活力, 使学生“真正理解并学以致用”已成为数学教学研究的重要内容.我校被确定为全国教育科学规划教育部重点课题《诱思探究教学深化研究》重点实验研究基地.本课题研究, 尝试从诱思探究教学的角度讨论高中数学内容的教学问题, 充分展现数学知识形成过程, 让学生有更多的机会参与课堂, 让学生更好地理解和掌握并应用数学知识.

二、研究的意义和目的

如何搞好新课标下的数学教学?本研究力求结合自己多年的教学经验, 以参考文献为基础, 用调查法, 实验法进行实验探索, 根据诱思探究学科教学理论, 结合中学教学实际, 设计出实用性较强的数学教学策略, 旨在提高学生学习数学知识的效率, 并为相关研究提供参考.

三、研究思路与方法

(一) 研究思路

本文以诱思探究学科教学理论为依据, 重新认识分析诱思探究学科教学, 并结合诱思探究学科教学的原则, 在数学学习中实施诱思探究教学, 并对教学效果进行检验.

(二) 研究方法

1.文献综述法:

对网络资源和文献进行整理, 明确课题的研究进展及相关领域的理论支持.

2.调查研究法:

通过问卷、访谈等具体方法搜集有关资料, 从而对诱思探究教学作出科学的分析并提出建议.

3.实验研究法:

通过实验研究, 探索教学规律, 检验诱思探究教学的实验假设.

四、诱思探究教学的实验结果与分析

从2007年9月开始, 在历时一年的诱思探究教学实验过程中, 学生的主体作用得到充分的发挥.诱思探究教学实验, 探讨一种既能实施素质教育, 又能继承应试教育精华的数学教育教学方法, 真正提高教育质量, 培养学生能力.

(一) 诱思探究教学的实验

1.实验对象的选择:

我校高二年级共有两个理科重点班, 学校根据高一学生多次月考成绩平均分班, 我任教的班级为实验班, 共67人, 另一平行班为对照班, 共69人.

2.实验因素的控制:

整个教学实验过程中, 始终坚持统一教材, 统一进度, 统一考试, 同时间, 同内容, 同课时, 不同教学方法, 实验班采用诱思探究教学, 对照班用以前的教学方法, 两个班的教案不同.

3.实验时间:

2007.9～2008.7

(二) 实验结果的分析

对实验结果进行了全面分析, 采用调查问卷、面谈等形式, 对实验班和对照班的学习兴趣、学习主动性、创新意识和能力作了研究分析, 对他们的学习成绩进行了统计分析.结果如下:

1. 实验班学生的学习兴趣和学习主动性明显高于对照班.说明采用诱思探究教学, 对调动学生学习的积极性起到了很好的促进作用, 尊重学生人格, 发挥他们的主动性, 让他们在学习的过程中体验成功, 在体验成功的过程中主动地获取和构建知识, 提高能力和素质.

2.实验班学生的创新素质和创新能力明显高于对照班.从调查表可看出, 实验班的学生对问题解决的意识较强, 对处理问题的方法也比对照班的学生要多些, 对课外课题的研究意识, 主动探索探究的愿望比对照班要强烈, 解决的方案比对照班多.说明诱思探究教学对学生潜移默化的影响是明显的.

3.实验班与对照班的学生成绩比较.

从表可以看出, 实验班学生的学习成绩明显高于对比班.实验班优秀人数有6人, 及格人数是34人, 而对照班优秀人数有1人, 及格人数是18人;实验班有23人进入了全年级前200名, 而对照班有9人.原因分析:一是实验班采用诱思探究教学, 对学生各方面素质的提高、潜能的开发、积极性的调动起到了积极有效的作用:二是命题随着教育改革的深入, 对学生素质和能力的考查逐步加大分量.

五、诱思探究教学实验结果的总结与思考

(一) 总结

实验表明:诱思探究教学符合现代教育教学规律, 符合中学生的认知规律和心理特点, 它有助于培养学生的主体意识、调动学生的学习积极性, 能有效培养学生的创新意识、创新精神.应用诱思探究教学法进行教学应注意.

1.诱思探究教学应以学生的发展为中心, 强调学生的主体地位, 尊重学生的个性, 充分发挥非智力因素在学习中的作用, 提高学生学习热情和兴趣.

2.诱思探究教学有利于学生把握知识的本质, 有助于学生形成良好的认知结构, 有利于学生数学技能的提高, 有利于问题的解决.

(1) 诱思探究教学是以培养学生的素质和能力为目的的, 留给学生较大的自主空间, 能让学生充分表现自我, 满足他们的成功欲望, 可使他们积累无数的“小成功”, 最终获得“大成功”.

(2) 诱思探究教学注重开发学生的潜能, 为学生终身学习、可持续发展打下了坚实的基础.

(3) 诱思探究教学既实施了素质教育, 又注重基础知识的教学, 正确处理了探究性学习和接受性学习的关系, 提高了教学质量.

(4) 诱思探究教学特别注重师生活动的关系, 教师不再是导演, 而是“合唱团”的首席演奏家, 师生共同参与教学活动, 教师不在一味地传授, 而是在学生困惑的时候, 适时诱导、启发、点拨.

(二) 思考

1.诱思探究教学给予了学生很多的时间和空间, 如何让学生在自主的时空中, 进行有效的学习, 发挥最大的效益, 值得广大教师认真思考.

2.教师在设计授课方案时, 要充分考虑学生可能提出的问题, 学生提出的问题是一个变数.学生提出的问题, 教师如果不能当堂解决, 该怎么办?这对教师的能力是一个挑战.

3.对学生困惑的问题, 教师应适时诱导, 以利学生能力的提高.

4.其他学科也要实施同类型的教学改革, 才能在班级形成一种研究的氛围, 才能发挥这种教学方法的最大效益.

一年的实验时间较短, 有些效果并不明显, 要培养学生的良好学习习惯, 独立发现问题、提出问题、解决问题的能力, 以及在此过程中激发学生创新的火花, 还需要长时间的努力.

参考文献

[1]张熊飞.诱思探究学科教学论[M].西安:陕西人民出版社, 2003.

[2]罗增儒著.中学数学课例分析[M].西安:陕西师范大学出版社, 2001.