加涅的信息加工学习理论

加涅的信息加工学习理论（共10篇）

篇1：加涅的信息加工学习理论

学习的要素《加涅的信息加工学习理论》

一、加涅与信息加工学习理论简介

（一）罗伯特·米尔斯·加涅(Robert Mills Gagne，1916--2002)

美国教育心理学家。60年代，随着信息科学和计算机科学的兴起，心理学领域出现了“认知心理学革命”。认知学习理论也分为两派同时发展着，一派是以奥苏贝尔和布鲁纳为代表，强调学习者原有知识结构的重要性，强调学习是学习者主动建构的过程，被称为建构主义者或结构主义者。另一派即是以加涅为代表的信息加工学，侧重研究人脑学习加工知识的过程和规律，分析信息从外部输入大脑，经过加工阶段，到产生外显反应时所经历的信息加工过程。加涅原是经过严格的行为主义心理学训练的心理学家。在其学术生涯的后期，他吸收入了信息加工心理学的思想和建构主义认知学习心理学的思想，形成了有理论支持也有技术操作支持的学习理论。这一理论解释了大部分课堂学习，并提出了切实可行的教学操作步骤。加涅的主要著作： 《学习的条件》(1962)、《教学设计的原理》(1969)《知识的获得》（1962）《学习对个体发展的贡献》（1970）《教学方法的学习基础》（1976）《记忆结构与学习结果》（1978）《学习结果及其作用》（1984）《教学的学习基础》（1988）等。

（二）学习理论 学习理论是教育学和教育心理学的一门分支学科，描述或说明人类和动物学习的类型、过程，以及有效学习的条件。学习理论是探究人类学习本质及其形成机智的心理学理论。它重点研究学习的性质、过程、动机以及方法和策略等。学习理论主要分为两大理论体系：行为主义：把学习看作刺激与反应之间联结的建立（S-R），是尝试错误的过程（试误）。代表人物是桑代克和斯金纳。认知理论：认为学习是对情境的理解或顿悟，是认知结构的变化。

（三）信息加工 信息加工：是将人脑与计算机进行类比，用计算机处理信息的过程模拟并说明人类学习和人脑加工外界刺激的过程的理论。加涅认为，学习是主体与环境相互作用的结果，不是“刺激-反应”的简单联结。二、五类学习结果

1．智慧技能。加涅认为智慧技能的实质是人们应用符号办事的能力。可以细分为四个亚类：由简单到复杂分别是辨别，概念，规则和高级规则。最简单的智慧技能是辨别，即区分物体差异的能力。较高一级的智慧技能是概念。即对同类事物的共同木质特征的认识。因此而有对事物作出分类的能力。再上去是规则。当规则支配人的行动时，我们便说，人在按规则办事。运用概念，规则办事的能力就是技能的木质。最高级的智慧技能是高级规则，是指运用简单规则解决复杂问题的能力。

2．认知策略。加涅认为认知策略是一种特殊的智慧技能，它与智慧技能的区别是：智慧技能是个体学会使用符号与环境发生作用，是处理外部世界的能力，而认知策略是对内组织的技能，它的功能是调节监控概念和规则的使用，是处理内部世界的能力，是个体对认知过程进行调节与控制的能力。认知策略使用的先决条件是具备相应的智慧技能。

3．言语信息。加涅所说的言语信息，有时又称言语知识。当代认知心理学家则称之为陈述性知识。实际上都旨在表明在人所获得的能力中一种最为熟悉的能力。即人用语言来表述信息的能力。加涅认为言语信息的学习不但是使学过的东西能逐字逐句地回忆出来，而且是要用自己的语言表达出来。根据言语信息木身所具有的不同复杂程度，加涅区分出二类不同的言语信急形式：符号学习，事实学习，有组织的言语信息的学习。

4．动作技能。加涅认为动作技能有两个成分：一是操作规则，一是肌肉协调能力。动作技能的学习就是使一套操作规则支配人的肌肉协调。是指个体不仅仅完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅，合规则和准确的整体行为。5．态度。加涅认为态度是一种能够影响人对某一类物，某一类事或某一类人作出个人选择的内部状态。它是通过学习而建立起来的一种影响人选择自己行动的内部状态。态度包括认知，情感和行为二种成分。

三、学习的信息加工模型：

不同的学习结果（学习目标）需要不同的学习条件，需要不同教学事件的支持，而教学事件又以学习者内部条件为基础，即学习者的内部认知。

感觉器官直接接受来自环境中的感觉信息，并产生感觉滞留，形成感觉记忆，感觉记忆信息保持的时间极短，信息很容易丧失，这是对部分信息进行特殊的选择注意，进行特别加工，从而使感觉记忆进入短时记忆阶段；短时记忆中的信息保持时间略长，但也比较短，也存在信息丧失，这是对短时记忆中的信息进行有选择的复述，可以加深对短时记忆信息的记忆与理解，使之进入长时记忆阶段，再次过程中也需要调用长时记忆中已有的相应的规则和知识；短时记忆和长时记忆中的信息可以直接利用，也可先从长时记忆中提取信息到短时记忆中，在作出相应的操作，由效应器实施。在此过程中，有两个很重要的过程，即执行控制和预期，它们对整个认知过程起到控制引导的作用。

从中可以看出学习的四个要素： 1．学习者 2．刺激情境 3．记忆 4．反应

四、学习过程与教学事件

（一）学习过程

加涅认为，学习是个体的一整套内部加工过程。在这个过程中，个体把环境中的刺激转化为能进入长时间记忆状态的信息。这些信息（即学习的结果）能给个体提供完成各种操作的能量。根据学习层次理论，每一类学习中都蕴藏着前一类的学习。在加涅看来，任何一个学习过程也是有层次性的，都是由一个个具体的学习阶段构成的。他把学习过程依次分为八个阶段：

1．动机阶段：一定的学习情境成为学习行为的诱因，激发个体的学习活动，在这个阶段要引发学生对达到学习目标的心理预期。

2．领会阶段：也称了解阶段，在这个阶段中，教学的措施要引起学生的注意，提供刺激，引导注意，使刺激情境的具体特点能被学生有选择的知觉到。

3．获得阶段：这个阶段起着编码的作用，即对选择的信息进行加工，将短时记忆转化为长时记忆的持久状态。

4．保持阶段：获得的信息经过复述、强化之后，以一定的形式（表象或概念）在长时记忆中永久地保存下去。

5．回忆阶段：这一阶段为检索过程，也就是寻找储存的知识，使其复活的过程。

6．概括阶段：把已经获得的知识和技能应用于新的情境之中，这一阶段涉及到学习的迁移问题。

7．操作阶段：也叫作业阶段。在此阶段，教学的大部分是提供应用知识的时机，使学生显示出学习的效果，并且同时为下阶段的反馈做好准备。

8．反馈阶段：学习者因完成了新的作业并意识到自己已达到了预期目标，从而使学习动机得到强化。加涅认为：“值得注意的是强化主宰着人类的学习，因为学习动机阶段所建立的预期，此刻在反馈阶段得到了证实。”

加涅指出，学生的整个学习过程一直受到外部条件的强烈影响。对于教师来说，了解和研究学习过程的目的就是为学习过程提供支持，使外部条件能在学习过程中始终能与学习者的内部活动进行必要的、恰当的和正确的联系，从而给学习者以积极的影响，获得满意的学习结果。

（二）教学事件 教学的目的是帮助人们学习。

教学：嵌于有目的的活动中的促进学习的一系列事件。学活动又称为教学的外部事件。

加涅所提出的九大教学事件几乎适用于所有的课堂教学。因为这九大教学事件是根据学习者的信息加工过程提出来的，符合学习者对信息的认知过程。

学习结果 与 教学事件 言语信息 智力技能 认知策略 态度 动作技能

1．引起注意 刺激变化 刺激变化 刺激变化 刺激变化 刺激变化

2．告诉目标 说明期望学习者达到什么状态，指明要求回答的言语问题 实际示范要运用哪一种概念、规则或程序提供业绩的类别和实力 说明或实际示范某一策略 澄清期望采用的解决办法的一般性质 说明目标提供旨在作出选择的行动类型 实际示范期望的业绩

3．回忆先前学习回忆组织有序的知识实体 刺激回忆有组织的信息的上下文情景 回忆先决规则和概念 刺激回忆从属规则和概念 回忆较简单的先决规则和概念

回忆该学习所要求的任务策略及与之相关的智力技能 回忆做出个人选择的情境及行动，运用榜样实际示范这种选择 回忆相应的信息和技能 回忆执行子程序及组成技能

4．呈现刺激 利用区分明显的特征呈现书面的或视听型言语陈述 描述对象或符号的特征，使之带有概念和规则的形式。提供概念或规则的实例 说明问题症结之所在并展示要施行的策略 由榜样说明作出选择的性质 由榜样实际示范他人的选择 提供包括工具及实施途径的外部刺激，实际示范执行子程序

5．提供学习指导 通过知识实体间的相互联系详细说明内容；利用形象和记忆术提供纳入更大的有意义的上下文情境的言语联结 给出概念或规则的多种具体实例，为适当的序列联结提供言语线索 对给出有实例的策略提供言语指导 对新的解决办法给予指点和启发 由榜样说明或实际示范行动选择，同时观察榜样对行动如何进行强化 反复练习提供反馈性练习

6．引发行为表现 “说出来”请学习者解释信息 未曾遇到过的情况请学习者在新实例中运用规则或概念 解决不熟悉的问题要求解决问题 在以前未曾遇到过的情境中观察所作选择，问卷调查 在真实的或模拟的情境中作出选择 完成业绩

7．提供反馈 确定信息陈述的正确程度 确定应用规则或概念的正确程度 确定解决问题的独创性 对行动选择提供直接的或替代的强化 对有关动作的精确性及时间要求提供反馈

8．评估行为表现 要求说出陈述的各种含义学习者用释义的方式重新说明信息 在一系列附加的新实例中应用，学习者实际表现应用概念或规则 学习者独创性的提出一个新的解决办法 学习者在一个真实的或模拟的情境中作出期望的选择 学习者完成全部技能组成的业绩 9．增强保持和迁移 在一个更大的有意义的上下文情境中增效练习和间时练习与附加的信息复合体达成言语联结 在一个更大的有意义的上下文情境中增效练习和变式练习提供包括实例变式的定时复习提供解决各种新问题的机会 为经挑选的行动选择提供附加的多样化情境 学习者持续练习技能。

篇2：加涅的信息加工学习理论

马静吴良根

【摘要】：正美国教育心理学家加涅(Robert Mills Gagne)结合信息加工心理学和建构主义认知学习心理学的思想,形成了有理论支撑也极具技术操作的学习理论——信息加工学习理论。该理论以信息加工观点为核心,吸收了信息论、系

【作者单位】： 江苏吴江市教育局教研室;吴江市松陵第三中学;

【关键词】： 学习理论 信息加工观点 化学教学 氧化还原反应 加涅 化学信息 学生 认知结构 短时记忆 信息论

【分类号】：G633.8

【正文快照】：

!“#$%’()+,-.1./02.1234563.78 4.9/!5.9/!6.:-7.;’8.=6()-”@,美国教育心理学家加涅(RobertMills Gagne)结合信息加工心理学和建构主义认知学习心理学的思想,形成了有理论支撑也极具技术操作的学习理论——信息加工学习理论。该理论以信息加工观

9;《化学教学》征稿启事[J];化学教学;2011年06期 林旺金;;化学教学中初高中内容衔接的探究[J];新课程(教研);2011年07期 孙丽梅;;让学生“不流汗”[J];现代阅读(教育版);2011年07期 周素洁;;对“原电池”教学的探析[J];甘肃教育;2011年14期 邱福明;胡凯艳;李玲;;氧化还原反应中异价规律的教学与启示[J];江苏教育学院学报(自然科学版);2010年蔡南芳;;加涅学习论指导下的高等数学教学[J];太原城市职业技术学院学报;2011年08期 王光芳;;寓环境保护教育于化学教学之中[J];辽宁教育行政学院学报;2003年12期 孙文姬;;预知学习理论在舞蹈中的应用[J];才智;2011年19期 孔怀祥;;浅议开放的化学教学策略[J];新作文(教育教学研究);2011年10期 田秀萍;;在中职化学教学中实施素质教育的体会[J];新作文(教育教学研究);2011年11期

篇3：加涅的信息加工学习理论

一、关于累积学习的模式

加涅意识到,人类学习的复杂性程度是不一样的,是由简单到复杂的.据此他提出了累积学习的模式,一般称之为学习的层次理论.其基本观点是,学习任何一种新的知识技能,都是以已经习得的、从属于它们的知识技能为基础的.加涅按照学习的复杂性程度,将学习分成了八类,即信号学习,刺激-反应学习,动作链索,言语联想,辨别学习,概念学习,规则学习,问题解决或高级规则学习.一般学校教育更关注的是后四类学习.

加涅学习层次说的一个重要特征是:学习是累积性的.较复杂、较高级的学习,是建立在基础性学习基础上的.此外,我们不难看出,迁移是累积学习模式的又一个重要特征,甚至可以说是这个模式得以存在的关键.加涅区分了两种迁移:纵向迁移与横向迁移.纵向迁移(verticalhansfer)是指把某种理智技能作为更高一级理智技能的基础.因此,学习较复杂的技能,主要取决于是否以掌握较简单的技能.所谓横向迁移(lateral transfer)就是把习得的内容应用于类似的新情景中去.因此,让学生在各种不同的情景中运用某种技能,有助于学生形成横向迁移的能力,从而为纵向迁移打好基础.

另外,加涅反复强调,引起学习的条件有两类:一类是内部条件,即指学生在开始学习某一任务时已有的知识和能力;另一类是外部条件,这是独立于学生之外存在的,即指学习的环境.它涉及怎样安排教学内容,怎样传递给学生,怎样给予反馈,以使学生达到理想的教育目标.学生的内部条件不同,要求学生掌握的知识技能不同,外部条件也应作相应的改变.在加涅看来,教师在一定程度上是可以改变学习条件的,尤其是外部条件.教学是由教师安排和控制这些外部条件构成的.

二、累积学习理论对化学教学的启示

化学教学无论在其目标的选择和确定上,还是在方法的选择和动用上,都能从加涅的累积学习理论中得到很多启示,寻找到有力的理论依据.

1. 对教学目标的启示

学习层次说或累积学习模式对教学序列的设计有重要意义.因为每一层次的学习,都是以前一层次的学习结果为前提条件的.就是说,前一层次的学习为后一层次的学习做好准备.教师在设计教学前,可以通过分析前一层次学习的结果,确定学生的内部条件,以保证教学工作的顺利进行.反之,教师在教学设计时应注意到教学目标的设计应该具有层次性[2].

例如,在Na2O2和H2O的实验研究中,一部分学生专注于实验现象的观察和描述,如滴水引燃棉花、滴人酚酞后溶液先变红后褪色等,这些视觉上的冲击和变化会引起他们强烈的兴趣;也有部分学生更有兴趣来思考问题的本质,比如从氧化还原反应的角度、从离子互换的角度(经过生成Na OH和H2O的过程)来考虑问题.

教师一般都会更加欣赏后一部分学生,认为他们才是学习的佼佼者,而前一部分学生在他们看来则缺乏学习的智慧和能力.其实我们不应盲目判断前者优后者劣,因为前者或许更加灵敏于视觉和空间,而后者则更加善于逻辑和推理,它们是人的智力组成的两个不同方面,都是具有“解决问题和创造具有某种文化价值的产品的能力”.或者他们确实因为知识结构的不同而产生的关注焦点不同也是被允许的.化学教学关键是使不同智力体现的学生在一定程度上都能得到合理的发展,为部分学生未来的专门化教育打下基础,为少数对化学有极大兴趣并有强烈发展愿望的学生提供较大的学习空间[3].

因此,化学教学目标应具有层次性,不强求学生达到相同的发展水平,从而使每一个学生有机会达到各自期望以及可能达到的发展目标,这才是新课程所倡导的.

2. 对教学方法的启示

加涅认为,最典型的学习模式是信息加工的模式:学生从环境中接受刺激,刺激推动感受器,并转变为神经信息,这个信息一部分进人感觉登记,一部分就消失了.被感觉登记了的信息很快进人短时记忆.当信息离开短时记忆进人长时记忆时,信息发生了关键性的变化.在这个过程中,信息流使学习者与环境之间形成一个回路,使两者不断地相互作用.这样的一种信息加工模式,不仅说明了学习是如何进行的,而且揭示了教学过程,有利于使教学中的每项工作都适合于学生的内部加工过程.此外,加涅提倡教师要提供最充分的指导,以便使教学内容条理化.这些观点从理论上启示我们,在化学教学过程,教师应考虑怎样的教学才能适合学生的发展水平,促进他们的发展.教师要想影响学生的学习过程,在教学上应注意以下几方面.

1.激发原有知识和能力.在进行更高一段的学习之前,必须弄清楚学生已经知道了什么,教师的第一步,就要使学生复活对当前学习必需的以前学到的那些知识和能力.然后以此为前提进行教学.

例如在高中氧化还原反应一节中学习反应类型时,课前可以先写出不同反应类型的反应方程式,由学生来分析.从而激起其对反应分类的不同标准则结果不同的讨论.

2.使学生对学习有心理准备.要使学习获得所希望的结果,必须使学生在学习时具有接受刺激的倾向和准备,教师可以运用多种手段来刺激和形成学生适当的注意倾向和动机.

例如,分组实验之一:在两支试管分别加入2 m LLNa2CO3、Na HCO3溶液,分别滴加2滴酚酞,用胶头滴管逐滴滴加稀盐酸,边滴加边振荡,观察实验现象.教师可以在实验前以提示的方式提醒学生需观察的现象:溶液中滴加酚酞后颜色的深浅是否一致?滴加盐酸后产生的气泡量是否相同呢.

3. 将直接指导和间接指导结合起来

教师的指导对于学生的科学探索活动具有重要的意义.教师恰当而充分的指导,能使学生学科学既主动、生动、活泼,又能得到应有的智力和能力的发展,获得广泛的科学经验和形成简单的科学概念,并学习怎样学科学的技能和方法,增强学生的独立性和自信心.

例如,在钠与水的反应实验中,学生观察点可能会不够全面,比如他们可能不会发现钠在水面溶为了小球,那么在实验过程中教师可以指出或者实验前教师就可以有意识地提醒学生说,学生可以从形状大小、颜色变化等多个方面来仔细观察实验现象.

4. 及时反馈

加涅认为,“学习的每一个动作,如果要完成,就需要反馈.”所以,反馈对于学习是必要的.教师应尽可能准确地对学生的行为作出反应或评价,都可以达到强化学生行为的目的.

我们在吸收加涅的理论的同时,也要清楚地认识它的不足之处并超越它,而不是全盘吸收.虽然加涅的教学模式提出了具体的学习阶段和相应的教学阶段,但每个教师所面临的对象是始终在发展变化的学生,而且教学内容各不相同,因此,加涅为我们提供的只是一个基本构架,而不是具体实施的步骤.教师只有以教学理论为指导,结合教学工作实践,才能从根本上理解教学的实质.

参考文献

[1]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,2001.

[2]周青.化学学习论[M].北京:科学出版社,2010.

篇4：加涅的信息加工学习理论

关键词： 信息加工    地理学习    地理记忆

信息时代，由于网络信息的发达和便捷，许多信息不需要人脑记忆就能找到，运用方便，搜索时间短。但是作为学生，地理的基本知识还是需要记忆的，不可能事事依赖网络。在现行考试制度下的背景下，学生不能够完全求助网络。有的学生记忆地理知识很快、保持时间长，并且能迁移运用，效率高，有的学生则事倍功半。美国教育心理学家加涅（Robert Mills Gagne）的信息加工学习理论认为学生的学习受内部和外部条件的影响，学习有层次的表现，学习过程就是通过外部环境的刺激将知识内化的过程。学习活动的要素包括学习者、刺激情境、记忆内容、动作，学习者这里主要指在校中学生个体，刺激情境是指刺激学习者进行学习的环境条件，记忆内容是指学习活動的内容，可以被学习者提取并使用的学习内容，动作是指学习者对学习内容作出的刺激反应[1]。

一、地理学习的内外条件

（一）内部条件

学生已有知识和技能，通常地理基础知识牢固、广泛，地理读图、绘图、信息获取等技能熟练的学生对于将要学习的地理知识和技能比那些地理知识和技能掌握差的学生有较强的接受能力和学习效果。应该让学生从开始接触地理学科开始就牢固掌握地理知识，通过多种渠道拓宽学生的地理知识面。

地理学习动机，学生的内在动机就是学习的心理倾向，内在动机强，学习效果较好。现在大多数学生的地理学习动机是基于考试的压力、学生家长和教师的期望或鼓励，基于学生对地理知识的求知欲、兴趣、价值的动机较少，鉴于内在动机的效果好于外部动机，应当使学生重新认识地理的价值，激发他们的求知欲和兴趣。

学习能力，即学生学习地理的方法和技巧，不是所有地理知识靠单纯的记忆就能达到好的效果，要达到有意义地学习。地理科目有别于其他科目，综合性和地域性是其典型特征，学生平时要做地理的有心人、善于积累地理知识、学会看地理的图表，学会把地理知识运用到实际生活中解决问题，这样才能强化内在学习动机，增强学习能力。

（二）外部条件

刺激物的结构，提供给学生学习内容，其各组成部分的搭配和安排，是否与学生原有知识结构形成实质性非人为的联系。现有的地理知识和将要学习的地理知识之间在内容上的联系方式影响学生的学习效果。例如初中地理的天气与生活的学习和高中常见的天气系统之间，前者是基础性的铺垫，后者是综合性的提升。

刺激物呈现的形式，即提供给学生学习内容表现方式和组织形式。呈现形式要符合学生的生理和心理需求。中学阶段的学生抽象思维能力还没有完全成熟，地理教师应该以直观性的、实物性的、体验式的方式呈现更能使学生牢固掌握地理知识。

二、地理学习的阶段

信息加工理论认为学习要经历一段过程如图所示：

学生接受环境中的刺激，这种刺激通过感觉器官进入感受器，信息就进行感觉登记，被感器登记的信息会保持二三十秒钟的短时记忆，如果要将知识长时记忆或永久记忆，中间还需要信息的编码，通过编码把信息组织起来使其长久储存在信息库中，当将来要运用这些信息时，需要检索这些信息即反应效应器，这里的反应是一系列反应动作，然后进入效应器，最后执行操作去影响环境，这个过程就是学生的学习[2]。

通过加涅的信息加工理论，笔者认为最关键的有两个阶段。

一是如何使短时记忆的地理知识通过编码达到长时记忆的效果。这里根据中学生的特点，提供几点建议如表所示：

二是如何检索信息进入反应阶段。大量地理知识被储存在信息库中，不运用于实践中等于白费，应做到理论联系实际[3]。在运用地理知识解决问题时应当善于把握情境信息，不放过题目中的任何信息，反复思考、联想已学地理知识。要达到融会贯通、游刃有余的程度，必须反复强化、练习。

三、结语

地理知识的学习过程就是将外界的地理信息刺激学生大脑编码信息达到长时记忆的过程，并运用地理知识解决问题的过程。地理教师要善于分析学生学习特点，通过多种形式、方法和手段引导学生进行有效编码，强化地理学习效果。

参考文献：

[1]冯海英，成云，李雪平.现代心理学[M].四川：电子科技大学出版社，2009.

[2]陈英和.认知发展心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2013.

篇5：加涅认知指导学习理论

加涅认为，学习的模式是用来说明学习的结构与过程的，它对于理解教学和教学过程，以及如何安排教学事件具有极大的应用意义。他提出了影响深远的信息加工的学习模式（见图7-2）。

图7-2学习的信息加工模式

（一）信息流

从图7-2中，我们可以看到信息从一个假设的结构流到另一个假设的结构中去的过程。首先，学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息。这个信息进入感觉登记，这是非常短暂的记忆储存，一般在百分之几秒内就可把来自各感受器的信息登记完毕。有些部分登记了，其余部分很快就消逝了，这涉及注意或选择性知觉的问题。

被视觉登记的信息很快进入短时记忆，信息在这里可以持续二三十秒。短时记忆的容量很有限，一般只能储存七个左右的信息项目。一旦超过了这个数目，新的信息进来，就会把部分原有信息赶走。如果想要保持信息，就得采取复述的策略。但复述只能有利于保持信息以便进行编码，并不能增加短时记忆的容量。

当信息从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程。所谓编码，不是把有关信息收集在一起，而是用各种方式把信息组织起来。信息是经编码形式储存在长时记忆中的。一般认为，长时记忆是个永久性的信息储存库。

当需要使用信息时，需经过检索提取信息。被提取出来的信息可以直接通向反应发生器，从而产生反应，也可以再回到短时记忆，对该信息的合适性作进一步的考虑，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过反应发生器作出反应。

（二）控制结构

除信息流程之外，在图7-2所示的学习的信息加工模式中，还包含着期望事项与执行控制。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机。正是因为学生对学习有某种期望，教师给予的反馈才会具有强化作用。换言之，反馈之所以有效，是因为反馈能肯定学生的期望。执行控制即加涅学习分类中的认知策略，执行控制过程决定哪些信息从感觉登记进入短时记忆，如何进行编码、采用何种提取策略等。由此可见，期望事项与执行控制在信息加工过程中起着极为重要的作用。加涅之所以没有把这两者与学习模式中其他结构联系起来，主要是由于这两者可能影响信息加工过程中的所有阶段，并且它们之间的关系目前还不太清楚。

二、学习阶段及教学设计

从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。学习过程是由一系列事件构成的。加涅认为，每个学习动作可以分解成八个阶段（见图7-3）。图7-3左边是学习阶段，其中方框上面是该阶段的名称，里面是该阶段内部的主要学习过程；右边则是教学事件。这样，学生内部的学习过程一环接一环，与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。

（一）动机阶段

有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段。动机的形式多种多样，在教育教学情境中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的动机，即学生力图达到某种目的的动机。它是借助于学生内部产生的心理期望过程而建立起来的。期望就是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期，它可以为随后的学习指明方向。

图7-3学习阶段与教学事件

但是，在有些场合下，学生最初并没有被达到某种目的的诱因所推动，这时就要帮助学生确立学习动机，形成学习期望。理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成，而不能仅仅通过教师告诉学生学习的结果来形成。因此，为了使学生形成理想的期望，在学生实际获得某种知识和技能之前，应先作出安排使学生达到某种目标，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。

（二）领会阶段

有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，储存在短时记忆中。这个过程就是选择性知觉。

为了使学生能够有效地进行选择性知觉，教师应采用各种手段来引起学生的注意，如改变讲话的声调、手势动作等；同时，外部刺激的各种特征本身必须是可以被分化和辨别的。学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。

（三）习得阶段

当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。

在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉的信息是不同的。在这里，知觉信息已被转化成一种最容易储存的形式，这种转化过程被称为编码过程。当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换，这一编码的目的是为了保持信息。如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。在此过程中，教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。

（四）保持阶段

学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。对于长时记忆，人类至今了解不深，但有几点目前是清楚的：第一，储存在长时记忆中的信息，其强度并不随时间进程而减弱，如七八十岁的老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚；第二，有些信息因长期不用会逐渐消退，如一个人已习得的外语单词会因经常不用而遗忘；第三，记忆储存可能会受干扰的影响，新旧信息的混淆往往会使信息难以提取。因此，如果教师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。

（五）回忆阶段

学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。但作为教师，最重要的是指导学生，使他们为自己提供提索，从而成为独立的学习者。所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。

（六）概括阶段

学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的。同时，教师也总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。为了促进学习的迁移，教师必须让学生在不同情境中学习，并给学生提供在不同情境中提取信息的机会；同时，更为重要的是，要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。

（七）作业阶段

一个完整的学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容。作业的一个重要功能是获得反馈；同时，学生通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。

当然，作业主要是给教师看的。一般来说，仅凭一次作业是很难对学生的学习情况作出判断的，有些学生可能碰巧做得很好，有些学生则可能碰巧做得不理想，因此教师需要几次作业才能对学生的学习状况作出判断。

（八）反馈阶段

当学生完成作业后，他马上意识到自己已经达到了预期的目标。这时，教师应给予反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。当然，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。

教师在提供反馈时，不仅可以通过“对”、“错”、“正确”或“不正确”等词汇来表达，而且可以使用点头、微笑等许多微妙的方式反馈信息。同时，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得，即进行自我强化。例如，学生可以根据已经学过的概念、规则，知道自己的答案是否正确。

篇6：加涅的信息加工学习理论

中图分类号：G410文献标识码：A文章编号：1674-588403-0048-02

作者简介：石诗（1989- ），女，湖南益阳人，硕士生 ，主要从事教育学原理研究。

道德发展是无止境的，道德学习是终身的学习，而学校教育阶段又是人生当中学习的关键时期，学校德育如何富有实效的促进学生道德的发展，为学生形成良好品德奠定坚实的基础。面对当今学校德育实效的低下，本文试图从加涅的学习论中找到一些启示，在心理学角度对德育提供指导。加涅是美国当代著名的心理学家，信息加工学习理论的代表人物之一。他的学习理论主要包括以下几个部分：学习的条件论，学习结果的分类论，学习层级论，学习过程论。他的学习论对于当代学校德育仍有很大的启发。

篇7：加涅的信息加工学习理论

加涅认为学习条件包括学习的内部条件和学习的外部条件。内部的学习条件是指学生开始学习新的内容时应该具备的知识和能力，外部环境指的是学习环境，主要指教师的影响。学习是在内部条件和外部条件具备且内外条件相互作用时发生。

在道德学习中，受教育者的思想品德从根本上说，是在外部影响下形成的；但是一定的思想品德一经形成，即作为一种内部道德影响，具有其相对独立性，受教育者得以在积极的内部道德的影响下，继续提高和发展其思想品德。因此，内部条件即为内部道德，外部条件也就是说学校德育环境。确立学生在学习中的主体地位，发挥学生主观能动性。一方面，个体已养成的品德是必要的内部学习条件，它是进一步学习的基础，它的缺乏将使学习无法进行。另一方面，学生积极主动的学习，才是学习的有效方式。在教学过程中，教师具有引导的作用，教师的任务就是安排适当的教学事件，为学生准备好学习的外部条件。没有教师，学生学习虽然能够进行，但是由于缺乏教师的指导，学习的过程只能是盲目低效的探索、尝试的过程。加涅这种以人为本的全新理念，重视学生学习主体以及老师指导主体，以生为本与以师为本的结合。

学校创建良好的德育环境，教师以身作则树立道德榜样，积极为学生道德学习提供引导。实时关注学生已有道德水平，使内外条件能有效的相互作用，帮助学生的道德学习的顺利进行。加涅提倡教师在教学中应成为学生学习有力的指导者、促进者。这要求教师应从传统意义上的“教书”走向用书教，必须明确自己所担当的角色，认识到学生的知识不是靠教师的灌输被动接受。例如，灌输式的道德教育是单向的从教师到学生的知识传递、价值的引导。忽视学生的内部条件，违背了学习的条件，不利于道德知识的学习，更何况德育的最终目的是培养一个有自主道德学习能力的有道德的人，这种教学方式明显有碍于学校德育的有效进行。因此，在整个教学过程中，教师应充分了解学生，关注学生，引导学生，调动学生学习的自主性，避免被学习。完善学生的道德知识，培养学生的自主道德学习能力，使学生成为一个真正道德学习者。

篇8：加涅的信息加工学习理论

在教育信息化大力推进的浪潮下, 多媒体课件已成为教师课堂教学必不可少的一部分, 其主要功能是辅助教师有效地完成教学信息的传递, 并促进学生对学习内容的理解, 以此来提高教学效果。然而, 在实际的教学中, 多媒体课件的应用并未发挥其应有的作用, 究其原因, 是目前多媒体课件的设计存在诸多问题, 例如:一些课件仅仅是大量文字的堆积, 而没有充分整合文字、图片、视音频等多种媒体元素, 只是对教材的电子化, 缺乏对课件有效的设计;一些课件过于注重技术, 为了突出各种多媒体技术的使用, 大量使用与教学内容无关的图片、声音、动画等, 增加了学生的认知负荷;还有一些课件版面布局不合理, 背景与文字色彩搭配不合理、字体字号设置不合理、文字与图片排版不合理、知识点的呈现无逻辑等。多媒体课件的学习过程与学生信息加工的过程类似, 所以课件的内容设计应符合学生的信息加工特点, 因此, 基于目前多媒体课件设计中存在的诸多问题, 本文提出了基于信息加工学习理论的多媒体课件设计方法与策略, 以对一线教师提供多媒体课件设计的方法指导。

二、信息加工学习理论和多媒体课件学习过程

1.信息加信息加工学习理论

信息加工学习理论是美国著名心理学家加涅提出的, 该理论与早期行为主义学习理论不同的是, 它不关注刺激与反应的外在条件, 而是关注刺激与反应发生的内部条件。信息加工理论的主要观点有:把人看作是一个信息处理器, 行为是由有机体内部的信息流决定的, 虽然这种信息流不可能直接观察到, 但是可以通过心理模型来描述;人的心理是一个信息加工系统, 包括感觉登记、短时记忆、长时记忆、控制过程、激活等模块;认知是一系列加工过程, 包括信息的输入、编码、加工储存、提取和使用的过程;学习就是获得心理表征[1]。基于这些观点, 加涅提出了信息加工的学习模式, 他认为学习的典型模式是学习与记忆的信息加工模型, 如图1 所示, 外界环境中的刺激通过感受器转化为神经信息到达感觉登记器, 然后该神经信息经过复述、精细加工后部分进入到短时记忆;短时记忆里的信息再经过编码贮存在长时记忆里, 当需要使用信息时, 需要通过从长时记忆中检索提取信息;被提取的信息又直接可以通向反应发生器, 从而产生反应, 也可以重新回到短时记忆, 对短时记忆中的信息做进一步的确认。

学生的整个学习过程是在“执行控制”和“预期事项”两个模块的作用下进行的, “执行控制”和“预期事项”会影响学生的注意、知觉、加工、编码和提取等认知加工活动的各个环节。

2. 多媒体课件学习过程

多媒体课件的学习过程与信息加工模型类似, 如图2 所示, 首先多媒体课件上的教学信息通过学生的眼睛或耳朵进入到感觉登记器中;然后学生经过选择语词和选择图像后, 教学信息进入学生的短时记忆;最后储存在短时记忆中的教学信息再经过组织编码, 经过复述、精加工等过程, 教学信息被转移到长时记忆中进行储存。另外, 学生在多媒体教学环境下进行学习时, 也会适当地根据自己先前的知识, 不断调整自己的注意、记忆、编码等认知行为来控制教学信息的传递。

多媒体课件的学习过程与学生信息加工的过程类似, 因此, 多媒体课件的设计应符合学生的信息加工特点, 应在信息加工学习理论的指导下进行设计[2]。

三、信息加工学习理论指导下的多媒体课件设计

1.运用注意策略指导多媒体课件设计

注意是学习必不可少的前提条件, 也是信息加工的开始, 因此, 在多媒体课件的设计中, 设计者必须要考虑的是多媒体课件如何设计才能引起学生的注意。课件如果仅仅是文字的堆积, 再有毅力的学生也无法保持其注意力持续集中。著名心理学家迈耶曾证实了一个结论:“多媒体效应的多表征方式明显优于单表征方式, 采用多表征的方式个体的认知效果往往更好[3]。”因此, 在多媒体课件设计中, 设计者可以采取以下策略以引起学生的注意。

首先, 在设计多媒体课件时, 可以利用画面上鲜艳的色彩、动画、声音等引起学生的注意, 也可以将文字、图片、动画、视音频等多种媒体进行整合, 充分调动学生学习兴趣以引起学生的注意。

其次, 对于大量文字堆积的处理, 可以将文字进行提炼、总结其重难点, 或将文字转化为图表直观表达其教学信息, 也可以将文字转化为解说词 (声音) 并配以图片或动画进行演示以引起学生的注意。为了保持学生的注意力, 延长其注意力集中的时间, 应该在课件设计中适当地设置问题, 以引起学生的有意注意, 以问题来驱动学生积极思考以保持其注意力相对集中。

最后, 课件的文字与背景的颜色应形成鲜明的对比或使文字的颜色具有冲击力, 也可以运用特殊字体、字号、添加重点标记以引起学生的注意;在多媒体课件设计时, 与使用正式的语言相比, 使用对话式的语言会让学生对呈现的教学内容产生兴趣。

2.运用记忆策略指导多媒体课件设计

短时记忆是个体进行信息加工时的信息存贮器, 根据信息加工学习理论, 短时记忆的特点是其存储容量有限, 它一次只能存储5-9 个信息块, 并且在没有复述的情况下信息只能保持20 多秒, 因此, 在多媒体课件设计中, 设计者必须考虑到学生的记忆特点。基于短时记忆的特点和影响短时记忆编码的因素, 在多媒体课件设计中, 可以采取以下几种多媒体信息呈现策略来提高学生的记忆效率。

第一, 短时记忆的特点是存储容量有限, 所以, 在对多媒体课件设计时应尽量减少课件呈现的信息量, 要使课件每一页的信息量不要超过9 个, 或可以利用概念图或思维导图将要传达的教学信息组块化, 这样有利于学生形成长时记忆中的图式, 降低学生认知负荷, 从而提高学生的记忆效率。

第二, 心理学家佩维奥从许多实验中发现, 当学生回想时, 对文字加图像的回想能力优于只有文字的回想, 图像系统一般来说比言语系统更能加深印象、更有优势[4]。对于大量文字的课件, 首先可以将文字转化为表格, 这样可以直观地区分几个概念或问题的相同或不同的部分, 减少单独看文字材料而引起的枯燥感;同时, 也可以将一部分文字转化为解说词, 激活视觉与听觉两个通道对信息的加工, 降低单独运用视觉通道对信息加工而引起的认知负荷问题[5]。

第三, 迈耶多媒体学习认知理论提到“一致性原则”问题, 他指出, 当无关材料被排除而不是被包括时, 学生学得更好。因此, 在多媒体课件设计中, 设计者不应该为了追求技术而在课件中插入与教学内容无关的图片、声音及动画, 而应把重点放在多媒体课件资源的质量上。

因此, 在多媒体课件设计时, 在图片和对应的文字呈现方面, 设计者应该注意将文字与对应图片同时或临近呈现, 最好不要出现文字与对应图片分离的情况。

3.运用控制策略指导多媒体课件设计

执行控制与预期是信息加工模型中的重要结构, 在信息加工的整个过程起到重要影响。学生在多媒体教学环境下进行学习时, 也会适当地根据自己已有的知识经验, 不断调整自己的注意、知觉、编码等认知行为来控制教学信息的传递。因此, 在多媒体课件设计时也应该考虑到学生信息加工的这个特点, 具体设计策略如下。

第一, 在多媒体课件设计时采用导航, 导航是多媒体课件实现知识点模块之间的跳转, 提供给学生预期学习内容的有效手段, 既方便教师操作, 又使学生了解课程学习的进展情况, 以及时调整自己注意力。另外, 导航的作用还可以使学生准确把握各知识之间的逻辑关系, 对学习内容一目了然。

第二, 在多媒体课件设计中, 采用目录页或过渡页, 设置目录页和过渡页的目的是使教学信息的呈现具有逻辑性, 以方便学生在信息加工时随时调整其学习状态, 维持其学习动机。

第三, 在多媒体课件设计中, 也可以设置与教学内容相关的练习题作为对学生学习结果的评价, 学生依据对练习题完成的情况, 可以了解到自己对知识点的掌握情况, 从而调整自己的注意、知觉、编码等认知行为来控制教学信息的传递。

四、结束语

本文就当前多媒体课件设计中存在的问题, 从信息加工学习理论当中的注意、记忆、控制三方面入手, 提出了多媒体课件设计的几点策略。多媒体课件的设计不应该过于追求技术, 也不应该盲目地进行设计与制作, 而应在相应的理论支撑下进行设计, 因为多媒体课件的学习过程与人类信息加工的过程类似, 所以, 多媒体课件的内容设计应符合人类信息加工的规律。只有准确把握了人类的认知规律才能制作出高水平的多媒体课件, 进而才能进行有效的教学活动, 所以, 多媒体课件的设计应该在相应的理论指导下进行设计。

摘要：在教育信息化大力推进的浪潮下, 多媒体课件已成为教师课堂教学不可或缺的一部分, 它作为辅助教师完成教学信息的传递, 促进学生对知识理解的手段, 其设计应符合学生的认知加工模型。本文就当前多媒体课件设计中存在的问题, 并结合信息加工学习理论当中的注意、记忆、控制策略, 紧紧围绕多媒体课件如何设计才能引起学生的注意, 多媒体课件如何设计才能降低学生的认知负荷, 进而提高学生记忆效率, 多媒体课件如何设计才能方便学生及时调整自己的注意、知觉、编码等认知行为来控制教学信息的传递这三个问题提出了一些多媒体课件设计的方法策略, 以对教师提供多媒体课件设计的方法指导。

关键词：课件设计,信息加工,注意,记忆

参考文献

[1]彭聃龄.普通心理学[M].北京:北京师范大学出版社, 2004.

[2]皮春梅, 黎娇娥, 刘进.用信息加工学习理论指导课件制作[J].教育信息化, 2005, (11) .

[3][4][美]理查德·迈耶著, 牛勇, 邱香译.多媒体学习[M].北京:商务印书馆, 2006.

篇9：加涅的信息加工学习理论

【关键词】信心加工学习理论 语言即兴题 发散思维

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）01-0137-01

一、理论基础—信息加工学习理论

信息加工学习理论主要是将个体在学习时从接受刺激到表现反应的内在心理活动视作信息处理的历程。它开始于20世纪50年代初，盛行于20世纪60年代以后。信息加工学习论的代表人物有西蒙（H.Simon）、安德森（J.R.Anderson）和加涅（E.D.Gagne）等人。

二、实施载体—即兴题

即兴，新华字典里的解释是：毫无准备，仅就当时的感受创作、表演或演讲的。

语言类即兴题要求学生口头回答，或者把即兴创作和表演结合起来。学生根据回答是否有创造性而获得不同的分数。

三、研究目的—培养学生创新思维

中国的学生理论成绩很优秀，但是在实践活动中涉及到创新思维方面的素质时学生的表现有所欠缺。这篇论文以即兴题为载体，在信息加工学习理论的指导下培养学生的发散思维。

四、研究过程—三者有机结合

语言类即兴题主要培养学生的发散思维，通过给定的开放性问题，在有限的时间内，学生把存储在大脑中的长时记忆的内容快速的提取出来。根据信息加工学习理论，回忆提取信息的过程取决于记忆编码的过程。发散思维就是信息快速提取的过程，提取信息需要线索，所以在培养学生发散思维的过程中，主要就是培养学生快速的想到若干线索并沿着线索提取出所需要的信息。

首先要快速的把开放性的问题与生活中的相关事物联系起来，不要停顿，在短时间内表达出想法的数量，保证思维的流畅性。

例如：上文中的语言即兴题例子，学生可以毫不犹豫的想出身边的许多动物，在想的过程中可以时不时的迸发出一些创造性的答案，有些学生会停顿，没有好的答案就不继续下去，导致思维的暂停。有的时候快速的想出一些线索后会发现已有的线索会激发出新的线索，发生化学反应。

其次要主动的从不同角度考虑问题，比如事物的颜色、大小、状态、声音、材料、符合逻辑的特点等等，保证发散思维的灵活性。

例如：上文中的《动物的作用》语言题，对于动物可以快速的这样想出许多：（1）从体型的大小来说，大体型的有：牛、虎、狮子、驴、河马等。小的体型有：老鼠、蚂蚱、蚊子、刺猬、鸡、鸟等。

（2）从“水陆空”角度来看，飞禽有：麻雀、黄鹂、猫头鹰、鹰、蜂鸟等。陆地行走动物有：猪、羊、狼、狗、猫等。水里游的有：鲫鱼、黄鳝、泥鳅、蛇、鲨鱼、鲸鱼、娃娃鱼等。

（3）从四肢的数量角度来想，两条腿的有：丹顶鹤、公鸡、龙虾等。四条腿的有：青蛙、蟾蜍、袋鼠、豹子、牦牛等。多条腿的有：蜈蚣、螃蟹、蜘蛛、毛毛虫等。

第三点透过事物的外表找到其本质属性，再从本质属性衍生出若干不同的外表，经过有机组合可以达到超乎寻常的新奇效果，保证了思维的独创性。

例如：上文中的《动物的作用》语言题，假如举例蛇，那么蛇的作用有哪些？

我们可以把蛇看成绳状物体，沿着绳状物体这一线索就可以提取出许多答案，如：当鞋带、用来拔河、当围巾、扎口带、当马鞭、穿针订衣服等。

我们也可以把蛇看成危险性东西，那么沿着危险性的事物这一线索出发也可以提取许多答案，如：用来吓唬小伙伴、用来防卫、用来看家、用来自杀、用来杀其他动物、用来袭击恐怖分子等。

我们还可以把蛇看成对人类有益的宝物，沿着有益的这一线索进行提取答案，也有许多，如：蛇胆用来明目、蛇皮用来做皮衣、蛇肉用来治病、用来当宠物、蛇骨用来泡酒等。

五、主要结论及反思

1.经过理论研究，实践探究，深入思考得出以下主要结论：

（1）信息加工学习理论可以从原理上指导即兴题的训练

即兴题的训练不能一味的练习，要不断的寻找方法，而方法的选择需要一定的理论支撑，信息加工学习理论可以全面的提供方法原理，从而科学的进行训练。

记忆取决于信息编码，回忆来源于线索提取。“线索”的提取给语言类即兴题提供了解体思路。

（2）即兴题训练可以高效的培养学生的创新思维

即兴题训练过程中学生需要主动的开动脑筋，运用思维方法来解决问题。

语言类即兴题主要培养学生的发散思维。积极联系生活事例，保证思维的流畅性；多角度考虑问题，发挥思维的灵活性；分析事物本质再寻求解决问题的方法，突出思维的独创性。

2.经过反思发现对信息加工学习理论的研究还不够深入和全面，也没能够搜集和参考更多与本课题的相关的资料。实践的观察、记录和分析还不够细致，希望在以后的教学过程中进一步完善。

参考文献：

[1]沈曙虹等.中小学心理健康教育[M].江苏：凤凰科学技术出版社，2012.

[2]陈伟新.头脑奥林匹克即兴题[M].上海：精裕传播出版社，2015.

篇10：布鲁姆和加涅的教学目标分类理论

郭 成

1969年加涅在《美国心理学年鉴》上发表《教学心理学》一文，预示着教学心理学成为一门独立的学科。加涅被认为是教学心理学的奠基人。《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》两书集中反映了加涅的学习理论、教学理论和教学设计思想。加涅认为学习结果是一种习得的性能，这种习得的性能“近似地代表了教学目标”。学习结果与教学目标的区别仅仅在于教学目标提出于教学之前，学习结果实现于教学之后。所以，加涅的学习结果分类理论即是一种教学目标分类理论。

加涅在1965年出版的《学习的条件》中提出了八类学习，即信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。在《学习的条件》1985年的修订版中，他将八类学习中的前四类作为学习的基础形式，总称联想学习，从而形成了五类学习。在五类学习的基础上出现五种学习结果，即言语信息（verbal information）、智慧技能(intellectual skills)、认知策略(cognitive strategies)、动作技能(motor skill)、态度(attitudes)。五种学习结果也称五种习得的性能，我们这里把它看成五类教学目标。

（一）智慧技能

智慧技能是使符号应用成为可能的习得性能。加涅认为这类技能是人类习得的最为重要的性能类型，因而也是受教育的实质意义所在。

智慧技能不是一种简单的某一刺激对应某一反应。其典型的形式是规则。智慧技能所表现出来的行为只能用规则而不能以刺激—反应模式来描述。如，小学生计算算式“22÷33－25÷56”表现出来的就是智慧技能而不是简单的刺激—反应行为。智慧技能包括四个亚类，即辨别、概念、规则和高级规则。

（1）辨别。辨别是对在一个或多个物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。基本的辨别是最简单的智慧技能，它是在生活早期习得的，如颜色、大小的辨别等；复杂的辨别需要利用概念，如辨别市场经济与计划经济需要一系列基本的概念。

（2）概念。概念是个体把事物或事件归类并将该类的任何一个例证看作是该类的一分子作出反应而产生的学习结果。概念与辨别不同之处在于，辨别是对事物的集合加以区分，而概念则是将事物归类并把其中任意一个看作是该类的一分子。概念可分为具体概念(concrete concepts)和定义概念(defined concepts)。具体概念能通过被指认的方式来体现，即可观察到的概念，如猫、椅子、树、房子等。定义概念是抽象的，通过演示一些特定类别的客体、事件或关系的意义来体现，如质量、温度、正义等。

（3）规则。规则是一种规律性，当学习者在各种情况中的行为有“规律性”时他就习得了规则。也就是说，当规则支配个体行为时，个体就具有称为“规则”的性能。习得“规则”并不意味着能用言语陈述“规则”，能陈述“规则”也并不意味着习得了“规则”。加涅认为，定义概念是一种特殊的规则，它的目的是将客体和事件分类，属分类规则。但规则还包括除分类之外的其他类别，它们涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等关系。

（4）高级规则──问题解决。高级规则是个体通过学习将规则结合形成的更为复杂的规则。复杂的规则是与解决一个或一类实际问题相联系的，能解决问题也就表明获得了新的高级规则。例如，一个学生学习了将2x与3x2以及2x 与5x作相加运算后，现在要他求两个多项式──2x+3x2+1与x+3x+4x2的和。解决这一问题时学生会习得“把同指数相加，再把相加结果用“＋”连起来”的高级规则。高级规则具有较高的概括性，所以这类规则比构成它们的简单规则可应用于更为广泛的情境。

（二）言语信息

言语信息是能够陈述观念的一种习得性能。它是陈述性知识，包括三个亚类。

（1）名称或符号(labels)，即某个物体或一类物体的名称。在学习概念时，符号与概念通常是一同习得的。所以，年幼儿童在获得盘子概念的同时可习得符号──盘子。

（2）单一命题或事实(facts)，是表示两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。例如，一周有七天；氯气是一种有毒气体。

（3）在意义上已加以组织的大量命题，这是由相互联系的事实构成的知识体系。例如，属于历史事件或属于艺术、科学或文学范畴的知识。

（三）认知策略

加涅认为，认知策略是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。认知策略可分为五个亚类。

（1）复述策略，即出声或不出声地重复材料。

（2）精加工策略，是学习者精心地将要学习的项目与其他容易提取的材料进行联系。精加工活动包括分段、概括、作笔记或自我提问等方法。

（3）组织策略，指将要学习的材料形成组织结构，学习者将要记忆的单词根据意义分类，或将事实之间的关系用表来组织，或利用空间线索来回忆材料，或是找出文章中的主要观点，并为这些观点概括出新组织。

（4）理解监控策略。这种策略也可称为“元认知策略”，是学习者建立学习目的、评价是否成功地达到目的、选择其他策略来达到目的的能力。

（5）情感策略，是学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略。

（四）动作技能

动作技能指学习者进行身体操作性活动的能力。动作技能不仅仅指完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。动作技能又可分为运动型和职业型。如打网球属于运动型，驾驶收割机属于职业型。

（五）态度

态度指学习者获得的影响个体行为选择的心理状态。例如，一些人可能更愿意选择打乒乓球等体育运动为其业余活动，而另一些人却更愿意阅读文学作品。2011-02-25 摘自《课堂教学设计》 布卢姆的教学目标分类理论

郭 成

对教育目标分类体系的设想，最初是1948年由出席在波士顿召开的美国心理学年会的一些考试专家在一次正式会议上提出的。其主要代表人物有布卢姆、克拉斯沃尔（D．R．Krathwohl）等人。布卢姆等人把教育目标分为三大领域──认知领域(cognitive domain)、情感领域（affective domain)和动作技能领域(psychomotor domain)。他们的教育目标分类强调指导教学过程和对结果进行评价，其实是一种教学目标分类。

（一）认知领域的目标分类

布卢姆等人在1956年出版的《教育目标分类学，第一分册：认知领域》中把认知领域的目标分为六个亚领域，即知识（knowledge）、领会(comprehension)、运用(application)、分析(analysis)、综合(synthesis)和评价(evaluation)。

1．知识

知识目标要求学生在学习情境中把某种信息储存在大脑中，以后所要做的就是回忆这些信息。知识这一类别所涉及的主要心理过程是记忆。在知识的测验情境中，提问的形式与最初的学习情境中的形式有所不同，这要求学生在回答问题时有一定程度上的联想和判断过程，但这仅仅是一小部分；在其他类别的学习和测验中也有记忆，同样这也只是一小部分。知识包括具体的知识、处理具体事物的方式方法的知识、学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识三大类，每一类型又包括若干个小类型。

（1）具体的知识是指对具体的、孤立的片断信息的回忆。它包括：①术语的知识，即具体符号的指称事物的知识，如熟悉的大量词汇的一般意义；②具体事实的知识，指日期、事件、人物、地点等方面的知识，如对某些特定文化中的主要事实的回忆。

（2）处理事物的方式方法的知识，是指有关组织、研究、判断和批评的方式方法的知识。它包括：①惯例的知识，即有关对待和表达各种现象和观念的独特方式的知识，如了解演讲与写作中的正确形式和习惯用法；②趋势和顺序的知识，即时间方面各种现象所发生的过程、方向和运动的知识，如最近50年美国政府的发展趋势；③分类和类别的知识，即有关类别、组织、部类及排列的知识，如各类文献的范围；④准则的知识，即有关检验和判断各种事实、原理、观点和行为所依据的准则的知识，如对某种作品及其阅读目的作出适当判断的准则；⑤方法论的知识，即有关在某一特定学科领域使用的以及在调查特定的问题和现象时所用的探究方法、技巧和步骤的知识，如有关用科学方法评价健全概念的知识。

（3）学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识，指有关把各种现象和观念组织起来的主要观念、体系及模式的知识。它包括：①原理和概括的知识，即关于对各种现象的结果进行概括的特定抽象概念的知识，如用来概括我们所接触到的生物现象的重要原理的知识；②理论和结构的知识，即关于为某种复杂的现象、问题或领域提供一种清晰的、完整的、系统的观点的重要原理和概括，及其相互关系方面的知识，如对进化论进行比较完整阐述的知识。

2．领会

领会指的是当学生要进行交流时，要求他们知道交流些什么内容，并能够利用材料或材料中所包含的观念。这里的领会要比通常所说的领会要狭义一些，它与完全理解、完全掌握信息并不是同义词。这里的领会是“用来表明理解交流内容中所含的文字信息的各种目标、行为或者反应”。领会主要有三类：（1）转化，指个体能把交流内容转化为其他术语，或转化为另一种交流形式，如把材料中的冗长部分转化成较简略或较抽象的表述的能力；（2）解释，指把交流内容作为一种观念结构来处理，如解释各种社会资料的能力；（3）推断（extrapolation），指根据最初交流中所描述的条件，在超出用以确定各种内涵、后果、必然结果和效果等既定资料之外的情况下，延伸各种趋向或趋势的能力，如预测发展趋势的能力。

3．运用

运用指在某些特定的和具体的情境里使用抽象概念。例如，把在一篇论文中使用的科学术语或概念运用到另一篇论文所讨论的各种现象中去。

4．分析

分析指将交流分解成各种组成要素或组成部分，以便弄清各种观念的有关层次，或者弄清所表达的各种观念之间的关系。它包括三个亚类：（1）要素分析(analysis of elements)，指识别某种交流所包括的各种要素，如区别事实与假设的技能；（2）关系分析（analysis of relationships），即交流内容中各种要素与组成部分的联结和相互关系的分析；如领会一个段落中各种观念之间相互关系的技能；（3）组织原理的分析（analysis of organizational principles），指对将交流内容组合起来的组织、系统排列和结构的分析，如识别文学艺术作品的形式和模式，使之成为理解其意义的一种手段的能力。

5．综合

综合指把各种要素和组成部分组合成一个整体。它包括三个亚类：（1）进行独特的交流(froduction of a unique communication)，指提供一种条件，以便把自己的观点、感受和经验传递给别人，如有效地表述个人经验的能力；（2）制订计划或操作步骤(froduction of a plan or proposed set of operations)，指制订一项工作计划或一项操作程序，如为某种特定的教学情境设计一个教学单元的能力；（3）推导出一套抽象关系（derivation of a set of abstract relations），指确定一套抽象关系，用以对特定的资料或现象进行分类或解释，或从一套基本命题或符号表达中演绎出各种命题和关系，如作出精确的发现和概括发现的能力。

6．评价

评价指为了特定目的，对材料和方法的价值作出判断。它包括两个亚类：（1）依据内在证据来判断(judgments in terms of internal evidence)，指依据诸如逻辑上的准确性、一致性和其他内在证据来判定信息的准确性，如指出论点中逻辑错误的能力；（2）依据外部准则来判断(judgments in terms of external criteria)，指根据挑选出来的或回忆出来的准则来评价材料，如对某些特定文化中的主要理论、概括、事实进行比较。

（二）情感领域的目标分类

克拉斯沃尔、布卢姆等在1964年出版的《教育目标分类学，第二分册：情感领域》一书中把情感领域目标分为五个亚领域，即接受(注意)［receving(attending)］、反应（responding）、价值评价（valuing）、组织(organization)、由价值或价值复合体形成的性格化(characterization by value or value complex)。

1．接受(注意)

接受指学习者感受到某些现象和刺激的存在，愿意接受或注意这些现象和刺激。它分为三个亚类。（1）觉察(awareness)，指学习者意识到某一情境、现象、对象或事态。与“知识”不同的是这种意识不一定能用语言来表达。例如，形成对服装、陈设、建筑物、城市设计、美好的艺术品等事物中的美感因素的意识。（2）愿意接受(willingness to receive)，指学习者愿意承受某种特定刺激而不是去回避。例如，增强对人类需求和社会紧迫问题的敏感性。（3）有控制的或有选择的注意(controlled or selected attention)，指自觉地或半自觉地从给定的各种刺激中选择一种作为注意的对象而排除其他的无关的刺激。例如，注意文学作品中记载的人类价值和对生活的判断。

2．反应

反应是指学习者对出现在他面前的刺激已经不只是愿意注意而是上升到积极的注意。它包括三个亚类。（1）默认的反应(acquiescence in responding)，指学习者对某种外在要求、刺激作出反应，但是还存在一定的被动性。例如，愿意遵守游戏的规则。（2）愿意的反应(willingness to respond)，指学习者对于某项行为有了相当充分的责任感并自愿去做。例如，对自己的健康和保护他人健康承担责任。（3）满意的反应(satisfaction in response)，指学习者不仅自愿做某件事，而且在做了之后产生一种满意感。例如，从消遣性阅读中获得乐趣。

3．价值评价

价值评价是指学习者确认某种事物、现象或行为是有价值的，即是说学习者将外在价值变为他自己的价值标准，形成了某种价值观、信念，并以此来指引他的行为。它包括三个亚类。（1）价值的接受（acceptance of a value），即接受某种价值。例如，始终渴望形成良好的演讲和写作的能力。（2）对某一价值的偏好（preference for a value），指不仅学习者接受某种价值，而且这种价值驱使着、指引着学习者的行为，同时，这种价值被学习者所追求，被学习者作为奋斗目标。例如，积极参与展示当代艺术成就的准备工作。（3）信奉（commitment），指个体坚定不移地相信某种观念或事业，自己全力以赴地去实现这种他自认为有价值的观念或事业，并且他还力图使别人信服这种观念、参与这项事业。例如，献身于作为民主之基础的观念和思想。

4．组织

组织是在学习者连续地将价值加以内化的过程中遇到各种不同的价值情境时，把各种价值组织成一个体系，确定价值之间的相互关系，确立占主导地位的和普通性的价值的活动。这一领域包括两个亚类。（1）价值的概念化(conceptualization of a value)，即通过使价值特征化，使各种价值能够联系在一起。例如，试图识别所欣赏的某一艺术客体的特征。（2）价值体系的组织(organization of a value system)，指学习者把各种价值(可能是毫无联系的价值)组成一个价值复合体，并使这些价值形成有序的关系。例如，制订一个根据活动的要求来调节自己休息的计划。

5．由价值或价值复合体形成的性格化

由价值或价值复合体形成的性格化，是指各种价值已经在个体内在的价值层次结构中固定下来，已经被组织成为一种内在一致的体系，长期控制个体的行为，使个体长期地以某种方式去行动，即成为他的稳定的性格特征，而不再是一种表面性的或暂时性的情绪反应。这个领域也包括两个亚类。（1）泛化心向，指一种在任何特定的时候都对态度和价值体系有一种内在一致的倾向性。例如，根据事实随时准备修正判断和改变行为。（2）性格化，指外在价值已经内化为学习者的最深层的、整体的性格，包括他的世界观、人生观等。例如，形成一种始终如一的生活哲学。

（三）动作技能领域的目标分类

1972年哈罗（A．J．Harrow）在《动作技能领域教育目标分类学》中提出了以学龄前教育为视角的动作技能教学目标分类。同年，辛普森(E.J.Simpson)在《动作技能领域教育目标分类》中提出了以职业技术教育为视角的动作技能教学目标分类。