美术教学反思的问题

美术教学反思的问题（通用14篇）

篇1：美术教学反思的问题

《相遇问题》是五年级解决问题的重点和难点，是在学习了速度、时间和路程的数量关系的基础上进行教学的，由一个物体运动的特点和数量关系为基础来探索两个物体运动的特点和数量关系。本节课我重视引导学生“书本数学”向“生活数学”转变，不断探究解决问题的方法。

一、努力之处

1.数量关系，奠定基础。

现在的数学教材淡化了对数量关系的教学，但是我想相遇问题是涉及路程、速度和时间这三个量的教学，所以在复习环节我加上了对于数量关系的回忆和复习，由于学完时间较长，有半数孩子比较生疏，所以我将以下三个数量关系板书下来，分别是：速度×时间＝路程；路程÷速度=时间；路程÷时间=速度，这是学习相遇问题的基础，我加以强调。

2.合作表演，亲身体验。

我通过谈话加以过渡：一般情况下，我们算的路程问题都是向同一个方向走的，那么，想一想，如果两个人同时从一段路的两端出发，相对而行，会怎样？这时揭题：今天我们就利用方程来研究相遇问题。然后出示例题：小林和小云家相距4.5千米，小林的骑车速度是每分钟250m，小云的骑车速度是每分钟200m。两人何时相遇？这时我请两名学生商量后上台表演相遇，通过他们分别扮演小林和小云，学生深刻理解“同时出发”、“相向而行”、“相遇”这几个相遇问题的要素，学生在进行合作演示相遇过程的时候，他们不断商量如何表演，引发的思考正是解决问题的关键，这比教师强加给他们要生动有趣很多，这个环节帮助他们理解相遇问题中的重点，合作表演比较成功。

3.分析数量，构建模型。

然后我加以引导在黑板上画出线段图分析数量关系，使题意更加形象直观，数量关系更清楚。之后我鼓励学生寻找题目的等量关系，学生发现了在相遇问题中两个重要的等量关系，我将他们的发现板书在黑板上：小林骑的路程＋小云骑的路程＝总路程；（小林骑的速度＋小云骑的速度）×相遇时间=路程，然后我并没有将两种方法孤立开来，而是引导学生对这两种方法进行比较，通过比较沟通了联系，实际上是运用了乘法分配律，在学习中感受理解相遇应用题的规律和特征。

二、改进之处

1.画线段图是个难点，不少学生不会画线段图时，我有些急于求成，边讲边直接给学生出示了线段图，这时应多些引导，多些耐心，引导他们一点一点地将线段图画出来最好。

2.解方程的能力有待进一步增强。学生基本上通过数量关系列出方程，但是计算是出现问题不少，应该在计算上再加以细心指导，不断练习，提高正确率。

生活是具体的，数学是抽象的。在教学中要把抽象的数学内容寓于现实的情境中，引导学生构建解决问题的模型。

篇2：美术教学反思的问题

排队问题的教学反思

《排队问题》这部分知识对学生来说比较抽象，是学生比较难理解的知识。我首先是让学生自己看图，说一说图中说了一件什么事。让学生正确地理解题目的意思，知道有哪些数学信息，要求什么问题，这个问题是建立在什么前提下（只能一船一船的卸货），而且通过反问要让学生都明白，要求的问题是“等候时间的总和”，这个和，既包括卸货时间，也包括其他船的等候时间，只有这样才能为后面的讨论方案，计算总时间做准备。在学生明确了这些后，我出示表格，让学生明白要找到使三艘货船的等候时间的总和最少的方案，先要把所有卸货顺序列出来，再分别算出每种方案总的等候时间是多少，然后我带领学生以第一、二种方案为例，计算每一艘船的等候时间和和三艘船等候时间总和，余下的四种方案我放手让学生自己两人一小组讨论完成，一方面是让学生互相帮助寻找卸货方案，可以培养学生的合作意识与能力，另一方面让学生经理知识的形成过程，体会优化思想。通过先学生汇报自己完成的表格，教师按次序板书在黑板上，然后引导学生观察表格，从表中发现按“船3——船2——船1”的顺序，等候时间总和最少，并思考这是因为什么，让学生明白解决等候总时间最少问题的方法，就是要按照从用时少到用时多的顺序排队解决，同时通过列简便算式加深理解，并让学生体验到合理安排的价值所在。

篇3：教学过程的问题反思

案例一:对于一个问题争论的反思

情景再现:在复习植物的新陈代谢时, 如何提高大棚作物的产量?我提出了以下几个观点: (1) 白天适当地提高温度, 晚上适当地降低温度, 适当增加昼夜温差, 利于有机物积累。 (2) 适当提高大棚的CO2浓度 (如增施一些农家肥、或者用CO2发生器) , 以提高光合作用效率。课堂上学生提出问题, 为什么白天适当提高温度有利于有机物的积累呢?白天提高温度, 光合作用和呼吸作用的有关酶活性都升高了, 那么是不是温度对光合作用的促进作用比对呼吸作用的促进作用更强呢?然后他又提出了一个问题, 假设温度再升高光合作用和呼吸作用都应该下降的, 那么下降的幅度谁大呢?由于没有充分的理论依据, 光是教师自己讲结果不能让学生信服, 于是我把课前预备的图表 (如上图所示) 给学生, 让他们自己去分析, 探讨原因。

学生分析得出了自己的结果, 光合作用有关酶的最适温度应该比呼吸作用有关酶的最适温度要来的低。在光合作用有关酶的最适温度之前升高温度, 对光合作用的促进比对呼吸作用的促进要来的大, 有机物净积累量增加;在光合作用最适温度与呼吸作用最适温度之间提高温度, 光合作用的速率降低了, 而呼吸作用的速率升高, 反而不利于有机物积累。当超过呼吸作用的最适温度在升高, 光合作用和呼吸作用都被抑制。

案例反思:对于书本上没有的知识点, 教师不能以权威的态度强迫学生接受, 假设这样的话, 学生是不能很好地把握住教师所讲的内容。对于教师, 应该充分做好课前的准备活动, 站在学生的立场上分析学生可能会产生怎样的反应, 提出怎样的问题?设计合适的教学情景让学生自己去分析某个现象、某道题目, 并从中让学生获得对新的知识点的掌握应该是一个非常好的教学策略和手段。假设自己在授课前准备不充分, 可能对学生的这个问题很难有一个很好的解释, 充分体会到课前仔细备课、分析学情的重要性, 不能把学生看成灌输的容器, 他们是有很强自主性和创造性的群体。

学生反馈:学生们对于这个问题研究的比较透彻, 也充分理解了为什么说“在白天一定温度范围内适当提高温度”的含义了。同时对于温度如何影响光合作用和呼吸作用本质有了深入的理解。在高三后半阶段的复习中, 学生碰到类似的题目总是能够想起这个知识点。

案例二:关于一道试题探讨的反思

情景再现:用秋水仙素诱导产生多倍体, 起作用的时期、细胞停留的时期分别是 ()

A.有丝分裂的前期和中期

B.有丝分裂的前期和后期

C.有丝分裂的前期和前期

D.有丝分裂的间期和中期

学生选择A、B、C的很多, 然后我请他们各自说出自己的理由。选择A、B、C选项的学生都说出一个共同的理由, 秋水仙素作用于纺锤体的形成, 而纺锤体的形成是在有丝分裂的前期, 所以作用于前期。但是至于秋水仙素到底使细胞分裂停留在哪个时期, 回答的学生都明显底气不足。其实这本来就是一个非常模糊的、很难清晰化的概念。为了使学生理解, 于是我提出了几个问题, 让学生考虑。

问题1:划分前中后期依据是什么?

问题2:没有纺锤体染色体会排列在赤道板吗?

问题3:着丝点分开需要纺锤体的牵拉吗?

问题4:着丝点分开是否就意味着染色单体分离呢?

在这几个问题的冲击下学生的思维更加混乱了, 然后我说出自己的观点:前期没有纺锤体, 染色体不能整齐的排列在赤道板上, 故不能形成中期的特点, 应该停留在前期;没有纺锤体, 染色体还是可以继续螺旋化变粗, 达到中期最明显、最清晰的形态, 从这个角度分析可以形成中期的特点;进而由于着丝点自动一分为二染色单体转变成染色体, 而着丝点分离后染色单体并没有分开, 不能在纺锤丝牵引下移向细胞两极, 不能形成后期染色单体分开变成染色体移向细胞两极的特点, 故停留在有丝分裂中期。

学生都能理解我所说的内容, 但是他们非常渴望一个确定的答案。而我当时的处理办法是理解了这个现象, 知道了秋水仙素使染色体加倍的原理就可以了, 不必要去追究秋水仙素到底使细胞分裂停留在什么时期。假设要确定的说一个时期, 我更加赞同分裂期, 毕竟有丝分裂的各个时期都是我们人为划分的。

案例反思:高中生物学中有很多内容是教师讲不透的, 非常模棱两可, 这些内容在教师参考书甚至在大学教材中都没有一个明确的说明, 对于这些内容如何处理是教学上的一个难题。个人观点, 能讲透的内容一定要把它讲透, 不能讲透就让它模糊着, 点到即止, 但是一定要告诉学生关于这个知识点在高中阶段应该如何处理。这样可以避免学生产生误解, 以为自己在高中生物的某些知识点上还存在着漏洞, 又导致他们碰到类似的内容产生恐慌。

学生反馈:学生在后面教学过程中也没有因为这个问题跟我争论, 在做到关于秋水仙素知识点时, 他们也能很好地处理这个问题。学生们认为, 关键在于理解这个知识点, 不必一定要知道到底停留在细胞分裂的前期还是细胞分裂中期, 没有多少实际意义。

案例三:一次失败经历的反思

情景再现:课本上关于基因工程的叙述分成四个步骤:1.提取目的基因;2.目的基因与运载体结合;3.目的基因导入受体细胞;4.目的基因的检测和表达。在授课的过程中, 我强调目的基因必须与运载体相结合才能导入受体细胞 (理所当然的认为, 并没有去认真地思考过这个问题) , 于是下课后有位学生问我。提取目的基因后不跟运载体结合为什么不能直接导入?我回答, 课堂上不是已经讲了吗, 目的基因与运载体结合后才能在细胞内稳定的存在并且复制和表达, 能够遗传给下一代, 直接导入目的基因完成不了这样的功能 (自认为回答的还是蛮不错的) 。于是学生给我看了一道题目, 题目如下:

在植物细胞工程中, 常见的导入目的基因方法为:在授粉后向子房注射目的基因的DNA溶液, 利用植物在开花、受精过程中形成的花粉管通道, 将外源DNA直接导入受精卵细胞, 并进一步地被整合到受体细胞的基因组中, 随着受精卵的发育而成为带转基因的新个体, 目的基因克隆、表达。

(1) 目的基因已整合到图中________结构中。

(2) 写出该目的基因表达过程中遗传信息传递过程?

(3) 以本图比照植物根部细胞的缺陷是该图多画了________。

(4) 如将细胞置于30%蔗糖溶液中, 细胞的水势将比细胞外的水势________。

看完题目我惊呆了, 虽然说这道习题总体是比较简单的, 我完全可以说, 这道题目你“根据答案理解了就好了”给搪塞过去。但是此题又恰好跟我课堂所说的关于基因工程的步骤有些许出入, 它是把目的基因直接导入了受精卵中, 总不能自己抽自己耳光吧。由于自己对于这个问题课前根本没有怎么研究, 所以只能跟那个学生说, 这道题目有点超纲, 老师也把握不了, 具体的原理等老师查过相关资料再来答复你。通过查询资料后自己确认, 其实通过基因枪介导转化法、花粉管通道法等办法都可以把目的基因直接导入真核生物的受体细胞, 并且跟真核生物受体细胞中的染色体整合。我们书本中“目的基因与运载体结合后”导入受体细胞中, 没有明确描述出该目的基因是如何表达。

案例反思:回答不了学生提出的问题, 对于教师来说应该是一个比较难堪的状况。知识在不断更新, 教师贮存的知识也需要不断地更新, 否则我们永远都不会进步。学生是一个千变万化的群体, 他们会时刻提出一些非常犀利和尖锐的问题, 这对我们教师提出更高的要求, 教师不应该只停留在大半桶水中, 尽量在自己的水桶中多注一些水, 丰富自己的知识储备;教学方法应用, 跟上学生的要求能够熟练地制作和使用多媒体;师德方面, 应该有强烈的责任感, 这个是教师的本职。

篇4：“诗意语文”教学问题的反思

【关键词】诗意语文；教学问题

【中图分类号】G642 【文献标识码】A

自从2004年王崧舟老师首倡“诗意语文”以来，对于诗意语文教学的探索一时风生水起，百花齐放。特别是一线的广大年青教师都注重对语文教学“诗意”的追求，在取得一定成绩的同时，也出现了许多问题，值得我们深思。具体来说表现在以下几个方面：

一、教师思维的狭隘化

教学中，语文教师的思维活跃程度往往决定了学生思维的活跃程度，一名思维狭隘、视野逼仄的教师，是不可能给学生呈现一个丰富多彩的世界。语文教学又是一种生成与预设的教学艺术，它要求教师能够不断地创新与发现教学中的“亮点”，没有灵动的思维是难以做到的。

在诗意语文教学中，一些教师没有真正理解诗意语文的理论内涵，为了追求教学上的新颖奇特，刻意在教学过程中演绎“诗意”。如有的教师在课堂上为了营造诗意，过分注重语言措辞的华丽，无论是导入语还是讲述语都硬与诗歌牵连，看似文化韵味浓厚，实则是华而不实，致使学生产生厌烦情绪。有的教师对诗意语文理论的理解片面化，认为所谓的诗意语文就是用诗化的语言营造一个充满诗情画意的课堂环境，让学生沉浸其中，希企教学的“诗意盎然”。其实，“诗意语文不是语文中的诗歌教学，也不是把语文当诗来教，也不是教师的语言像诗一样美，当然更不是把学生培养成诗人。”

因此，教师如何克服自身思维的狭隘性；如何正确认识诗意语文的理论内涵；如何在教学实际中突破教材本身的局部知识，将文本与广阔的现实生活紧密相连；都是教师必须正视的，也唯有如此，诗意语文才能在实际中获得更为有效、广泛的应用。

二、教学课堂的模式化

现代语文教学中的课堂主要由导入—讲述—提问—讨论—总结与反思等几个环节构成，当然，每一个环节在具体实施中又总是充满各种变化与衍生，使得教学过程在教学目标的指引下“循序渐进”，又能够使得课堂“突显惊喜”。

诗意语文的践行者在各自的教学活动中也形成一套彰显自我特色的教学课堂形式，如王崧舟就把课堂当成师生之间的一场交流互动、富有情趣的对话过程，他认为对话时教师不仅能够有效地讲解文本，引导学生对教材的理解领会，同时也是对文本价值的再发现，更重要的是这个过程也有助于教师自我认识的深化。周益民在教学中特别注重阅读的效用，认为教学就是培养学生的阅读习惯并使之通过阅读获得一种意义的理解，因此，在他的课堂中，阅读、朗读成为一个核心环节。

总体上来说，诗意语文在教学上虽然极力反对模式化，认为诗意语文在教学上应该总是伴随不同的教学情境采取不同的教学手段，是灵活多变、富有生成性的。

尽管诗意语文一直强调教无定法，但在教学实践上还是有一定的规律可循，具体来说它表现在把课堂细分为：提炼教学主题—构思教学活动—激活教学现场—实施感性对话—点评反思教学。其中前两个环节是在教学之前完成的，它要求教师对文本精心细读，搜集丰富的资料，确定教学的突破点，中间两个环节是在教学中完成的，它特别倚重教师的教学能力，要求教师在讲解的过程中，能够认真倾听学生的反应，通过对话，活跃课堂气氛，提高学生的兴趣，重点训练他们的思考能力，涵养他们的情感，推动学生的自我实现。教学的点评与反思则是对自己教学活动的一种审视与完善，及时总结经验为以后的教学提供借鉴。

通过比较，我们发现诗意语文在课堂教学上的主要特色就是强调师生之间的对话，并且把这场对话当成教师、学生双方相互实现、相互提升的过程。在这个过程里，强调语文的感性特征，弱化传统的词句篇章的理性分析，推崇学生的情感培养；由此“对话”教学模式也应运而生。虽然，这种对话式教学并不是诗意语文特别发明的，它在我们的日常教学中也随处可见，甚至可以追溯到孔子与苏格拉底。但无可否认的是，对话教学模式普及与诗意语文关系匪浅。值得注意的是，这种教学模式尽管有其优点，然而把课堂教学当作一场对话过程，只重视学生的感性思维培养，挖掘文本的价值内涵而忽视了学生其他能力的锻炼，特别是学生的学习方式总是围绕教师的问题而展开，缺少自我发现与团体合作，使得教学也显得有点单薄。当前，这种对话教学模式在诗意语文教学实践中得到推崇并大力实行，实际上是值得我们认真思考的。

三、教学内容的单一化

教学内容的选择、组织一直是语文教学的一个难题。王荣生教授说过要知道“怎么教”首先要确定“教什么”。什么可以成为语文教学内容一直也是见仁见智。王松泉提出语文教学内容是一个多因素的系统，主要包括语文知识教学、语文技能训练、文化素质培养、语文实践活动等要素，形成以培养语文能力为主线，以全面提高语文素质为终归的整体构建思路。诗意语文主要以对话作为训练的主要方式，侧重于学生的言语能力的培养和精神世界的滋养。

因此，在教学中，诗意语文的教学内容也显得比较单一。首先在知识层面，它忽视甚至轻视语文知识教学，认为语文不是知识的殿堂而应该是“语言的海洋”，反对课堂上的那种知识讲授，然而一味忽略知识的积累容易导致学生的学习在实际生活中缺少应用的基础；在语文技能训练方面，诗意语文重视言语能力的培养，强化学生的朗读，增强学生的表达意识与能力都是极有见地的，但是在书写与口语交际方面，诗意语文的教学则显得比较空白；在语文教学内容上，诗意语文也存在涵容性狭小的困境，许多教师也只能在那些文学性作品上展现诗意的魅力，对于那些实用文章则是“捉襟见肘”。

同时，由于诗意语文提倡语文的感性浪漫、精致灵动，使得许多教师忽略了那些充实、质朴的教学内容，让教学显得单调重复，实际上，诗意语文的教学在追求诗意浪漫、空灵精致的同时也应该注重它的质朴充实。

参考文献

[1]王松泉.语文教学概论[M].北京：高等教育出版社，1999.

[2]成尚荣.诗意语文：哲学的尺度与实践的智慧[J].中国小学语文教学论坛，2005（10）.

篇5：租船问题的教学反思

解决租船问题的策略：

步骤一：

根据船的租金及限承人数，先计算哪种船的租金更便宜。

步骤二：

再假设所有人都乘坐租金便宜的船。

如果正好坐满，无空座，那么这种租法最省钱;

如果没坐满，就再调整，调整时要做到尽量让船坐满。

本节课在教学中要注意的几个问题：

一、要引导学生学习。课始可设计几个问题让学生进行思考，理清思路，避免浪费时间，影响教学效率。

二、在得出解决问题的策略后，可以让学生运用策略解决实际问题。要注重学生的独立思考、合作探究交流，教师应该注重方法指导能力训练。

篇6：工程问题教学的反思

工程问题属于小学阶段较典型且较重要的一类应用题。课始,我让学生进一步了解:工作总量/工作效率=工作时间.为新知识的展开作了解题思路的铺垫。同时让学生初步掌握工作总量、工作效率,不是具体数量时,应如何表示的方法。从知识上为学习工程问题作了适当的铺垫。课时,我让学生“估一估”,“算一算”,“列一列”,教师再“点一点”,“拔一拔”,学生也算是自主探索,完成了新知识的的学习。课后,我进行反思,觉得应为学生创设主动探索的情境,会效果更好.如在例题出示前先让学生试做一个准备题：一条公路长60千米,甲队单独完成需要20天,乙队单独做要30天，两队合做,要多少天完成?然后改变题中的条件,工作总量为120千米、30千米,其它条件不变,让学生猜测：两队合做多少天完成?(学生肯定会有争议),接下来让学生分组讨论,合作完成。最后擦掉具体的工作总量,把它改成一件工程,让学生尝试完成。这里,为学生提供了探索空间,通过猜测、验证、质疑、讨论、解疑等一系列活动,充分调动学生学习的积极性。让学生在实践中获得解决问题的方法，得到学习的乐趣。

篇7：相遇问题的教学反思

一、创设情境，初步理解相遇问题

请两名同学到台前做一个互动，两人同时从两边到我手里拿笔。随机问：他们现在怎么样了？学生说：相遇了。

板书：相遇问题。

接着问：从刚才的互动中，你们发现了什么？

学生说自己的发现，教师随机板书。（不同的地点、同时、相向而行）

过渡：生活中我们经常会遇到相遇问题，大家看：出示“送材料” 情境图。

二、探索新知。

1、仔细观察，你找到了哪些数学信息？

2、估计两辆车在哪里相遇？相遇时，两辆车行驶的时间相同吗？谁愿意把图上的情景给大家再现一遍？

大家边看演示边思考，然后发表自己的看法解决问题

3、为了便于我们观察理解，把这条路线拉直，用一条线段表示遗址公园到天桥的距离，是50千米。你能用线段图表示出情境图吗？

学生动手试一试，然后在投影仪展示并解释。

师出示规范线段图。

4、那么面包车、小轿车行驶的路程和两地之间的路程有什么关系呢？

三、自主探究，尝试解决问题：

1、他们行驶的时间是相同的，那么经过几小时相遇？你会解决吗？

2、和小组同学交流想法。

3、汇报小组交流情况

4、总结：同学们的方法都不错！那我们就选择其中的一种用方程的方法解决相遇中求时间的问题。在解决问题时，我们通常先读懂题目；然后找出数量关系式；再设未知数；根据数量关系式列出方程；最后解答验证。生活中还有许多相遇问题的情况。你能用方程的方法解答吗？

四、应用新知，扩展练习

1、教材第57练一练3、4，试一试。

2、补充拓展。（见幻灯片）

五、总结：

谈谈你的收获。（没想到这节课我们的收获真不少，看来学好数学能让我们生活更丰富、更精彩！）

六、板书设计

仅从我的设计上看好像没什么问题，我也觉得比较合理，但是在课堂中却让我万分焦急 、束手无策！

分析原因 ：

1、从创设情境开始，再让学生说发现时，学生只发现了两人是同时去拿笔的。我引导着说出了方向和地点。为了让学生更容易理解相遇 ,我归纳的 （不同的地点、同时、相向而行）有些嗦！

2、我设计的问题可能超过了学生的思维能力。

比如：在问张叔叔和王阿姨可能在里相遇时，学生其实估计对了。我又问那为什么估计在李庄而不是在郭庄？此时学生真不知道，还是在我的牵引下得出了原因。

再有，在学生亲身演示感知了张叔叔和王阿姨送材料时的情景之后，我让学生画线段图理解题中的数量关系。出乎我的想象，同学们根本就不会画我所要求的。

3、遇到课堂生成，我不会随机应变只是脑子一片空白，蒙了。在学生不会画线段图时，我真不知道该怎么办。是引导学生继续画线段图？还是？我在接下来就直接给学生出示了线段图，也许学生有些懂了，也许……在这后面的教学中我把我的教学程序就灌输给了学生，整个课堂是一团糟。更不知道该如何收场，唉！我真的很笨！

篇8：美术教学反思的问题

【教学过程回顾】

一、谈话导入, 回顾旧策略

1.同学们, 知道这节课学习什么吗? (板书课题)

2.什么叫策略啊? (生讨论:解题方法、解题思路、非常好的解题方法、选择比较好的解题方法……)

3.我们已经学过什么样的解决问题的策略呢? (列表)

(设计意图:直截了当进入本课情境, 通过对策略是什么的讨论以及对上学期学习的策略的回顾迅速集中学生的注意力, 把他们的思绪带进今天学习情境中, 这对一堂数学课的成败与否起着至关重要的作用)

二、亲历探索, 感悟新策略

1.课件出示例1:指名读题。

2.师:仔细分析这道题里相关信息, 你能试着解决吗? (学生独立思考解答, 师巡视)

3.展示学生的做法, 你是怎样想的?哪位同学能到黑板上边画图边说解题过程?

4.指名板演。 (老师适时介入)

(1) 先画出一个长方形来表示什么? (原来的花圃)

(2) 现在长怎么样了? (长增加了3米) 怎么表示呢?向左延伸、向右延伸还是向两边延伸比较好? (我们还是习惯向右来延长)

……

5.结合图示回归问题, 指导学生亲历策略。

(1) 现在请大家对照图和题目, 看看题目中的信息是不是都在图上展示出来了?

(2) 现在对照这样的示意图, 你能解决这道题吗? (学生解答)

18÷3=6 (米) 。 (师:这求的是什么)

8×6=48 (平方米) 。 (用原来长方形的长乘宽便是原来的面积)

答:原来花圃的面积是48平方米。 (黑板板书)

(设计意图:鉴于四年级孩子的年龄特征, 在他们探索策略的同时, 老师适当介入, 充当他们的合作者, 不仅没有代替他们的思维, 而且能帮助他们理顺思维顺序, 提高探索的效率)

6.小结。

(1) 这道题我们解决了, 回想一下, 我们是怎么解决这道题的呢?

(2) 为什么要选择画图的策略呢? (说画图的好处, 对策略做出评价)

(3) 画图时我们要注意什么呢? (要把题目中的信息整理清楚, 根据题目所提供的信息正确地画图)

(设计意图:当学生经过自主探索初步形成策略后, 让他们感悟策略的形成过程和策略的价值, 为后续的尝试策略奠定基础)

【教学反思】

一、感悟———体验策略的价值

策略的形成归根到底是要解决问题, 而策略的价值在于学生在解决问题的过程中, 通过对问题的信息进行整理、思考, 通过对各种解决问题的方案进行比较、筛选从而找出比较科学合理的解决问题的方案。所以在教学解决问题的策略时, 首先就要遵循学生的思维特点, 从学生现有的知识和能力水平出发设置问题, 激发学生主动探索的欲望, 让学生产生对新方法、新策略的迫切需求。其次, 对于小学生来说, 策略的形成不是一蹴而就的, 要在老师的适当介入下, 引导学生在解决问题的过程中不断地对自己的解决方案进行反思、比较、选择, 逐步感悟新策略具有的优越性, 从而逐步形成对新策略的价值认同感和探索信心。

二、亲历———收获策略的形成

从某种意义上讲, 教学解决问题的策略是对以往那种应用题教学的改革。它避免了传统应用题教学中分类细致、编排过碎的弊病, 使学生在解决问题进程中形成认面貌、辩类型、套解法的现象。而解决问题的策略教学不仅仅满足于找到问题的答案, 而在于形成解决问题的策略与能力。它更注重于问题解决的过程与学生能力的提升, 更期望“一个策略统领一片实际问题”。

事实上, 任何一个解决问题策略的产生, 都必须经历观察、思考、猜测、操作、交流、推理、比较、筛选等富有思维成分的活动过程。而这个过程只有让学生亲身经历才会收获更大的效果。因为“什么都可代替, 唯有思维不可代替”, 只有这样充分体现学生对数学知识的再创造过程。也只有这样, 才能使策略的形成过程内化到学生的头脑中。此外, 撇开不同策略所体现的不同思维层次不谈, 经历这样一个自主探索的过程, 对学生在解决问题的过程中形成发现、探索并应用策略的意识, 养成积极主动地探索、发现策略的习惯, 更是有着潜移默化的作用。鉴于此, 在教学过程中, 我们应该给学生搭建广阔的“思维大舞台”, 尽可能地为学生提供更多的自主探究、互助合作、交流研讨的机会, 让学生的思维深度参与, 充分体验策略的形成过程, 让学生真正经历解决问题策略的形成过程, 自主收获策略的形成。

三、反思———促进策略的提升

策略的形成通常是在解决问题方案的实施过程中, 通过学生自身的内化、实践的体验获得。而这一过程中, 对解决问题过程与方法的反思与回顾, 是不可或缺的一个环节。

篇9：课堂教学评价问题的反思

1.评教者过于注意课堂教学的形式，在一定程度上诱发教师过分追求“形似”，从而使教学的本质被异化、扭曲。“评价新课堂，要有新理念”，是现如今许多中小学评教人员不成文的评教信条。与之相适应，“教授新课程，要有新理念”也成为新课程背景下许多教师的教育信条。然而，许多人对“新理念”的理解浅尝辄止。许多中小学校领导当谈到评课时首先想到的是：课堂上有没有自主学习、合作学习和探究学习等主要学习方式；有没有运用多媒体课件创设学习情景；在课堂师生互动中，学生是否“动”起来了。有些领导甚至规定教师讲授时间不要超过多少分钟，如此等等。如若没有或不照此去做，那就是“教学理念落后，方法陈旧”，这似乎已经成为不成文的评课标准！为了迎合领导及其他评课者的“口味”，在许多观摩课、公开课乃至日常的教学中出现了许多令人不可思议的现象。如，有些老师在公开课中为了达到某种效果，讲学生已经学过的内容；有的则提前布置课堂上要提的问题，或将问题与学生“一一对应”；更有甚者只让部分“好学生”进入课堂；为了追求“先进的教法”，竟然抛弃了讲授法，似乎谁“讲”谁落后……如此等等。

诚然，新课程确实倡导“让学生在生动具体的情景中学习”，使原来枯燥、抽象的知识变得生动、形象，激发学生的学习兴趣。但这绝不意味着没有具体情景的课堂就不是新课堂，没有运用多媒体技术的课堂就不是新课堂，也绝不意味着创造情景成为教学任务和教学目标！上述不合理的做法将内容与形式本末倒置，无疑是对教学本质的扭曲和异化。

2.“学生评教”在有些中小学被滥用，甚至被誉为创新之举。学生评教肇始于20世纪20年代的哈佛大学，兴盛于高等教育大众化的后期。在当今市场经济日益成熟的中国，学生评教“下移”到中小学，并被许多学校以为是教育的创新之举用于评价教师的课堂教学效果，并将评价结果作为教师业绩评定的重要组成部分加以“炒作”。有报载，沈阳市某中学规定，如果一个教学班有三分之一的学生认为教师不合格，那么该老师会在三天之内被调换。北京某中学在实行教师聘任制后，学生们也成了老师的“考官”，学生给老师打分的比重超过了40%。如此简单的思维，机械的做法给教育教学带来了很坏的影响。现实中，对学生要求越严格的老师、越负责任的老师越容易被学生“炒了鱿鱼”。原因很简单：不管怎样，中小学生总是未成年人，他们观察问题，分析问题，处理问题的能力有限，在很大程度上具有片面性和不成熟性。况且他们中好多人存在不同程度的厌学情绪，怀有势利心理、儿戏心理、任性甚至报复心理，以此态度评价老师很容易失真，如果这样，将评教的一部分权力交给学生岂不荒谬。

3.在新课程背景下的课堂教学评价中，量化评价表格的应用仍占据主流，居主导地位。作为工具性的课堂教学量化评价表格，由于其具有易操作性、省时、省力备受评教者的青睐，从而仍然在现今的课堂教学评价中占主导地位。评教者往往依据评价表中的评价指标体系、评价标准和相应的权重系数分项打分，核算总分，然后以总分去评价课堂教学的优劣。一方面，这些理论化的指标、标准中有好多描述笼统，可操作性不好，评课者常常听完课后在短短的几分钟内就将表格各项给出分数，形式化倾向严重；另一方面，将一个整体的、动态的课堂教学人为地“肢解”为各个要素进行数量化分析，以数字的简单相加来判断课堂教学的整体效果本身就不怎么科学合理。因为系统论告诉我们，整体的功效不等于各部分功效的简单相加。此外，在富有生命意义的课堂教学中，诸如教师的个性、激情、创造性、灵感以及对学生的爱等等本身是无法用数字来衡量的，而这些方面又深深地影响着学生人格的形成。这种评价理念和方式在一定程度上会误导教师在教学中只注重外在的、表面化的、形式化的东西，从而不能将课堂作为师生生命活动的有机整体深入思考。有人批评这种教学评价“就像悬在教师头上的一把利剑，不会真正发挥评价对教学的促进功能”。

中小学课堂教学评价问题的反思

1.认真思考新课程背景下课堂教学评价出现的形式化、片面化甚至绝对化的做法，其根本原因是许多中小学领导，教研员和部分教师对新课改及其理念认识不到位，理解不深刻。从目前的情况看，广大中小学领导，教研员和教师对新课程的政策以及形式变化虽然有所了解，但对于支撑新课改的更深层次的文化观念的变革了解甚少，或者说他们没有准确把握新课程的真谛、使命与方法，以至于对新课程的某些理念作出了简单化、片面化、极端化的理解，在某种意义上甚至将新课程背景下的教学和以往的教学简单的对立起来。比如，将提倡启发式等同于不要讲授法；将自主学习、合作学习、探究学习推向极端，要求课堂每节要有“合作”、每节要有“自主”、每节要有“探究”等等。上述理解完全是对新课程理念的曲解。以这样的错误理念进行新课堂教学评价，带来的结果只能是教师拼命地追求新课程的“形似”，却离“神似”越来越远。

长期以来，我国中小学领导、教研员和教师形成了政策怎么说，领导怎么评，教师就怎么教的思维定势。他们这种仰仗教育专家和行政指令的工作方式，在实践上很少主动钻研有关教育理念及其文化内涵，更缺少创新。再加上许多中小学领导的“官僚主义”作风严重，很少静下心来钻研新课程改革，致使在新课程评价中依据旧标准评价新课堂，或者只关注表面现象而忽视其本质。事实上，不管什么样的课程理念，都要通过教学来实现。而在本质上，教学永远是通过师生的双边活动，促进学生掌握知识、形成技能和养成良好个性的特殊认识过程，它的核心功能就是促进学生发展。

同时，我们还应看到，缺乏对中小学领导、教研员和教师有针对性地培训是新课改实施“不利”的主要原因。长期以来，教师培训的最大特点和最大缺点是不管领导、教研员还是教师都是被迫参加培训，应付差事，培训中学习的东西侧重于政策导向，被培训者很少专心去研究新的教育教学和课程理念及其文化背景。而且，培训机制不健全，培训课程不系统。所以，我们要健全教师、教研员和领导的培训机制，制定切实可行的系统的培训课程体系，调动他们参与培训的积极性，钻研新理念的积极性，克服他们将自己放在课改对立面的消极思想，使他们不仅成为实施新课程的主要力量，而且成为研究新课程的主要力量。总之，只有形成一支“研究型”领导队伍和教师队伍，新课改才能走得更好，走得更远。

2.对于学生评教应持谨慎的态度，将学生评教视为教育的创新之举未免过于荒唐。以学评教的背后，反映的是市场经济法则对教育阵地的侵蚀。主张以学评教者简单地将市场经济的运行法则套用到复杂的教学情景中，认为学生是“上帝”，教师只能无条件地迎合“上帝”、满足“上帝”，这是不符合教育规律的。教学活动是复杂的深奥的认知实践活动，教师如何根据全体学生的实际和教学内容创设教学情景，选择教学方法，以怎样的理念去组织教学等，这些问题学生知道吗？不知道又如何评判呢？况且，学生评教结果事关教师的名利、生计，所以教师只能想办法去迎合学生，甚至满足学生不正当的需求来获得学生的好评。有时候，学生对教师教学的不客观评价还会引发师生冲突，僵化师生关系，给教育教学带来直接的负面影响。诚然，学生的意见并不是完全没有参考价值，只是这种参考价值十分有限。正因为如此，我们要慎重对待。

3.新课程背景下，对课堂教学的评价，要遵循以质性评价为主，以量化评价为辅，坚持评教评学相结合，侧重评学的原则。质性评价在操作层面应涉及课堂师生活动的如下方面：一是教师的基本素质方面，包括教师对知识的传授和解释的正确性；教师对教材理解的广度和深度；教师驾驭课堂的能力、选择教法的能力；教师创造教学情景的能力；调控课堂中师生人际互动的能力；教师的敬业精神以及教学风格和教学特色等方面。二是对学生学习状态的评价，包括学生如何参与到教学活动中及其参与程度；学生注意力的集中程度；学生探究问题的主动性及深度；学生对学习方法的掌握程度及对教学目标的达成程度；学生情感、态度、价值观的形成程度等。这些方面只能从质的方面去评价，而不能用数字来描述。

质性评价在本质上不排斥量化评价。量化评价对教学中诸如教师讲授时间和学生活动时间的分配、教学中知识点的密集程度、教学中学生解决问题的数量、老师和学生提问的次数、学生掌握某一技能所用的时间等能做出精确的数字化描述，这些是质性评价所不及的。因此，在质性评价的基础上辅以量化评价可以更为客观地对课堂教学做出价值上的判断。

篇10：工程问题教学的反思

工程问题教学的反思

工程问题属于小学阶段较典型且较重要的一类应用题。课始,我让学生进一步了解:工作总量/工作效率=工作时间.为新知识的展开作了解题思路的铺垫。同时让学生初步掌握工作总量、工作效率,不是具体数量时,应如何表示的方法。从知识上为学习工程问题作了适当的铺垫。课时,我让学生“估一估”,“算一算”,“列一列”,教师再“点一点”,“拔一拔”,学生也算是自主探索,完成了新知识的的.学习。课后,我进行反思,觉得应为学生创设主动探索的情境,会效果更好.如在例题出示前先让学生试做一个准备题：一条公路长60千米,甲队单独完成需要20天,乙队单独做要30天，两队合做,要多少天完成?然后改变题中的条件,工作总量为120千米、30千米,其它条件不变,让学生猜测：两队合做多少天完成?(学生肯定会有争议),接下来让学生分组讨论,合作完成。最后擦掉具体的工作总量,把它改成一件工程,让学生尝试完成。这里,为学生提供了探索空间,通过猜测、验证、质疑、讨论、解疑等一系列活动,充分调动学生学习的积极性。让学生在实践中获得解决问题的方法，得到学习的乐趣。

篇11：《解决问题的策略》教学反思

学生自己解答，教师巡视，指导个别有困难的学生，并给予了提示，并且收集了几种比较典型的解题方法。

师：好，老师选了几个学生的作业，我们来听听听他们的想法。第一位同学在解题时时有困难的，所以，老师给她了帮助，我们一起来看一看。出示表格。

生1：30是第一天的，第二天比第一天多5个，所以是35个，第三天比第二天多5个，所以是40个，第四天比第三天多5个所以是45个第五天比第四天多5个，所以是50个。

师：很好，这种方法正确吗？

齐答：正确

师：我们一起来念一念，检验一下对不对。

师与生一起读：第二天35、第三天40、第四天45、第五天50。

师：是不是都多5个？求出答案后，我们应该回过来检验一下。

师出示列算式的方法。

生2：第一天是30个，第二天比第一天多5个，30+5=35个，第三天比第二天多5个，35+5=40个，第四天比第三天多5个，40+5=45个，第五天比第四天多5个，45+5=50个。

师：这种方法可以吗？

齐答：可以。

师：他是一步一步算出来的。我们一起来念一念，答案求出来我们要回过头去检验。从这里你能得出第3天，第5天吗？

齐答：第三天是40个，第五天是50个。

师出示生3的作业，请生3来介绍。

生3：我发现第三天比第一天多了两天，也就多了两个5，所以2x5=10，再把第一天的加上多的就是第三天的40个。

师：根据他的思路，我们来想想第五天比第一天多了几个5？

学生回答：4个。

师：可以怎样列式？

生：4x5=20,30+20=50个。

师：求出最后的答案正确吗？

生：正确。

出示错例

师：这位同学对吗？

全班同学一起来看，学生举手发现：第五天5x5+30=55是错误的。

分析：

整个板块老师收集了三种正确的方法和一种错例来进行展示，这三种正确的解法是比较有代表性的，都是学生在理解了题意和数量关系后写出的，错例的展示提醒了学生从条件出发的重要性。对于第三种方法展示是，老师问了全班“第五天比第一天多了几个5？”这是引起全班同学的注意，不是每道题都一定要一步一步的解决，这是对于学习的提升。

建议：

篇12：《解决问题的策略》教学反思

一、教学设计思路

首先我通过《司马光砸缸》的故事作为导入，引出课题：解决问题的策略。并在讲故事的过程中引导学生初步理解“策略”的意思，让学生能够理解课题“解决问题的策略”的意思，大概了解本节课所要学习的内容；接着让学生独自根据自己的想法和方法解决例题所提出的问题，目的是让学生自己经理探索的过程，通过同学和同学之间解决方法的对比，自然引出本节课的核心内容：利用列表法解决实际问题。让学生认识到这并不是解决问题的唯一方法，但却是解决问题的最佳方法。当学生认识到列表法解决问题的必要性之后，再引导学生从新对例题进行分析，总结出利用列表法解决问的一般步骤和过程，让学生对列表法有一个系统的理解并掌握。然后，让学生利用总结出的列表法对例题进行解答，体验一下列表法解决的过程。最后，做相关的练习进行巩固，并布置课后作业。

二、教学过程反思

篇13：小组合作教学存在的问题反思

然而, 在热闹的背后, 却隐藏着令我们深思的问题:小组合作学习效果如何:学生独立思考的意识、学生合作的精神是否得到培养;学生学会做人、学会做事、学会共处这些能力是否得到发展。笔者在听课之余反思, 认为目前小组合作学习还存在以下问题。

一、小组合作理解的肤浅化

许多教师认为小组合作学习就是知识层面的一种学习方式, 以为“合坐”即“合作”, 却不知小组合作学习还有更重要的内涵。小组合作学习, 不仅在于让学生通过小组合作的方式掌握多少知识, 更重要的是让学生学会做人、学会做事、学会共处。各学科课程标准都倡导“自主、合作、探究”学习, 鼓励质疑, 引导发现, 激活学生的积极性和创造性, 从而实现增强动手能力、拓展思维方式、激发团队意识, 而这也是小组合作学习的目的。

而在课堂教学实践过程中, 许多教师受急功近利思想的影响, 只是从肤浅的认知层面组织小组合作学习, 不管什么课型, 什么教学环节, 一律采用合作学习的方式, 然而一旦效果不佳或没有效果, 就无所适从。因此, 教师需要在教学研究层面对相关理念进行重新解读, 以便更好地掌握小组合作学习的内涵, 提高教学的有效性。

二、学习小组划分的单一化

目前, 在课堂教学中, 合作学习的小组划分过于单一, 即前后座四人一组, 基本上所有学科的合作学习都采用这种四人小组的划分方法。其实, 分组有多种方式, 根据不同学科、不同教学环节、不同的任务类型、不同的学习基础, 甚至不同的班额, 分组也有不同的方式。如英语课堂对话、作文互考互批、相互检测就比较适合二人组;实验操作、探究问题比较适合四人或六人组;朗诵、阅读、书写、比赛等就比较适合行列组;课外探究、兴趣小组就比较适合自由组……有时四人小组或六人小组的单一形式, 会导致分组僵化, 进而可能误导教师组织小组学习以及对小组进行评价。

因此, 开展小组合作学习时, 教师要强化学生对“组”的概念的理解, 让学生对组的作用、组的构成基本明确, 对自己有一个准确的判断和定位, 为小组的划分奠定良好的基础。灵活的小组划分, 会促进学生的主体参与意识、亲和他人意识、扬长补短意识得到有益发展。有了这些意识, 学生可以根据自己能力的不同参与到各个不同的学习小组, 迅速找到自己的位置。

三、合作学习操作的形式化

开展合作教学的关键是教师角色的转变, 然而, 传统的教学方式依然在不同程度地影响着教师的教学行为。在许多课堂教学中, 我们看到学生按小组围坐在一起, 却扭着脖子, 听教师在讲台上滔滔不绝的讲授;也有些教师, 不管问题难易与否, 适宜化, 徒有小组合作学习之名而无小组合作学习之实, 难以提升学生思维层次, 也无法有效提高学生的学习能力。

究其根本, 是因为许多教师对小组合作学习认识肤浅, 没有深入领会自主、合作、探究三者之间的序列关系和层次关系, 没有意识到教师角色应随学生学习方式的转变而转变。小组合作学习是自主、合作、探究学习的有效方式。教师只有充分领会合作学习的基本原理与内涵, 才能在小组学习的组织上实施到位, 避免形式化、教条化。

四、合作时机选择的无序化

在课堂教学中, 我们经常看到这样的场面:当教学进行到某一环节, 通常是教师的提问无人回答, 教学难以往下进行时, 教师便会要求“以小组为单位合作探究”。面对突如其来的问题, 学生尚缺乏心理上的准备, 还没有对问题进行独立的个性化思考, 又如何合作, 如何探究呢?

小组合作学习固然是一种较好的教学策略, 但也不是普遍适用于各种情况。一般来说, 那些重点目标、难点目标、高层次目标或者不适合学生个体达标的目标的达成, 才适宜合作学习。这就需要教师合理地进行教学设计, 认真钻研教材, 按照“预习、交流、展示、反馈”的教学结构对教学内容进行总体设计和分解设计, 对学生的学习进行预判, 这样才能选择适宜的合作时机, 实现课堂教学的有效乃至高效。

五、合作学习评价的随意化

对小组合作学习进行科学有效的评价, 是合作学习成功的关键。而在小组合作学习中, 随意化评价现象普遍存在, 如关注学生个体评价, 忽视小组整体评价;注重教师评价, 忽视学生同伴评价、组间评价;重视结果评价, 忽视过程评价;重视知识评价, 忽视方法、技能评价;关注外在行为评价, 忽视学生情感、态度、合作意识的内在心灵评价;注重随机性评价, 忽视过程评价和即时评价相结合的评价。

新课程标准指出:“应建立评价目标多元、评价方法多样的评价体系”“要关注学生学习的结果, 更要关注他们学习的过程;要关注学生学习的水平, 更要关注他们在学习活动中所表现出来的情感与态度”。这就给我们教师提出了更高的要求, 即教师要深刻地认识小组合作评价的作用, 明确评价的目的与功能, 掌握评价的原则、方法及技巧, 对学生的小组合作学习进行及时、有效、科学的评价, 以促进学生学习能力的提高。

小组合作学习是一种学习方式, 更是一种教与学的思想。在运用到教学实践中时, 要力求让每一位学生都成为自己学习的主人, 激发学生学习热情, 挖掘学生学习潜能, 使他们变“要我学”为“我要学”“我会学”。教师也要融入到合作学习的过程中, 激励学生在发挥个性的前提下加强合作, 共同完成任务。只有强调个性、强调参与、强调合作, 小组学习的内涵才会得到更大限度的发展。

参考文献

[1].郭思乐.教育走向生本[M].人民教育出版社, 2001.

[2].杜玉双.“小组合作学习”存在的问题分析[J].内蒙古教育·综合版, 2010.2.

[3].柯惠莹.关于小组合作学习的反思[J].考试周刊, 2010.10.

篇14：教学反思的问题分析与对策思考

关键词：教学反思；自主研修；有效形式；专业发展

中图分类号：G42文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)01-0095-02

教学反思是教师以自己的教学活动过程为思考对象，对自己所做出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。是一种通过提高自我参与和觉察水平来促进教学能力发展的实践活动。叶澜教授说：“一个教师写一辈子教案不一定成为名师，而如果一个教师写三年的反思却往往能成为名师。”可见，教学反思已经成为中小学教师专业成长与发展最基本、最可行、最实用、最有效的方式之一，且越来越被人们所关注和重视，广大教师积极投身其中，从这一研修活动中收获颇丰。

但是，作为一种新的促进教师成长的研修方式，在发展的过程中，都会存在这样或那样的问题，在对黑龙江森工林区中小学调研的过程中，一些现象引起了我们的关注。如何避免教师在进行教学反思时走入了误区，在认识和行动上产生了偏差，是我们教研与师训工作者责无旁贷的责任。

一、当前教师教学反思存在的问题

现象一，千篇一律，敷衍应付。一些教师将教学反思当作一种费时费力的任务，是为了应付常规检查而写反思，这样的“反思”仅仅是一种形式而已，其内容要么摘抄文稿，要么东拼西凑，要么直接下载，千篇一律，脱离客观实际，脱离自身需求，既缺乏反思的意识，又缺乏反思的能力。

现象二，浅尝辄止，缺乏深究。这类教师在教学反思实践中，对出现的一些教育教学事件或现象有一定的观察，并能做出相应的描述，至于事件或现象的根本原因却不去深究，使得反思表层化，不深刻。对于问题缺乏有效的化解之道。因此，这类教师有反思的意识，却缺乏反思的能力。例如“这堂课除少数学生外，基本上掌握了教学内容”，对于少数同学为什么没有掌握，原因在哪里?如何改进等问题产生的深层次原因——教学理念、教学方法、教学手段不能做到理性化的思考。

现象三，一时性起，无果而终。这类教师可能受某段时间、某个事件、某些人的影响，一段时间内，充满激情。对教育教学事件及现象不仅关注，而且可以进行再现和评论，但随着繁杂的工作，就会把教学反思闲置一边。缺乏对其本质进行不断的深度思考，也就使得反思没有持续性，最终流于形式，对教师的提升和发展缺乏后劲支撑。例如：在富有争议的教学案例中，对争议点有追问，但缺乏长性、进行不断的追问，造成对争议的教学思想和行为不能进一步深入思考和探究，从而形成习惯，转化成自身的教学行为，促进其教学思想和教学行为的自我改造和重塑。

现象四，闭门苦思，自我检讨。这类教师认为教学反思就是自我批判，就是反思自己做得不好的。不能理性地对自己的教学进行分析，而是采取消极的态度对待教学反思。即：不是以解决问题为基本点，误以为教学反思就是寻找教学中存在的问题与不足，不是以提高教学效果为出发点，误以为教学反思只是发现自己教学上的问题，把教学反思写成了简单的回顾和浅层次的检讨，甚至是自我辩解。

现象五，概念模糊，写成总结。这类教师把教学反思完全写成了教学工作总结，呈现出的内容是对某一个单元或某一周教学情况的回顾与总结。这类“反思”的主体成分主要是检讨阶段性教学的得与失，是对教学工作的自我评价，不是真正意义上的教学反思。

二、问题产生的原因分析

(一)对教学反思的涵义理解不透

教学反思是教师对自己的教学理念、教学行为、教学过程等，进行理性化的审视、分析和反省，并用文字进行概括，形成自己的观点、见解的一种职业化过程。

1.教学反思是教师自主的研修行为。教学反思对教师而言，是一种高度自觉和自主的自我研修行为，是一种积极的精神活动，是一种高层次的工作方式。反思教学是教师的职业的内需，而不仅是外来任务。因此，教师要用自主、自觉的态度去反思。这样才能有所收获，靠外力作用、被动的“反思”是达不到反思目的的。

2.教学反思是一种批判的继承。教学反思是用批判的眼光去反思自己的教学活动。当某一教学活动告一段落后，在一定的理念指导下，用“遗憾”的心态，对教学进行冷静的思考、分析，去发现和研究教学过程中存在的问题，同时，对成功的经验进行理性化的总结与提升，把教学反思看成是批判中的继承，这样的反思才会深刻而具有实际意义。

3.教学反思是继承中的创造与发展。教学反思是一种手段，其目的是促使教师的发展。教学反思的真谛应该是教师敢于怀疑自己，敢于正视自己在教学中存在的问题。通过反思突破自身封闭，在反思中不断地超越自我，并在理论的支持与指导下形成自己独特的见解与观点，以此来创造性地解决教学中存在的问题与困惑，形成解决问题的有效办法，使自己不断地向高层次、高境界迈进与发展。

教学反思若无创造性、不能更新自己的教学，实现自身的发展，那就是无效的反思。

(二)对教学反思的内容把握不准

教学反思的指向非常明确、集中、那就是我们的课堂教学实践。因此，在作教学反思时，我们的思维不能游离于课堂教学之外。

1.对教学内容的反思。对教材编者的意图、教学目标界定得是否准确、教学重难点确定得是否恰当?教材内容的取舍是否科学合理等。

2.对教师教学行为的反思。教学理念是否体现教材的本质；教学方法是否合理；教学手段是否符合教材的需要；教学过程安排是否优化并得以实现；教学策略是否科学等。

3.对学生学习方式的反思。学生是否真正参与到了教学活动当中；学生是否自主探究；学生是否合作学习；课堂教学效果怎样；学生是否进行自我评价。

(三)对教学反思的流程认识不清

教学反思是建立在发现问题、分析问题、解决问题的基础上的，因此反思实践的基本步骤应该是“实践——反恩——再实践——再反思”的一种循环往复，螺旋式上升的过程。

具体地说是教师首先以敏锐的眼光及时地捕捉“教学事件”或“教学现象”的反思着力点，然后以批判的眼光及时地审视、分析自己的思想和行为，以形成问题表征；其次对问题进行诊断，明确问题根源；第三，建立解决问题的假设性方案；最后实践者开始实施解决方案，这一检验的过程即是新一轮的再实践，再实践的过程又会捕捉到新的反思点，新一高度的审视和分析促进新一轮的反思循环……这样的循环往复，每一轮的反思和实践都伴随着不

断上升的学习活动，自然也就提升了教师的专业素养，促进了教师的专业发展。这样的反思活动，也才是真正有力的、有效的。

三、有效教学反思的基本形式

反思实践的主要功能是弥补教学疏漏，纠正教学偏差，化解教学事件，提高教学质量。最终目标是促进学生的和谐与健全发展。而这一过程所伴随的教师专业成长却正是实现这一最终目标的重要途径。

1.写教学反思日记。实践者在一天的教育教学工作结束后，及时地记录下自己在教育教学实践中获得的经验和教训，记录下教育教学的背景、实施要点、实施效果及伴随而至的思想感悟和情感体验，记录下发现的问题等。

2.同伴互助。反思者在教育教学实践中，邀请同事或者专业研究人员对自己的教育教学实践活动进行观察、审视、评价甚至批判，从而发现自己在教育教学观念、教育教学设计和操作中存在的实际问题，并通过共同讨论找到弥补之法或化解之道。

3.集体备课。反思者为弄清在教育教学实践中所遇到问题的实质，与同事或在专业研究人员指导并合作下进行相关研究，探索并制定出用以改进教育教学实践的行动计划与教案，并用以组织课堂教学。

4.课后再备课。实践者于课后，根据教学中所获得的反馈信息和反思所得，进一步修改和完善教案，明确课堂教学改进的方向和措施。使有益的经验得到提炼和升华，以待今后的教学设计和课堂教学日臻完善，不断优化教学效果。

5.写教育叙事。教育叙事就是教师通过对发生在身边的—个个真实的教育故事的描述、感悟、反思，得出具有鲜明特色的教育结论。这些结论不同于教育理论研究者的结论，它没有接受现成理论模式的包装，因而带有鲜活生动的生命气息。实践证明，以叙事、讲故事等方式表达对教育理解与感悟的教育叙事，是最适宜教师的教育研究方式，而且是他们提高教育水平、实施行动研究的一种有效的方式。

总之，要使教学反思走出误区，就必须深刻领会教学反思的内涵、内容、流程及有效的实施形式，用心反思自己的教学实践。思之则活，思活则深，思深则透，思透则新，思新则进。只有不断地反思自己的教学行为，才能形成自我反思的意识，才能提高自我监控的能力，才能在反思中不断成长。