科学探究的一般过程

科学探究的一般过程（精选9篇）

篇1：科学探究的一般过程

科学探究的一般过程

科学探究的过程一般有以下八个要素：

1．提出问题

从日常生活或化学学习中发现有价值的问题，并能清楚地表述所发现的问题。如探究中，我们发现蜡烛燃烧时的火焰分为三层，可提出“蜡烛燃烧时各层火焰的温度一样高吗？”等问题。

2．猜想与假设

对问题可能的答案作出猜想与假设。如针对蜡烛燃烧时火焰的温度，我们可作出如下的猜想或假设：蜡烛燃烧时各层火焰的温度不同，其中外焰温度最高等。

3．制定计划

在老师指导下或通过小组讨论提出验证猜想或假设的活动方案。如验证蜡烛燃烧时外焰温度是否最高时，可用一根火柴迅速平放在火焰中，约1s后取出，看哪一部分最先烧焦，以此确定火焰温度最高的地方。

4．进行实验

按照制定的计划正确地进行实验，注意观察和思考相结合。

5．收集证据

独立地或与他人合作，对观察和测量的结果进行记录，或用调查、查阅资料等方式收集证据，或用图表的形式将收集到的证据表述出来。如：处于酒精灯外焰部分的火柴烧焦了，处于内焰部分的火柴略有变化，处于焰心部分的火柴没有明显的变化等，这些都是证明酒精灯火焰哪部分温度最高或最低的证据。

6．解释和结论

对事实或证据进行归纳、比较、分类、概括、加工和整理，判断事实、证据是肯定了假设或否定了假设，并得出正确的结论。

7．反思与评价

对探究结果的.可靠性进行评价，对探究活动进行反思，发现自己和他人的长处和不足，并提出改进措施。如除了用火柴外，还能用其他物质或方法证明蜡烛燃烧时各层火焰温度的高低吗？等等。

8．表达与交流

采用口头或书面的形式将探究过程和结果与他人交流和讨论，既要敢于发表自己的观点，又要善于倾听别人的意见和建议。

在具体的探究中，探究要素可多可少，根据需要可以是全程式的探究，也可以对部分要素进行探究。

篇2：科学探究的一般过程

一、教学目标

知识目标

1.能够说出生命科学研究方法的三大类型； 2.能够说出科学探究的一般过程。能力目标

1.形成科学探究的一般思维，尝试进行科学探究； 2.培养知识的概括能力和科学的逻辑思维能力。情感目标

1.明确生命科学是一门综合性学科的意识，形成注重对各个学科的综合学习并相互联系意识；

2.体验科学探究的严谨性。

二、教学重难点

1.重点：生命科学研究方法三大类型及科学探究的一般过程。2.难点：科学探究的一般过程。

三、课时安排

1课时。

四、教学设计

以教师讲述为主，结合多媒体课件，通过回顾生物科学史上一些科学家的科研过程，总结出科学研究方法的三大类型：观察和描述、生物实验法、生命现象的人工模拟；通过回顾讲述天花和牛痘的故事，总结出科学探究的一般过程：发现和提出问题——建立假设——设计实验方案（以验证假设）——实施实验并记录实验现象和结果——校验假设得出结论——交流及应用。通过对本节课的讲解，主要是要让学生对生命科学的研究有一个整体了解，并形成科学研究的一般思维，这对学生对其他学科的学习以及日常生活都是有好处的。

五、教学过程

（生命科学的研究方法）

教师：生命科学是研究生命现象、生命活动的本质、特征和发生、发展规律，以及各种生物之间和生物与环境之间相互关系的科学。我们现阶段所学的生物，其实就是生命科学相关的一些基础知识。今天，似乎很难找到哪一门学科像生命科学这样高度地调动了人类的各种认知和研究手段，创造了如此丰富多彩的实验技术。在这方面不仅出版了大量的专著（如组织化学技术、分子克隆技术、试验胚胎技术等），而且也有不少的杂志（如Method in Cell Biology）发行。

设问：就广泛意义的科学方法而言，生命科学研究方法大致可以分为哪些类型？（学生听讲，思考并回答问题，一般情况下在教师的引导提示下，学生能够答出前两种类型，而第三种则较难以答出）

教师总结学生答案，继续讲解：就广泛的科学方法而言，生命科学研究方法大致可分为以下三种类型：

1、观察与描述：对生命现象、生物体的结构和生命过程等进行直接的观察与描述。

观察与描述是研究生命现象的最基本的方法。观察可以是针对大尺度的生态行为来进行，也可以对生命的细小部分借助仪器（如显微镜）来完成，可以对生命的活体过程进行观察（如胚胎发育过程），也可以将生命杀死固定并用特定方法（如染色、同位素标记）显示生命的瞬间结构和理化状态。这些观察的结果往往要经数据和资料的分析或再处理后才能得到对生命真实过程的了解。人们对生命现象的认识大量获自于观察，例如物种的生态分布和地域、季节的迁移，胚胎的发育过程，细胞分裂时的染色体行为变化、细胞的超微结构等。

生命由自己的原理和定义，也有它的推导法则。但是生命现象是如此的复杂，观察与描述的任务就显得格外突出，没有这一步，人们不可能进入对生命深刻认识的阶段。

科学观察的基本要求是客观的反映可观察的事物，并且是可以检验的。

观察结果必须是可重复的。只有可重复的结果才是可检验的，从而才是可靠的结果。

观察需要有科学知识。如果没有必要的科学知识，就说不上科学的观察。科学的观察应该是从看热闹中逐渐深入而发现其中的“门道”。但是另一方面，观察切不可为原有的知识所束缚。当原有的知识和观察到的事实发生矛盾时，只要观察的结果是客观的而不是主观揣测的，那就说明原有知识不完全或有错误，此时就应修正原有知识而不应囿于原有知识而抹杀事实。做科学观察时既要尊重已有的成果，又不能受已有成果的限制。只有不断地修正观察的事实，才能使认识更接近于事实。

2、生物学实验：在实验室（场）人为地对条件进行控制，针对性的再现或阻断特定的生命过程，以期了解生命活动的规律。

人们通常说的生物学实验实质上是一种人为条件控制下的生命过程的再现，这是生命科学研究的另一种要方法。这一方法可以在条件控制的情况下，针对性地再现或阻定特定的生命过程，它的最大的优点是可以使人们对生命的机制过程有进一步的了解，生物实验设计是一项理论性、技巧性很高的工作。

生物实验设计的一个重要内容是对照组的设置,即在维持各种条件同一而仅单一因素改变的情况下，检查它对生命过程的影响。

实验方法在当今生命科学研究中占有着优势的比例和重要的地位。一个好的实验的完成依赖于许多的因素，除了仪器设备、药品、资料的方便获得等条件外，实验者的素质条件也是很重要的。实验者除了应该具有必要的生物学知识、及时掌握有关的研究动态，还要有精密的实验设计和敏锐的观察能力，要有良好的动手操作和分析归纳能力，更要有顽强不懈的意志修养。

3、生命现象的人工模拟：在观察、实验和科学假设的基础上，以等效或近似的人工模型模拟生命过程，以求达到对生命现象的了解和预测。人工模拟生命是又一类型的生物学研究方法。在生物学研究中广泛应用的，建立各种实验模型的方法就会死对生命过程的一种模拟。无论是物理的、化学的、还是数学的以至诸如经济学的方法和手段，都可以在一定的程度上借鉴用来模拟生命现象。

近年来已有用计算机手段直接模拟、探索思维活动规律的研究，如将生物信息输入计算机来分析高级神经活动的规律；函数化了的数学模型可以模拟许多生态结构变化的动力学过程，从而提示我们生态变迁的可能性并给出对她的预测；用计算机模拟生物生长发育过程的“实验”也有报道，实验者以生物发育过程中特定成分（如钙离子）浓度的分布为指标，在给定初始条件、作用法则和生长限定的情况下，通过计算机运算的迭代操作，直观地显现了一幅生动的伞藻顶端生长发育的画面，揭示了这一过程的动力学成因(B.Goodwin，1994)；用模拟远古地球表面可能存在的物理和化学环境的办法，在反映瓶里观察到简单的化学组成成分可以产生出多种重要的生物大分子（S.Miller，1953）；用NK模型，即考察在对环境适应的过程中引起生物有序改变的内在总体因素（包括基因、蛋白质及其他）和他们之间的相互制约性来研究生命计划汇总的有序起源（S.A.Kauffman，1993），等等。

值得注意的是，近年选取生物材料模拟生命复杂动力学过程的尝试已经开始，例如在实验室里给出一定的促使生物发生系统改变合再自组织过程发生的条件，观察生物的“进化”潜能和模式，这一方法无疑有着重要的理论和现实意义。

教师强调：上述三种方法，虽然各有特点，但是，它们之间并不是各不相干的。从认识的角度看，它们都不过是人们在研究生命现象及其规律时的手段，在整个现代生物科学的研究中，都是不可缺少的。（科学研究的一般过程）

教师：讲述天花和牛痘的故事，请学生总结琴纳科学探究的过程。（学生听讲，思考并回答问题，教师归纳总结）琴纳科学探究的过程：

1.提出问题：挤牛奶女工容易感染到牛痘的病，但为什么这些女工不会患上天花？ 2.建立假设：可能先感染了牛痘就不会得天花 3.设计实验方案：先给人种牛痘，观察是否得天花

4.实施实验并记录实验现象和结果：在八岁男孩身上种牛痘结果孩子没得天花 5.校验假设得出结论：给许多人种牛痘结果可以预防天花 6.交流结论并应用：种牛痘可以预防天花

教师：归纳得出科学研究的一般过程：发现和提出问题——建立假设——设计实验方案（以验证假设）——实施实验并记录实验现象和结果——校验假设得出结论——交流及应用。教师举例：台灯突然不亮了，引导学生针对这一现象进行科学探究：

1、提出问题：台灯为何不亮？

2、建立假设：可能是停电，灯泡坏了，电线断了，开关坏了，灯丝断了

3、设计实验方案：

4、实施实验，收集事实与证据：

5、检验假设得出结论：

6、交流：

教师：上述科学研究过程也体现在日常生活以及其他学科中，如给你一个密封的盒子，在不打开盒子的前提下，如何判断里面装的是什么东西？（学生讨论，回答问题，教师总结）

教师继续讲解：物理学中有这样一个故事，伽俐略对比萨大教堂里的吊灯摆动发生了兴趣，开始思考吊灯摆动时是不是来回的时间都是一样呢？可是没有钟，更没有秒表，吊灯摆动很快，怎样才能测定这种短暂的时间呢？这位年轻的实验家想出了一种办法。他一手按着自己的脉搏，数着跳动的次数，一边看着灯的运动。结果发现了一条规律：摆幅尽管可大可小，而来回一次摆动中脉搏跳动的次数却是一样的，这个有名的测量可以说是第一个科学物理学的实验。

教师总结，升华：我们现在所学习的各种知识，正是科学家科学研究的结果。科学研究的思维可以体现在学习生活的方方面面，如果你善于发现问题，敢于创新，大胆探究，你也可以成为一名科学家，让后人来学习你的故事。

篇3：科学探究的一般过程

关键词：高中化学,科学探究,化学教学流程

学生发挥自己的特长。最后, 鼓励每一位学生在综合素质提升的基础上, 实现专业化发展。让每一位学生都能够朝着自己擅长的方向发展, 这对于提高学生美术课的学习兴趣具有积极意义。

五、强调理论与实践相结合

在通过一系列创新教学方法的运用之后, 中职幼师专业学生对美术课的学习兴趣势必有一定的提升, 那么通过

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实事求是的态度, 在实验中做到一丝不苟、精益求精、严格按照操作规程进行, 实地记录所观察到的实验现象和实验结果, 不能以想象来代替事实。

实证是科学研究的重要特征。教师在教学中要注意引导学生通过各种途径, 从多方面收集相关证据。化学教学中的证据, 主要包括化学实验事实、化学史实、自然现象、生活经验、化学科学中技术发展及其应用中的重大成果、化学对个人和社会发展产生重要影响的事件等。常用的收集证据的途径和方式, 有观察和实验、查阅书籍、上网浏览、实际调查等。教师要让学生体验尽可能多的收集证据的方式, 并且还要注意教给学生对资料事实 (包括现象和数据) 进行记录、处理的方法。

解释与结论是培养科学探究能力的重要组成部分。解释与结论的得出, 需要运用一定的科学方法。这些科学方法包括比较与分类、归纳与概括等。因此在教学中, 教师要有目的、有计划地通过具体的探究活动, 使学生在学习化学基础知识和化学实验技能的同时, 学习得出解释和结论的基

伴随着经济社会的快速发展, 幼儿教师素质的提升成为全社会共同关心的话题, 而幼师专业学生学习兴趣的提升对于幼儿教学质量的提升具有重要意义。因此, 笔者从教育目标、教学方法、课堂建设、美术实践等角度提出了提高中职学校幼师专业学生美术课学习兴趣的措施, 希望为中职幼师专业教师提供一定的借鉴。

参考文献

[1]李丁萌.美术课上如何激发学生的学习兴趣[J].教育实践与研究 (中学版) ,

[2]刘伟君.如何激发学生美术课学习兴趣[J].江西教育, 2007 (Z1) .[3]陈振富.浅析美术教育中创新能力的培养[J].考试周刊, 2009 (46) .[4]张芳.浅谈美术课在素质教育中的作用[J].成功 (教育) , 2009 (7) .

[5]杨慧娟.浅谈美术课堂教学的改革[J].科教新报 (教育科研) , 2010 (15) .

本方法。

环节五:反思与评价

在探究过程中进行评价、反思, 对学生科学探究能力的发展起着重要的作用。通过反思及对探究的各个环节和各方面因素进行评价, 可以促进探究方法的内化与迁移。

《化学课程标准》针对“反思与评价”这一要素, 要求学生有对探究结果的可靠性进行评价的意识;能在教师的指导下或通过与他人讨论, 对探究学习活动进行反思, 发现自己与他人的长处及存在的不足, 并提出改进的具体建议;能体验到探究活动的乐趣和学习成功的喜悦。

化学科学探究中需要反思的内容很多, 如反思探究过程中所运用的方法是否恰当;反思实验中是否需要对哪些条件进行控制;反思计划是否得到了彻底的实施;反思实验步骤是否可以重新组合或设计;反思探究结果是否可靠;反思是否实现了探究目标;反思探究中是否出现了不足或失误, 出现失误时是否采取了适当的补救措施;反思探究成败的原因;反思自己的认知能力等。

高中化学新课程实施中科学探究课教学的一般流程与实例分析

江苏省横林高级中学

摘要:科学探究是高中化学新课程的突破口。笔者基于教学研究与实践反思, 提出了化学教学中实施科学探究的一般流程。科学探究是学生建构学科观念、获得化学知识、掌握科学方法、提升科学素养的一种重要方法和途径。

关键词:高中化学科学探究化学教学流程

《化学课程标准》明确提出:科学探究是学生积极主动地获取化学知识、认识和解决化学问题的重要实践活动, 是一种学习化学的重要方式与途径。它涉及提出问题、猜想与假设、制订计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流等要素。科学探究也是高中阶段化学课程三维目标中过程与方法、情感态度价值观的重要组成部分, 是培养学生探究意识、形成和发展学生科学探究能力、促进学生全面发展的重要手段, 是新课程改革的“突破口”。

学生主体活动教师指导活动

环节一:提出问题

(个体—小组讨论) 创设情境, 启发诱导

独立思考、同伴互助

环节二:猜想与假设

(小组讨论, 班级交流) 指导点拨, 指向目标

作出判断、初步论证

环节三:制定计划

(班级交流) 分析、点评、引导

提出方案、条件控制

环节四:进行实验, 收集

证据, 形成结论或解释及时疏导, 针对指导

(小组活动、班级交流) 适当建议, 提炼归纳

环节五:反思与评价

(班级交流) 方法指导, 积极评价

得出结论, 分享成果

环节一:提出问题

科学探究是从提出问题开始的。爱因斯坦说:“提出问题比解决问题更重要。”该问题是可调查的问题, 即可以通

董新伟

过科学探究来回答的问题。它是科学探究的驱动性问题, 多数可以由教师预设, 也可以由学生提出。学生提出的问题均有其价值, 可以作为课堂生成的动态资源进行合理使用。

探究的驱动性问题应具有以下特征: (1) 其本质是问题。 (2) 该问题具有驱动性、探究性。 (3) 该问题有层次、有指向、有转化目标。从科学探究活动的类型看: (1) 该问题是对科学核心知识的探究。 (2) 该问题是对科学知识应用的探究。 (3) 该问题是对科学与技术整合的探究。 (4) 该问题是对STS课题的探究。从学科的特点看, 化学探究学习的探究内容主要包括: (1) 探究性实验。 (2) 联系实际的现实问题。 (3) 开放性化学问题。 (4) 跨学科综合问题以及社会热点问题等。凡是和学生原有的经验相近、相关或存在联系但表现不同的内容, 都可以运用探究学习策略。从知识的分类看, 知识可分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。探究学习研究更多的是“怎么样”“为什么”的知识, 因此关于“是什么”的一些陈述性知识探究的价值不大。

科学探究的问题应具有是问题、能驱动、能探究、有层次、有指向、有转化等特征。它有一定的难度, 需要学生进行解释并且能够为学生所理解, 同时又能激发学生的好奇心和探究欲望。

案例:苏教版化学必修1“铝的氧化物与氢氧化物”

【活动与探究一】氧化铝的性质

实验用品:两根铝线、6mol/L氢氧化钠溶液、6mol/L盐酸

【问题驱动】铝的表面有什么?是怎么形成的?该实验有何现象?开始怎样?后来又怎样?为什么?像这样既能与酸反应又能与碱反应生成盐和水的氧化物叫什么氧化物?反应方程式如何书写?

【设计意图】让学生通过实验探究发现氧化铝既能与酸反应又能与碱反应, 目标指向氧化铝是一种两性氧化物。能与强碱反应。

【追问】Al (OH) 3能与强碱反应, 那能不能与酸反应?【学生】能, 酸碱中和。

【追问】Al (OH) 3既能与酸反应又能与碱反应。像这样既能与酸反应又能与碱反应生成盐和水的氢氧化物叫什么氢氧化物?反应方程式如何书写?

【设计意图】让学生通过实验探究发现氢氧化铝的制备与性质, 目标指向氢氧化铝是一种两性氢氧化物。

【问题驱动】Al (OH) 3能与强碱反应制得Na Al O2, 那么能不能由Na Al O2制得Al (OH) 3呢?和什么发生反应呢?Na Al O2溶液哪里有呢?

【活动探究三】氢氧化铝的制取

实验用品:2mol/L氯化铝溶液、6mol/L氨水 (NH3·H2O) 、6mol/L氢氧化钠溶液、6mol/L盐酸、一次性吸管若干

环节三:制订探究计划

制订计划是探究的重要环节。在明确了要探究的问题, 并对问题作出初步的猜想与假设后, 探究的下一步工作就是设计方案, 或制订化学实验计划, 来验证所做的猜想与假设。学生应在教师的指导下或通过小组讨论, 提出活动方案, 经历制订科学探究活动计划的过程。

在起始阶段要求学生完全独立地制订计划是比较困难的, 主要是学生对困难的预见不足, 制订的计划往往会过于笼统, 器材无法实现。因此, 在教学过程中, 应当加强这方面的具体指导, 使学生掌握制订计划时需要考虑的问题和要素, 也可以在实验或活动过程中指导他们补充和完善计划。

环节四:进行实验, 收集证据, 形成结论或解释

实验, 实际上是在条件控制下所进行的观察。学生的实验能力, 是运用实验方法, 完成各种实际操作任务的能力。化学实验技能是顺利完成实验的基础。只有加强基本操作技能训练, 学生的分组探究实验才会有成功的基础。在进行实验过程中, 还要注重培养学生研究的科学态度和进行科学方法的训练。培养学生严谨的科学态度, 就是要求学生有

篇4：探究式教学模式实现的一般过程

在信息技术课堂中，我们要根据新知识的特点和学生的信息技术认知水平来创设问题情境。情境的创设方法是多样的，可以引用现实生活中的现象或事例，让学生有真实直观的感受，将学生引入相关的问题情境中；也可以通过教师层层启发，共同发现问题；或者利用CAI展示探究成果，使学生产生探究的兴趣。

以高中必修课“报刊类文本信息的加工与表达”的教学为例。文本信息的加工与表达是对Word、powerpoint等知识的综合运用，这些知识在义务教育阶段学生或多或少接触过。上课时我将事先准备的历届学生的优秀作品“潮韵飘香”“广济桥的故事”“潮州风景”等电子报刊展示给学生看。选择这些贴近生活的报刊，目的是让学生有真实直观的感受，使学生易于进入相关的情境中，进而产生探究制作电子报刊的好奇心和兴趣。看到学生们对师兄师姐的作品啧啧称叹，跃跃欲试，我趁热打铁，抛出探究任务：“文化旅游节快到了，大家也动手来制作一份推介潮州的电子报刊吧！”这样，大家的积极性和热情都被调动起来，形成探究的动力。

2. 分析问题，理清探究思路

问题意识一旦激发，学生会产生好奇、怀疑、渴望探究的心理，这种心理驱使学生积极思考，寻求解决问题的方法。而在将探究任务抛给学生之后，是否放任学生自己去探索呢？这时，教师要视问题的复杂性、学生具备的知识水平等具体情况有效地去引导学生，帮助学生分析探究问题，理清探究思路，使学生迅速找到解决问题的方法。学生碰到的探究任务比较复杂，如果缺乏有效的引导，学生可能会迷惘，不知道该如何下手进行探究。如果引导过度，则会令学生没有思考的空间，扼杀学生的思维。反之，若探究任务简单，则可让学生自主讨论，寻求解决问题的办法。

在上面的教学案例中，在提出让学生“做什么”的基础上，教学重点放在启发学生思考“该怎么做”。（见下表）

3. 动手实践，解决探究问题

如果说分析问题是解放学生的脑，那么这一阶段还要解放学生的手。在这个过程，学生从纸上谈兵变为实践操作，通过个体探索或合作研究等学习方式动手解决问题。此时，教师应从讲台走到学生中间来，及时了解学生在操作过程中出现的困难和问题。对于基础薄弱的学生，可通过视频演示、制作学习网页等形式给其“加餐”，介绍方法、补充知识、提供线索，让他们跟上大队伍。对于基础较好的学生，则要侧重于启发思路，鼓励引导他们质疑、探究、创新。

在上面的教学案例中，学生已了解报刊的制作流程，准备实践操作时，我建议大家自主组成协作小组进行制作。并根据学生的学习能力、储备知识进行调配，避免出现操作能力过强或过弱的学生过分集中现象。协作小组各自行动，围绕“推介潮州”讨论确定设计方案和具体分工。巡堂期间，我发现有的小组同学或为某些板块的设置或为某一种方法的对错展开激烈的争论。此时，我尤其注重引导方式，避免直接指出答案和不足，否则会束缚学生的手脚，造成他们对教师的依赖。着重通过点拨来启发学生思维，让学生自己得出结论。例如有个小组确定的报刊主题是“潮州文化”，同学们已确定了“潮州文化渊源”“潮州戏曲文化”“潮州茶文化”几个板块，而对“潮州手工艺术”是否属于潮州文化争执不下。我没有直接点破，而是让学生了解一些潮州的传统手工艺术，如“潮绣”“木雕”“泥塑”等，让他们自己考虑这些工艺是否蕴含着潮州的特色文化。同学们最终一致决定增加“潮州手工艺术”这个板块。在学生操作过程中，我关注学生的学习状况，鼓励他们不要局限于课本，要通过小组互助、借助互联网等多种渠道寻求解决出现的问题。与此同时，我还将一些相关素材、注意问题、操作技巧通过局域网共享，供同学们参考。我发现学生在经历了这个学习过程以后，能主动地参与学习活动，能够互相帮助，共同提高。而且在知识与技能、学习方法的掌握上、思维方式上都有明显长进。

4. 总结评价，拓展运用知识

学生通过探究学习习得的知识往往比较散乱，缺乏系统化。如不及时梳理消化，则会令新知识不巩固，不利于知识的转化、运用与迁移。因此，在学生完成学习任务后，安排一定的时间进行交流总结很有必要。在这个环节中，学生可以展示作品，介绍自己的观点，制作中的亮点；可以欣赏、评价他人的作品，提出疑问，得到启发，达得取长补短的效果。而作为教师，我们应对学生的探究过程进行总结评价，肯定优点和长处，分析出现的问题，总结解决方法。激励学生继续开展课外探究活动，把探究习得的知识延伸到实践中去，做到“从实践中来，到实践中去”。

如学生完成“电子报刊的制作”后，我将学生制作的作品放上局域网展示。要求学生相互欣赏作品，交流心得体会和经验，然后给作品评分。作品由自评（占30%）、他评（占30%）、教师评价（占40%）三部分组成。在这个过程中，我及时点评部分有代表性的作品，指出操作中的闪光点以及典型性问题，梳理本节课习得的知识要点及经验。为促进学生新知识的拓展和运用，延续课堂的学习，我还布置贴近学生生活的探究题：自己选定一门学科课程，制作一本电子练习册。

篇5：科学探究的一般过程

【摘 要】本文主要阐述了小学科学教学探究活动的过程：

一、问题凸现的过程；

二、猜想、假设生成的过程；

三、设计实验、验证的过程；

四、结论提炼的过程；

五、探究活动反思的过程。

【关键词】科学教学 探究 过程

《科学（3-6年级）课程标准》指出：“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标，又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学习科学的主要途径。”科学教学中学生的探究活动只是科学探索的一种模拟活动或是科学研究活动的“简约复演”，因此，开展探究活动时不能机械套用科学探索的程序和技能。学生的探究活动也基本遵循着“问题-假设-验证-结论”这样一种程序。如何让学生在科学探究活动的过程中，体验学习科学的乐趣，增长科学探究的能力，使探究活动富有实效性，作为科学老师，关注探究活动的过程，增强探究活动的“过程”意识很有必要。

一、问题凸现的过程

在科学教学中，学生的探究活动是以解决问题的形式出现，整个探究活动围绕问题而展开，也因问题得出结论而结束。

创设问题情境，首先要求教师熟悉教材，掌握教材的基本结构，了解新旧知识间的内在联系。同时，教师还应了解学生的现有认知结构状况，学生的智能水平，使新的学习内容能够与学生巳有的知识经验相联系，学生通过努力能够解决新内容所提出的问题。学生先前的知识经验是学生在头脑中形成问题意识的基础。

向学生呈现一个令人困惑的问题情境，这种问题情境能激起学生强烈的好奇心，本能地产生一种想知道“怎么回事”的冲动，促使学生产生相应的问题情境，学生只有意识到问题的存在，才能感受、发现问题，同时吸引学生，激发起学生强烈的探究欲望。如青岛版《科学》四年级上册《航海家的`发现》一课，教师创设“古人对大地的形状是如何猜想的？航海家究竟有什么发现？”这一问题情境，调动学生学习积极性。当学生提出的问题多而杂时，应引导学生对问题进行整理，使探究的问题集中在一个特定的问题，这样就会使问题逐步凸现，更加直观，更加真实。

二、猜想、假设生成的过程

猜想、假设是解决问题的侦察兵，猜想、假设无论被证实，还是被伪证，都具有推动认识发展的作用。在探究活动中，要求学生就探究问题形成有根据的假设，并在假设的指导下进行探究，限于学生的智能水平，是不会取得理想效果的。例：青岛版《科学》四年级上册《做一杯饮料》，设计自己的饮料配方，其结果怎样，让学生进行预测，依据学生的生活经验的内容，学生能作出有“根据”的预测的，但教师很少让学生说说“根据”。对有些假设，教师可以作指导性提问，包括一系列可以预想到的，用来指导学生思维过程的教师提问。学生在教师指导性提问的帮助下，在讨论结果的基础上，生成的假设，会是一个比较“合理”的假设，而不是科学性不强的臆测，在这个过程中，教师要给学生创设一个自由的环境，以避免抑制学生的讨论，教师要指导学生对众多的假设进行筛选。

三、设计实验、验证的过程

在对探究的问题作出种种可能的假设中，推断出最为合理的一种假设，对这一假设，让学生设计实验，进行验证。很多时候，我们看到，实验由教师设计，实验的步骤由教师一步步演示，学生按部就班，或是教师给的材料仅仅是教师预想中的实验材料，就整个设计实验、验证的过程中，学生看是参与了，其实质是处于一种被动状态，其心智活动很少。

如青岛版《科学》四年级上册《冬季星空》，在学生进行冬季星座发生的变化验证时，教师应让学生明确观察目的，并充分利用提问指导学生观察，而且应特别注意引导学生区分什么是观察结果，什么是依据观察结果所作的推理，必要时可让学生重复观察。课堂上学生表达看法时，教师可及时提问：这是你的推测，还是你的观察结果？并要求学生及时记录观察结果和推理。

四、结论提炼的过程

任何科学探究总是在一定的理论假设指导下的探究，科学理论则在探究过程中步步向真理逼近。因此，从静态的观点看，没有结果便没有科学的进步。结论应该是学生在教师指导下积极观察，并地观察的基础上动脑思考作出一般性的概括、结论或是个人意义上的新结论、新发现。教师可安排学生进行小组间或个人与个人之间的交流，通过交流发现彼此间的差异，同时要提醒学生注意彼此间的不一致。还可以安排群体间的研讨活动：你们发现了什么？你能用自己的话总结一下其中的规律吗？学生向全班其它同学交流自己的发现、概括或结论，也便于相互学习。在这个过程中，教师的适当提问，能够让学生自辨正误，更有利于对探究结果的提炼。

在对结论提炼过程中，不可避免会出现新的问题，教师适当引导，又将会成为下一次探究活动的起点。

五、探究活动反思的过程

探究活动的本质特征是教师不直接把构成教学目标的有关概念和认知策略直接告诉学生，取而代之，教师为学生创造智力活动和交往的环境，让学生通过探究活动发现有利于这种探索的学习目标和认知策略。对整个探究活动进行反思，学生间应相互交流，对问题、假设、实验、结论的解释进行描述，总结得失，为他人提供提出问题、形成假设、设计实验验证、归纳结论的策略和方法。作为教师，对探究活动的反思的是教师的角色观念问题。教师提供的指导和帮助应使学生成功地进行探究活动，以免他们遭受太大的挫折或失败。另一方面教师提供指导和帮助时应尽量采用提问的方式，要有利于学生思考可能的活动程序，也就是以教师的提问起着指明方向的作用。

探究是一种有目的的活动，是寻求问题情境的意义的过程，这种过程朝向一定的目的即问题解决，恰当的时候提出恰当的问题，能促使学生积极地、创造性地进行探究活动。

【参考文献】

1.《学习论》施良方 华东师范大学出版社

篇6：科学探究的一般过程

浅谈学生科学探究能力的培养

单位：文昌小学

教师：葛永霞

时间：2012.2.12

邮编：073100

科学课程标准指出:“科学学习要以探究为核心。探究既是科学学习的目标,又是科学学习的方式。亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径。”教师是科学学习活动的组织者、引领者和学生亲密的伙伴,如何在科学课上让学生更好地经历探究,体验快乐,培养科学素养呢?创设情境,激发探究

科学课程最基本的特点是从学生身边的自然事物开始学习活动,以形成对自然进行探究的态度、技能和获取关于自然的知识。而创设丰富有趣的情境,吸引学生主动到实践活动中去是科学探究成功的开端。

如《空中跳动的乒乓球》实验，首先让学生思考：吹风机朝上方，对着乒乓球吹风，你认为乒乓球会被吹走吗？学生各抒己见。然后我让他们看实验演示：我用一只手握住吹风机，另一只手将球放在吹风机的上方。开动冷风和热风分别吹动乒乓球。结果乒乓球，没有被吹走，而是浮在空中跳动。最后说明：无论开动冷风和热风吹风机朝上对着乒乓球吹，由于力的平衡作用，上方的乒乓球不会被吹走，而是浮在空中跳动。学生发现实验这么有趣，学习兴趣自然会逐日加深。

在科学教学中,教师要精心创设问题情境,引领学生质疑问难,激发学生强烈的探究欲望,真正实现“以探究为中心”的要求。2 玩中体验,乐于探究

探究是一种新的学习方法,小学生探究欲强,但探究能力相对较弱。玩是儿童的天性,让学生在课堂中玩,目的是让他们异想天开,从玩

中求知、求真,玩出科学的真谛。

要充分利用实验室的资源开展一些生动有趣的科学实验。如在《观察金鱼的身体》、《声音是怎样产生的》、《水和食用油的比较》《设计制作一个雨量器》等这些具有小制作、小实验性质的实验课时，就应该给学生充分的时间进行实验,在无危险时,尽情地实验,痛快地玩耍,学中玩，玩中学,取得事半功倍的效果。在玩中做文章,不仅抓住学生的心,而且让学生真正感受到学中玩、玩中学的科学探究乐趣。3 给足时空,自主探究

科学课程标准的重要特征之一就是减少知识点,给教师的教和学生的学留出更大的空间,让学生在互相研究中学习。笔者认为应给学生足够的时间和自由思维与任意猜测的空间,正确地引导学生自行探究知识,让其大胆猜想,想其所想。

如《斜面》一课，首先教师通过情境的创设，让学生提出自己的问题，然后确定研究的问题是：斜面有什么作用？学生设计出对比实验，把竖直提起的物体用的力与沿斜面拉起物体用的力进行比较，证明用斜面省力。实验中学生还发现虽然每一小组物体的重量相同，斜面的坡度不同，省力的多少不同。学生对此提出了不同的假设：有的学生提出，利用斜面提重物省力多少和与提升的高度有关系；有的学生提出，与斜面的长度有关系；有的学生说，与斜面的坡度大小有关系。同学们根据假设确定不同的实验目的和方法。通过实验学生认识到斜面的坡度越小越省力。既激起学生的兴趣,又培养了学生的创新精神和实践能力。评价激活,深化探究

陶行知说:“千教万教教人求真,千学万学学做真人。”评价必须以客观公正为基础,有助于形成严谨、细致的科学态度。教师评价要做到真诚,关爱学生,关心学生的成长,促进学生的发展。笔者认为应该用评价来激活课堂,提供反馈信息,师生作相应的调控,通过一些激励语,并积极创设条件,让学生充分显露才华,施展身手。

一个新颖的设计方案,一个大胆的假设,一次为获得成果而进行的创造性活动,一项富有创见的调查,一次愉快的合作,一项实验的团体赛,一项观察日记„„都能充分反映学生的有关素质及水平,教师都能从中得到意外的发现。哪怕只是一次赞叹、鼓励,或许就能从此改变一名学生。这样的评价能充分调动学生的积极性,为学习创造和谐愉快的外部环境,使他们参与到讨论、表达中来。同时在教学中淡化终结性评价,突出过程性评价,培养科学素养。

探究既是科学学习的目标,又是科学学习的方式。在科学课堂中,教师要读懂学生,根据学生的情况和特点,精心设计出学生喜爱的科学探究活动,引领学生踏上自主探究学习的路径,充分调动学习主动性,使科学探究从形式走向实质,达到科学启蒙教育,培养学生探究能力和科学素养的目的。

篇7：科学探究的一般过程

小学科学探究式教学，是一个让儿童亲历科学探究的学习过程，它大致包括根据情景、观察到的现象和可以获得的信息，从儿童已有的知识，对问题的了解和已具有的科学概念（想法）出发，提出问题，对问题的解答进行猜测，为证实猜测提出假定，设计试验或进行观察、收集和整理数据，得出结论和进行交流，提出新的问题„„

我们认为学生的探究式学习应该是一个完整的过程。因此，我们的探究式教学在让学生掌握核心的科学知识和概念，同时培养学生的批判性思维、尊重事实、尊重别人、合作而主动积极的科学态度，这些方面的培养是不可分割的。

当然，我们对小学生的科学探究式学习也不能拔高要求，科学课程标准中指出：在小学阶段，对科学探究能力的要求不能过高，必须符合小学生的年龄特点，由扶到放，逐步培养。在具体的教学实施过程中，可以涉及科学探究的某一个或某几个环节，也可以是全过程。因此，有效评价科学课堂教学的质量是一项灵活性比较大的工作，不同的教学内容就有不同的教学重点和教学环节。

篇8：科学探究的一般过程

我们知道，科学家的科学研究从来都不是一帆风顺的，总要经历艰难曲折。所以，在学生探究物理知识的过程中，不仅要让他们经历科学探究的过程，还要经历科学探究过程中的曲折，并培养他们克服艰难困苦的意志和毅力。因此，当学生在探究过程中遇到困惑或错误时，教师不要轻易告诉他们结论或方法，而是引导他们自己解决。杜威认为，教学的任务不仅在于教给学生科学的结论，更重要的是促进并激发学生的思维，使他们掌握发现真理，解决问题的科学方法。即主张让学生在问题的情境中自己探索，自己改造、改组经验，自己得出结论，从而得到发展。

下面通过几个具体的例子，谈谈本人在这方面的一些教学体会。

一、通过实验操作中遇到的困难，反思设计的严密性

【例1】伏安法测电阻

在用伏安法测电阻的实验中，先让学生讨论：测电阻根据什么原理，应用什么仪器，测量什么物理量，还讨论到为了减小误差而必须测得多组数据。在讨论电路设计时，有学生提到要串联一个滑动变阻器。然而接下来让学生画电路图的时候，教师发现，有些组的学生没有画滑动变阻器。既然讨论中有学生已提到滑动变阻器，为什么他们还是忘了画呢？这是因为学生对这个变阻器的作用认识不够，认为测电阻只要有电压表、电流表就可以了，虽然听到同学提到要串联变阻器，但他们没有往心里去，画电路图时还是照自己的思路去画。这个时候，如果教师及时向他们指出来，学生会马上改正错误，然后顺利完成实验。但教师故意不指出来，而是让他们在实验过程中去发现这个设计的缺陷。果然，别的组测出了三组数据，而这些组的学生只能测得一组数据，无法测量多组数据，无法取平均值来减小误差。于是，他们自然而然地要反思问题所在，通过组内检查、讨论，他们发现，如果电路中串联一个滑动变阻器就可以很方便地改变被测电阻两端的电压和通过电阻的电流，获取多组数据。

二、通过对误差大小的分析，反思器材的选择

【例2】估测大气压值

在《气体的压强》教学中，有估测大气压值的学生活动。按教材，需要用到的实验器材有注射器、弹簧测力计、刻度尺。但实验室器材有限，虽然有塑料注射器、玻璃注射器、吸盘，但只用其中一种，数量不够。为了满足两人一组的实验要求，可让这些组使用不同的器材进行实验。实验结束后，让学生将测量结果与标准大气压值进行对比，如果两者不同，则要分析误差产生的原因。交流的时候，学生发现了一个问题，用塑料注射器测大气压，结果都偏大；用玻璃注射器测大气压，结果都偏小；用吸盘测大气压，几个小组的结果差距很大，与标准大气压值相比，有的偏大，也有的偏小。学生很困惑，大家的目光不约而同地看着教师，希望教师能给他们一个解释。这个时候，如果教师解释一下，只需三言两语，学生就听懂了。但教师没有直接讲，而是让学生自己去分析。于是，教室里开始热闹起来，有争论的，有换用别组的器材试一试的，花了好长一段时间，学生才弄清，用塑料注射器的，由于摩擦太大，测出的F值就偏大；用玻璃注射器的，由于密封性不好，测出的F值就偏小；用吸盘的，有的按压吸盘时里面的空气没有挤尽，有的测最大拉力的时机没有掌握好，结果就有偏大的，也有偏小的了。通过讨论，学生不但学会了大气压的估测方法，弄清了误差的成因和减小方法。

三、通过所得结论的不一致，反思实验过程中的错误

【例3】探究冰的熔化特点

在《熔化和凝固》一节中，有探究冰的熔化特点的实验。学生根据教材中的插图，确定了实验方案。插图中把碎冰块放入试管中，用自然环境的气温加热。学生按教材上的插图进行实验，结果让教师哭笑不得，由于当时是九月底，气温很高，冰熔化速度较快，有的组测出冰熔化过程中温度不断上升，上升至30℃才熔化完，有的组恰恰相反，冰熔化过程中温度始终低于0℃，直到全部熔化完才达到0℃。学生都认为自己的实验是真真实实的，没有弄虚作假，但不同的实验，显然无法得到一致的结论。这个时候，如果教师怕影响教学进度，怕麻烦，就简单地告诉学生你们错了，你们错在了什么地方，然后把正确的方法告诉学生。这样，本课时的教学内容可以及时完成，但学生没有体验到探究过程中的曲折，对培养学生的探究能力是个损失。所以，这个时候，教师应该帮助学生一起分析问题所在，然后让学生改进实验方案，从而得到正确结论。学生对操作过程进行反思、试验，发现由于气温偏高，熔化速度太快，在熔化过程中，冰块始终浮在水面上的，没有进行搅拌，使吸热不均匀。此时温度计的玻璃泡放置的位置对实验结果影响很大，位置偏高，示数偏低，位置偏低，示数偏高。经过改进，重新实验，结果得到了一致的结论，熔化过程中示数保持在0℃不变。

四、通过交流评价，反思操作方法

【例4】测滑轮组的机械效率

测量滑轮组机械效率的实验，学生进行得很顺利，实验数据很快就出来了。最后教师让学生进行交流评价。这时有一个学生站起来发言，他认为，测拉力时弹簧测力计的示数总是忽大忽小，原因是很难做到匀速拉动绳子，所以干脆静止不拉动，测得的示数比较稳定准确。另一个学生马上进行了反驳，认为不拉动，就没有通过距离，也就没有所谓的总功，有用功，哪来的机械效率。第一个学生又发言说，“我测拉力的时候让它静止，然后再拉动绳子测出s和h。”这个时候教室里像炸开了锅，大家议论纷纷，觉得都有道理，一时无法确定谁的说法正确。几分钟后又有一个同学站起来发言，认为额外功来自动滑轮重、绳重，还有摩擦。如果不拉动绳子，轮和轴之间就没有摩擦，拉动了就会有摩擦。我们使用滑轮组是为了拉物体，额外功一定要把这个摩擦考虑进去的，所以一定要拉动绳子测拉力才比较合理。他的发言得到了同学们的认同。

五、通过观察到的、不理解的现象，让学生反思深层的原因

【例5】研究充水玻璃管中气泡的运动规律

在《直线运动》教学中，有研究充水玻璃管中气泡运动规律的学生活动。虽然都能得到气泡运动速度近似不变的结论，但用同样的玻璃管，同样的水，每组测出气泡上升的速度差距很大，即有的组气泡上升得很快，有的组气泡上升得很慢。学生对这个现象很困惑，也很感兴趣。这时，如果教师觉得这个问题与教学内容无关，怕影响教学进度，一带而过，无疑给学生的探究热情泼了冷水。教师应鼓励学生，让他们进一步研究。结果学生发现，气泡越大，上升的速度越慢，气泡越小，上升的速度越快，但说不出其所以然。教师考虑到学生知识的局限性，即使告诉他们也还是难以理解。就说，“你们真聪明，这个现象教师也没有发现，现在教师也无法向你们作出解释，你们可以去查资料，做研究，了解其中的奥秘吧。”学生很兴奋，决心利用课余时间继续深入研究这一问题。

篇9：建构学生科学的探究过程

思考一：“动手做”就足够了吗?

如“磁铁”的研究，恐怕很多学生在幼儿园的时候就开始玩“磁铁”了，而且玩得很有兴致，但这种操作能否构成一个建构性的活动呢?如果在他们的头脑中没有产生对“磁铁”性质有意义的建构，那么它就不能成为一个科学的探究，因为建构主义重视的是孩子们头脑中进行的活动，并不是他们手上进行的操作。也就是说，有意义的“动手做”必定是一种由问题驱动，并在学生接触材料和使用材料的过程中，对问题进行有意义的探究，在自己的头脑中建构新的概念的一种活动。

思考二：注重做的“过程”还是“内容”?

对于建构主义而言，“过程”和“内容”之间的区别是人为赋予的，因为学生知识的建构既包括内容也包括过程。对内容的理解是探究过程的自然结果，如果内容的学习没有根植于有意义的情景过程，那么对于学生知识的建构是不适宜的。如“溶解”概念的学习，假如没有让学生经历观察物质溶解的过程：颗粒逐渐变小，直至看不见；均匀分布；不会沉降，不能用过滤的方法分离；那么对于学生学习“溶解”概念来说是毫无意义的。所以我们认为过程是为建构知识提供有意义的情景，内容是过程实现知识建构的必然结果，两者密不可分，缺少了一样都不能成为有意义的知识建构。

思考三：学生需要建构怎样的科学探究过程?

1基本的科学过程是什么?

根据许多研究者的观点，他们把观察、分类、交流、测量、预测和推测这6个过程称为基本的科学过程，它们是所有科学调查研究的基本组成部分。

2如何让学生建构这些基本的科学过程?

理解、掌握这六个基本的科学过程唯一的办法就是亲手做。因此，我们必须建构课堂活动，通过活动，让学生参与进来，在积极的参与过程中，来达成我们的教育目标。我们现使用的《科学》教材，也体现这种以活动为导向的新理念，如三年级上册安排的一系列探究主题，围绕的一个中心过程就是“观察”，当然还包括分类、交流、测量等其他基本科学过程，因为过程能力之间是相互联系的，我们不必以割裂的方式来教授它们，但是如果想让学生像科学家一样以“做科学”的方式来学习科学，那么他们就必须熟练掌握各种科学过程。因此我们在设计每一堂科学活动时首先应制定出一个或几个集中的过程学习目标，以便学生能够有重点地来学习掌握这些科学过程。如三年级上册“淀粉的踪迹”一课的第一教时中，我们设计的过程导向目标为：(1)对淀粉和滑石粉进行观察，辨别它们的不同点，并能在班里交流自己的发现；(2)对不同食物进行是否含有淀粉的预测和验证；(3)根据实验发现，推断未做实验的淀粉与滑石粉混合物滴碘酒后的颜色情况，并说出理由。在这个过程导向的目标中，我们明确了本课中学生经历的科学过程为观察、交流、预测和推断。其次，应注意教学设计中对目标的落实。也就是设计活动要与目标产生对应关系。在本课中我们针对目标设计了如下几个活动：

①观察未标明名称的白粉1和白粉2(淀粉和滑石粉)。

②推断未做实验混合物的颜色(学生自选实验3个，剩余让学生进行推测)。

③对不同食物进行是否含有淀粉的预测和验证。

其三，应注意在教学活动中对目标的落实。如果活动游离在目标之外，那么就是为活动而活动，从而也就失去了教学的价值。所以活动一定要把教学目标统一其中，明确活动设计的目的性，对目标的达成应有评价、反馈、调控的过程。如对不同食物进行是否含有淀粉的预测和验证活动中，应先让学生填好预测表再分发食物进行验证。

上述6种科学基本过程是学生参与科学探究的基础，我们在进行教学设计时，应多注意这些基本能力的目标设计，让学生在亲历的过程中促进日益复杂的过程能力的发展，帮助他们掌握这些能力。

3拥有基本的科学探究过程够了吗?

所有的科学探究都依赖于探究者仔细、准确、恰当地实施这些基本科学过程，探究质量的好坏依赖于这些过程能力的掌握程度。但是当我们面对一些较为复杂的问题情景时，这些基本的过程能力还不能完整地支持科学探究活动的开展，我们还必须使用“综合的”的科学过程。它包括：识别和控制变量：形成和验证假设；下操作定义；解释数据；实验；建立模型。

4如何建构“综合的”科学过程?

在《科学标准》的科学探究内容部分我们可以看到对上述综合科学过程的内容解释，其中像形成和验证假设、解释数据表述得较为具体，有些则较为笼统，没有给出具体的过程方法，下面就此来谈谈对这些“综合”科学过程的建构。

(1)识别和控制变量。在一些对比实验中，我们常会列举出相同条件和不同条件，其实这些相同条件和不同条件就是实验中的变量，是会影响实验科学性的条件，我们在动手实验之前应该先把它们找出来，再从中选择一个变量作为观察对象，并将其他变量保持不变，这个过程就是识别和控制变量。一个实验是否具有科学性，识别和控制变量具有至关重要的作用。所以在实验之前，应明确让学生经历这个过程，而不是全起材料就来做，要让学生养成先思后做的习惯。

(2)下操作定义。下操作定义是一种能让我们准确地表述某事物含义的科学过程。我们用可见或可测量的方式来给不能直接观察或测量的变量下定义，通过这种方式，能使我们的研究保持前后一致，并能与他人准确地交流。如在研究“沉与浮”的活动中，因为物体在水中会呈现多种不同的状态：有的沉到水底；有的在水中；有的浮出水面，但露出水面的部分不同。那么什么是“沉”什么是“浮”，这就需要给这些现象下操作定义，统一概念。还有研究“磁力大小”，我们肉眼看不见磁力，用什么来衡量磁力大小呢?这也需要我们给它们下定义：如用吸起回形针的数目来表示磁力，或者以磁铁吸引回形针的距离来定义磁力的大小等。这样，就使我们在研究的过程中能够保持一致，并能在他人理解的基础上准确地进行交流。

(3)实验。想象一下，在没有准确建构“实验”的科学过程之前，学生头脑中的实验概念是什么呢?也许就是一个很模糊的动手操作实验材料。其实，实验是一个最综合的科学过程，它包括：准备实验所需的材料；制定如何逐步操作实验的变量的计划；形成假设或尝试性的猜测；收集哪些数据、采取什么方法收集数据；最后才是动手操作实验，如果发现实验中有些地方与设想不同则还需调整改进。这个过程才是“实验”的科学过程。所以我们在教学中应尽量让学生经历这样的一个过程，而不是糊里糊涂地操作实验材料。

较之一些基本的科学过程，体验这些综合科学过程需要更有深度和更成熟的思维水平，我们应该根据学生的年龄特征恰当地让他们在实践中运用这些过程能力。