特殊儿童个别教育总结

2024-04-26

特殊儿童个别教育总结（共6篇）

篇1：特殊儿童个别教育总结

第一章

特殊儿童个别化教育概述第一节特殊儿童个别化教育历史探源

（一）中国个别化教育思想

孔子：(公元前551～前479)，我国伟大的教育家，他重视了解学生个性，指出：子路有治兵之才，冉求有做邑宰之才，公西华有外交之才。他说：“柴也愚，参也鲁，师也辟，由也喭。”在教育时则按学生不同情况因材施教，如：同样问仁、问学、问孝,孔子对每个学生的答复都对症下药，由于重视学生个性发展各自长处，使学生成就各不相同，有的长于“德行”，有的长于言语，有的长于政事，有的长于文学(《论语.先进》)。“因材施教”

孟子：(公元前372～前287)，战国中期山东邹县人。自称“乃所愿，则学孔子也”。他的教育思想和教育活动在当时，于后世都有深远影响。他十分重视教育作用，教学法上继承孔子的因材施教，并有发展，他说：“君子之所以教者五：有如时雨化之诸，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者。此五者，君子之所以教也。”(《尽心上》)孟子为了适应不同程度、才质的学生，教育教学法各异。因人而异” 一）中国个别化教育思想

张载：(公元l020～1077)，长安人，北宋著名哲学家、理学先驱。张载的宇宙论、人性论都有自己独到的见解。他的一个重要思想是“民胞物与”，他说：“民，吾同胞，物吾与也。”(《西铭》)他认为既然大家同根而生，每个人与万物都是相依为命的，应彼此爱护，对鳏寡孤独、残疾等不幸的人，好比是我们哀苦无告的亲兄弟应予特别的关怀照顾，在教育问题上，张载主张：“教人至难，必尽人之材，乃不误人。观可及处，然后告之。”（《礼记说》）。张载认为《论语》上孔子对“问同而答异者”是因人之才性或观人之所问意思言语，及所居之位“而有不同教答”(《正蒙·中正篇》)。张载主张要因人施教、因材施教，要了解受教育者。“尽人之才”

王守仁(阳明)：(公元l472～1528)，明代浙江人，官至南京兵部尚书、都察御史。王阳明承程朱理学，提出“致良知，明人伦”的教育目的，继承道学家陆象山“心即理”，有了“致良知”知行合一的心学体系。王守仁说：“与人论学，亦须随人分限所及”，主张教学随成长期度逐渐增高，因人施教。“人的资质不同，施教不可躐等。中人以下的人，便与他说性、说命，他也不省得，也须慢慢琢磨他起来”，教学要按人的资质、能力与才能慢慢帮他，他又说，譬如良医治病，并不都有一定方剂，不问是何症候，必使人都能吃一服药就不行，教学与治病一样，要因人施教，他反对用一个模型去束缚学者，注意发展人的不同个性。因人施教”

王夫之：(公元l619～1692)，提出“教以教人之学”，他认为：“夫智仁各成其德，则其情殊也具体异也其效亦分也„„故教者顺其性之所以深造之，各如其量而可矣”。他认为一个人有长处也有偏处，既要因材施教，又须考虑学者接受能力。他说：“曲尽人材，知之悉也„„顺其所易，矫其所难，成其美，变其恶，教非一也。”教学要根据学者可接受性而教就其“可受之机”。他讲因材施教不是说一成不变之材，而是考虑到发展才性，要考虑诸多方面，教学要因势利导，补偏救弊，引导向上，矫正缺点，真理只有一个，但教人却因人而异(《四书训义》)。“教无定法

颜元：(1635～1704)，清初一位重要的哲学家、教育家，颜元十分重视教育，认为兴学校是一项重要措施。颜元认为各人禀赋不同，而教育功夫同样重要，要注意差异，他说：“人之性质各异，当就其性质之所近，心志之所愿，才力之所能以为学。”“顺应其材”

洪仁玕：（1822—1864年），于1859年在《资政新篇》中提出“兴跛盲聋哑院，有财者自携资斧，无财者善人乐助，请长教以鼓乐诗书杂技，不致为废人也”，看到了特殊人群的教育需求。“助残成才

张骞：1916年创办中国人自己的最早特殊学校之一南通盲哑校 1909年王我艾主张学校内设“低能儿特殊班” 1921年江苏省立第三师范附小设“特殊学级”，目的在适应个别差异，发展潜能； 1921年邰爽秋主张校内设“个别辅导班”和“智慧检验班” 1922年北洋政府《学校系统改革案中》“对于精神上身体缺陷者应施以相当之特种教育”，对“天才教育得变通年期及教程，使优异之智能尽量发展”，从法令上肯定了特殊教育。

（二）外国个别化教育思想昆体良：认为：“天赋才能种类多得难以置信，而心灵类型的多种多样不亚于身体的多种多样，聪明的教师将识辨这些天赋才能的特征并选择适合他们的学科，甚至调节以适应低能者并顺其天性训练他。夸美纽斯：”只有考虑到学生本性，教育才能产生应有的效果，教师是自然的仆人而不是主人，教学必须适应儿童而不是儿童去适应教学。约翰·洛克：认为：“只有把学生看成一个个体的人，才能正确进行教育。” 依塔德——开了智障儿童个别化教育的先河。

爱德华·谢根：被誉为“白痴的福音”，认为：活动教育在前，知识教育在后，最后教育进入意识和自我道德训练，1980年在巴黎创办了世界第一所智障训练学校。蒙台梭利：认为：“心理缺陷儿童和精神病患主要是教育而不是医学问题”，强调训练比医疗更有效，强调调动儿童内在潜力。维果斯基：“最近发展区”：由独立解决问题所决定的实际发展水平和通过成人指导或能力较高同伴合作而解决问题所决定的潜在水平发展之间的距离。还提出：“教学必须走在发展的前面，促进学生发展，这样的教学才是好的教学。”

综合分析三个地区的个别化发展历程及相关法律法规，你的观点为何？

篇2：特殊儿童个别教育总结

关于生态课程观融入特殊儿童个别化教育的思考

个别化教育是特殊教育的基本,它能使每一个学生都能得到最合适的教育,并取得最大限度的进步.课程是教育的灵魂,它指导着个别化教育的实施.生态课程观强调课程的形成性,强调对学生现状及生活环境的全面了解、对学生个性的尊重、对学生的自我引导能力的培养,强调环境在教育中的重要作用,强调评量的动态性与生态性,强调家长的.参与.个别化教育程序中的每一步都应该充分融入生态课程的观点,利用生态课程观指导个别化教育的实施.

作者：杨梅作者单位：重庆师范大学,特殊教育学院,重庆,400000 刊名：文教资料英文刊名：DATA OF CULTURE AND EDUCATION 年，卷(期)： “”(7) 分类号：G61 关键词：特殊儿童生态课程观个别化教育融入

篇3：特殊儿童个别教育总结

19世纪以来, 为适应学生个别差异, 克服团体教学限制, 出现了个别化教育。个别化教育是特殊教育的基石。它规划和指导了特殊学生在学校接受的特殊教育的方方面面, 描述了学生的教育需要, 确定了学生要达到的教育目标, 规划了学生的教育安置形式, 明确了学生的教学进程和进步的评价标准。个别化教育是一种以适应并发展学生的差异性和个别性为主旨的教学策略与设计。在教学过程中, 教师根据学生的能力、需要、兴趣、身体状况等设计不同的教学计划或方案, 采用不同的教学资源、不同的课程内容、不同的教学方法和不同的教学评价手段, 从而使班级中每一个学生都能得到合适的教育, 并取得最大限度的进步。另外, 它还赋予了教师设计课程的权利。以往基本上是由教育行政部门制定教材, 每个年级的每个学生都使用同样的教材, 教师只需要按部就班地进行教学就可以了。而个别化教育的实施则要求教师要根据不同学生的教学目标 (长程目标和短程目标) 来设计课程, 即给不同的学生制订不同的课程目标、课程内容、课程实施方法和课程评价标准。[1]

特殊教育课程的发展经历了零课程、发展性课程、适应性功能教育课程、生态课程。零课程是指教师、家长依循自己的教育经验和生活经验进行教学。发展性课程是按正常儿童整体发展顺序规律排列分布目标、内容, 其作用在于能够知道某个体处于哪一发展阶段和他的能力分布现状。但是此课程认为每个特殊儿童都必须依循正常儿童的全部发展顺序, 要学习一些孤立的与有意义活动相去甚远的技能, 而且发展性课程由教师及相关人员决定课程目标的内容, 儿童只是被动地接受学习目标, 没有主动参与课程目标的制定与实施。适应性功能教育课程按社会 (家庭、学校、社区) 成员适应社会生活的基本应知应会, 即社会对其成员的要求分布目标、内容, 作用在于让儿童学习并形成有用的具功能性的能力。但是所谓功能和有用均是教育者 (教师、家长) 认为有用的, 着眼点是一般人对正常能力的看法, 较少考虑学生本人的需求, 脱离儿童生活实际, 导致学习的一些技能并不能让儿童更完全地参与家庭和社区活动。同时发展性课程、适应性功能课程对特殊儿童参与性、生产性的忽视, 造成学生的迁移能力、生产能力差。特别是中重度智障者, 很难适应生活, 给家庭、社会造成了很大的负担。美国大量的追踪也显示约有30%到60%的中学智障者在毕业后未得到工作安置。[2,3]

生态课程吸收了发展性课程遵循身心发展普遍规律, 适应性课程对环境适应力的重视, 又避免了这两类课程执行中少变通和过于功利, 主张将这两类课程置于真实的生活活动当中, 走一条与生活经验密切联系, 探究生存、生活、生命的根本之路。具体来说, 它主张将儿童置于日常常态生活 (着重指他的家庭、学校、社区、职业) 环境中, 依其能力水平及适应现状, 以未来适应常态生活环境为导向, 充分了解生活环境, 运用生活环境, 为促进发展而提供适合其教育需求服务的个别化教育课程。[4]

2. 生态课程观融入个别化教育

生态课程是动态性的、形成性的课程, 它没有固定的目标、内容, 而是根据教育过程的实际情况创造性地形成的, 它贯穿于个别化教育的全过程。生态课程观强调课程的形成性, 强调对学生现状及生活环境的全面了解、对学生个性的尊重、对学生的自我引导能力的培养, 强调生活环境在教育中的重要作用, 强调评量的动态性与生态性, 强调家长的参与。教育者从接案之后的教育诊断, 到拟订个别化教育计划, 再按个别化教育计划进行教学活动设计、实施教学, 到最后进行教学评量并修正教学, 这一完整的个别化教育程序中的每一步都应该充分融入生态课程的观点, 利用生态课程观指导个别化教育的实施。

2.1 对特殊儿童进行教育诊断时强调基于生活环境对儿童现状作全面分析了解。

教育诊断是指对特殊儿童的心理特质、学习需求及环境关系的把握, 通过对儿童的现状分析描述, 找到儿童目前的能力水平, 从而把握教育起点、探索教育原因并开出教育教学处方, 它是整个个别化教育的基础, 是个别化教育计划拟定的主要依据。[5]

生态课程观强调在对儿童进行个别化教育计划拟定前的教育诊断必须充分、全面, 不仅要了解儿童生长发育史、病史, 了解身体状况, 还应对儿童智力、适应能力、性格、气质、认知、动作、学习特质、学习水平、求学史、学业等有所了解, 而这些都是儿童在日常的生活中形成并表现出来的, 因此还必须对儿童生活环境主要是该儿童与环境中人、事、物的关系及环境对儿童影响的分析把握, 对儿童生活背景, 如家庭环境、学校环境、社区环境等作全面的分析把握。[6]家庭环境包括家庭中人员的教育状况、经济能力、与儿童的关系、对儿童的态度表现, 居家环境的分析, 儿童在家中的一日活动及陪伴人员等;社区环境包括社区人员对儿童的态度、接触事件, 社区的自然环境、居民构成、社区服务状况、治安状况, 儿童在社区中的主要活动等;学校环境包括儿童受教育的经历, 所在学校的自然环境, 与教师、同学的相互关系等。把儿童的现状与其生活环境结合起来分析其能力表现的形成原因, 从而了解儿童的优弱势、潜能与障碍, 为教育提供有效的依据。

2.2 个别化教育计划的拟定要注重与环境的联系, 尊重学生的个性发展及差异性, 培养学生自我引导能力。

生态课程观强调与环境的联系, 因此在拟定个别化教育计划时, 要考虑学生所处的生活环境, 为其选择设定的教学目标是否是生活所需, 在学生现处的生活环境中是否有条件进行教学, 不同的学生的教学目标中应该含有其他学生不需要但与其生活环境密切相关的目标。教学目标还要符合学生的能力特点, 尊重学生的“所能”, 即学生在基于目前的水平在发展上可能达到的能力, 而不能盲目地扩大对学生的期望, 制定一些不符合实际情况或对学生的发展根本无用的目标。如:学生目前还不能认识十以内的数字, 教育者不能让他立即学习十以内的数字的加法运算, 应该先让他学习数数, 然后学习写法, 最后在能力允许的情况下再学习加法运算。如此循序渐进才有可能从根本上提高学生的能力。

生态课程观尊重学生个性特点和个别化教育需求, 尊重学生不同的兴趣、爱好, 允许学生按自己的学习速度、学习风格, 采用自己的学习方法达到学习目标。而且, 每个学生的能力水平及潜能都存在差异, 学生的兴趣点及学习方式也有所不同。因此, 每个学生在同一个点上的目标及达成方式也应该随学生的差异有所不同。

以学生X和学生Y学习十以内的数字为例:

从上表可以看出学生X和Y的教学目标因其能力不同而有所不同, 对他们的教学方式除了课堂教学外还因其兴趣点的不同而采用了不同的情景教学。

同时, 生态课程观强调要给学生大量选择机会, 培养学生的自我判断、自我决定、自我调控、自我表达能力。[7]因此, 学生应该有选择的空间与机会上的思考, 从日常生活学习所需到娱乐休闲活动, 让学生自己做主或与教师家长共同讨论决定。如:学生可以自主决定穿什么, 吃什么, 选择什么样的休闲娱乐方式 (爬山、唱歌) 等, 所有这些都应有儿童本人的参与, 自我决策。[8]教师及家长给予辅助性的建议和支持。

2.3 教学内容具有形成性, 教学活动的设计、实施应以真实的生活环境为中心。

生态课程观的核心是环境, 它要求必须将个案置于他的生活环境中, 真切分析个案与其环境之间的关系, 环境对个案的影响, 个案对环境的认知、理解、运用, 课程评量、设计均来源于、服务于个案的现实生活需求。生态课程观强调教学内容应该是形成性人, 强调自然环境中的教学, 主张在哪里用就在哪里教, 何时用就何时教, 它的教学环境应该是真实的家庭生活、社区生活、学校生活, 这些环境中的人可能将成为儿童某方面的教师, 环境则可能成为某一教学的地点, 而环境中的事、物则可能成为教学的内容。教学时间与空间尊重自然时间表和日常生活的常态活动。教学目标、教学内容是教师与学生在讨论、聊天当中、在活动当中互动生成, 教材和教具、学具多由生活中的相关人、事、物构成。[9]

因此, 个别化教育应处于个别化的环境当中, 它是指由儿童所处的家庭、学校、社区构成的他的全部生活环境, 儿童在与生活环境中的人、事、物发生的各种联系中受到他们的影响, 从而形成自己的心理行为, 环境直接关系到儿童的成长和发展。个别化教育环境应该是满足儿童的特殊教育需求, 适合他成长的环境。这也是从社会教育服务方面提出的问题, 表现了社会的主动、教育的主动, 使教育变指责儿童不会做什么为我们应该为、是否为儿童做了什么。[10]

生态课程观强调课程的形成性, 因此, 教学的内容应是形成性的, 而不是一成不变的, 它可能不在教学计划以内, 而在生活之中。比如:雪灾、地震等是教学计划无法预设到的, 而当生活中真实发生了, 就应该立即纳入教学内容当中, 让特殊儿童也能立即参与这个社会正在发生的事情之中, 真正地融入社会, 感受社会。另外, 教学内容可能在教学活动进行过程当中也会发生变化, 任何计划好的教学活动在实施过程当中都有可能会出现事先并未预料的情况, 这时候就需要教育者做及时的调整。比如:在教学生洗手时, 发现某位学生会去关别人未关紧的水龙头, 教师这时就可以及时地教育学生节约用水。

教学活动设计是依据个别化教育计划, 为达到学生学习目标所作的具体活动分析、安排, 是针对如何教、教什么的操作方案。[11]在为特殊儿童设计教学时应不拘于在学校特别是在教室之中的活动, 而应该协调家庭教育, 进入社区教育, 使教学场景进入家庭、进入社区, 强调结合以生活活动为核心、以真实的生活环境为背景的教学活动的开展, 从单一的课堂教学向更广泛、丰富的教学活动拓展, 在为学生设计一日活动或一周活动时, 应该贯穿于与学生每日每周所处的所有环境之中, 在教学内容的选择上不仅反映学校的常规教学内容, 如语文、数学等科学知识的学习, 还必须选择反映家庭生活、社区生活的教学内容, 如穿衣、做清洁、购物、付款、结帐等;教学活动环境不仅设计在学校特别是教室以内, 还必须走入家庭、社区, 如走上街道认识红绿灯、人行横道线、公共厕所标志等。而家庭中的家长、社区中的售货员、交通警察等都应成为儿童的教师。学生一生的生活学习都是在真实的生活环境当中度过的, 那么对学生的教学也应该是在真实的生活环境当中, 即使是同一个教学内容也应该在不同的场所中都有所体现。应让学生的所学对他的生涯发展都有实质性的意义。

2.4 教学评量应注重生态性与动态性的结合。

生态课程观强调教学评量应在生活情景当中作动态评估, 作运用评估, 这种评估能够最接近儿童的真实, 避免了仅在课程上评估的弊端。

在对特殊儿童进行教学评量时应采用生态评量与动态评量相结合的方式。生态评量是指要充分考虑儿童当时所处的自然情景, 进行观察与评量, 分析儿童在不同的生活情景中可能表现出的能力上的差异, 从而了解不同的环境对儿童可能造成的不同的影响。如:学生在学校吃午饭时能够自己动手吃饭并且保持较好的卫生, 但在家中吃饭时却表现出拿不稳餐具, 而且把食物洒在桌上、地上、身上, 家长只能喂他吃饭。说明学生不是不会自己吃饭, 不知道餐饮卫生, 而可能是基于长期对家长的依赖造成了如此的差异, 即不同的环境对学生形成了不同的影响。动态评量是指教育者不仅要了解儿童目前的水平, 还要了解儿童是如何达到目前水平, 以及在给予提示系统的支持下可能达到的水平, 这为教育者选择教学环境提供了依据。如:学生在十以内的数字的认识的测试中, 在利用羽毛球进行数数时能准确无误地数出十以内的数字, 而数其它物品或不使用物品进行数数时却会发生错误, 给予其一定的提示后又会得出正确的结果。在找相同图形的测试中, 单独列出一些形状各异的图形让他辨别会比较困难, 如果教师先拿出一个圆形再让他在剩余的图形中找出与之相同的, 该生则会准确地找出。这说明学生的能力已经达到或通过支持能够达到教学的目标, 而不能认为没有达到教学效果。

2.5 家长参与贯穿个别化教育的全过程。

生态课程观强调家庭与社区环境的重要性, 强调教学应走入家庭、走入社区, 就必然强调家长在整个教育过程中的参与性, 因为家长对儿童全面情况有着充分的了解, 并且在教育过程中家长的参与配合对教育成效有着极大的联系, 家长参与应该贯穿个别化教育的全过程。

在对儿童进行教育诊断过程中, 家长应给儿童提供详尽的学习生活资料, 为教育诊断提供依据。在个别教育计划拟定中, 参拟人员除了教师、医生、心理学家、教育工作者等外, 还必须有家长的参与, 必要时儿童本人也可参与。实施教学过程中, 家长应配合教师共同开展教学活动, 因为生态课程强调教学活动要协调家庭、走入社区。因此, 在教学活动开展过程之中, 只是教师的一面担当是不可能达到预期的教学效果的, 必须有家长的配合与支持。特别是一些设计在家庭、社区环境中的教学内容, 如:穿衣、吃饭、做作业、上学放学等, 家长要及时了解儿童现在的能力水平, 时刻注意儿童的进步与发展, 从而更有利于其能力水平的提高。

参考文献

[1]肖非.关于个别化教育计划几个问题的思考[J].中国特殊教育, 2005, (2) :20-21.

[2]张文京.环境生态课程编制[J].中国特殊教育, 2000, (3) :54-56.

[3][8]魏寿洪, 许家成.生态课程观视野下智障者的角色定位及其对教学的启示[J].中国特殊教育, 2007, (6) :34-38.

[4][7][9]张文京.特殊教育课程理论与实践[M].重庆师范学院儿童智能研究中心内部资料, 2008.

[5][6][10]张文京.弱智儿童个别化教育与教学[M].重庆出版社, 2005.

篇4：论特殊教育中的个别教育计划

关键词：特殊教育；个别教育计划；教育对象

“没有个别教育计划，就没有真正意义上的特殊教育”。个别教育计划是孔子提出的“因材施教”这一伟大思想的具体体现，在特殊教育中，它的特殊之处就在于教育对象的个别差异很大，每个特殊儿童个体都有着和其他个体不同的生理和心理方面的差别，所以普通的教育模式是很难奏效的，只有对特殊儿童实施个别化教育，才是提高他们素质的根本途径。

一、个别教育计划的含义

我们制订个别教育计划就是为了更好地因材施教，那怎样才能做到真正意义上的个别教育呢？首先是在集体教学中不能解决某学生的特殊教育需要时，如大家学习同一内容时，他无法或不能学习同一内容，这时就需要就其学习的内容单纯制订教学计划并且实施相应的教学。

其次就是他尽管能够在集体教学中和其他同学学到同一内容，但他自身的另外的特殊教育需求需要专门的教育教学，如平衡能力的改进、小动作的协调等需要另外的专门的训练和教学，这时他也需要个别教育计划。

所以实施个别教育计划是从学生的个别差异出发的，以满足学生课内课外的特殊教育需要为特征的，同时以国家规定的相应的教学内容为主线的单元或综合内容的教育教学计划或措施。

二、个别教育计划的特质

1.学习能力的个别诊断：采用多元评量方式，应用客观的测验、课程本位评量、观察、晤谈、资料档案查阅等方式，发掘学生学习的长短处及当前之成就水准。

2.教材的个别设计与提供：根据评量诊断之结果，设计教材教法等提供教学。

3.个别的成绩评鉴：需采用多元的评量方式且需根据教学目标是否达成，来决定评量方式，以配合学生学习方式的需求。

4.个别学生生理需要的个别教育：在特殊教育中，我们需要针对学生的生理缺陷的不同对学生进行生理方面的个别教育，以制订符合学生个别生理需要的教学。

三、个别教育计划的施行

施行个别教育计划实际上是在实验、实践、检验理想化的即事先制定的教育计划，这种实践大致上分为如下几个步骤：

1.制定教学目标，确定教学内容。这里的教学目标主要是从长期目标出发制定，其中最根本的仍在于制定单元或课时目标。应该说，除去异常行为的矫正，大部分的教学内容和教学目标至少在表面上是融和在一起的，有时教学内容就是教学目标自身。

如教学目标是使学生明确地区分有关的数前感念，那么，教师就应该深切体验大小、长短、粗细、高低等内容，对它们的一般表达、各种变式都有深切的把握，只有如此才能较好地使学生完成相应的学习任务，达到相应的学习目标。

2.设计具体的教学方法。具体教学方法的设计对教学目标的实现是有重要作用的，对于特殊儿童而言尤其如此。内容合适、时间恰当，可就是教师教得不得法，或者教学设计不合理，也可能完不成教学任务，达不到教学目标的要求。

这里的教学方法分为两层，一层是在集体教学中采用何种教学模式对特殊儿童施行个别教学的方法，二是对某个学生具体教学时所采用的教学方法。

如教学目标就是使某生注意力不集中的行为降为每节课2次。教师事先设计的教学方法：和学生事先约定，把他喜欢的强化物按每天一定的数目放在引人注目的地方，学生每一次思想不集中就取走一份强化物，如果能安静地坐好听课5分钟就再奖给他一份强化物。这样可以使他的注意力集中的时间慢慢地加长，从而完成教学目标。如此可以看出事先设计的教学方法对教学任务的完成是重要的。

篇5：学前特殊儿童教育重点总结

美国特殊教育专家柯克和蔼拉格将特殊儿童分为五类：心智偏异、感觉障碍、沟通异常、行为异常、多重障碍与在重度教育（放射圈，双向的。结论：1每个特殊儿童的存在都会对社会产生一定的影响，这种影响大都通过家庭和学校产生2社会特殊儿童也有影响作用，这种作用同样是通过家庭或学校产生效果的）1990年《世界权利全民教育宣言》。1993年，《哈尔滨宣言》，正式提出了全纳性教育的观念。学前生理发展障碍儿童：视觉障碍、听觉障碍和病弱儿童学前特殊儿童教育的实质：给各种不同教育需要的儿童提供特别的支持性教育环境，是成人负责而认真的对儿童的各种特殊需求和行为做出的反应学前特殊儿童教育意义：（较早涉及学前特殊教育较著名的是意大利教育家蒙台梭利）

一、直接效益—对特殊儿童成长的意义。1积极帮助具有特殊需要的儿童在发展的关键期内建立全面发展的基础2充分促进学前特殊儿童的潜能的发展3有效预防学前特殊儿童第二障碍的出现

二、间接效益—对特殊需要的儿童家庭的意义。1有助于家长正确认识孩子的特许需要，并且积极参与教育过程去帮助自己的孩子2有助于家长减轻家长精神方面的负担，为特殊需要儿童的成长提供更好的家庭条件

三、社会效益—对社会发展的意义。每一位特殊儿童，都是作为一个社会的个体存在的，与整个社会及社会发展都有一定的关系。作用集中表现在1为社会发展增加建设者的力量2有效的减少社会承担的特殊教育和残疾福利费用3有助于我国社会主义文明建设的全面发展

早起发现与早期干预趋向：共同措施反映在1、法律上保证对特殊为儿童早期发现和早期干预的可能性

2、加强早期发现的研究，提高早期诊断的准确性

3、围绕特殊儿童教育需要定制早期干预方案，使他们过的最佳发展。一体化融合教育：将原来对立的来年高中教育观念融合起来，也将两种不同的教育体制融合起来，促进整个趋同和教育体系产生了巨大变革回归主流运动：集中在对特殊儿童的教育安置方面，要求尽可能的将特殊儿童与正常儿童安排在一起接受教育，这标志着当代人特殊教育观念的演变（从传统的将特殊教育隔离与普通教育之外，到将特殊教育与普通教育融合；从摒弃、漠视、救济残疾儿童，但尊重残疾儿童的权利，改变对特殊儿童的态度；从单纯的肯定盲聋哑残疾儿童为特殊教育对象，到将服务范围扩大至各类需要在教育上给予特别扶助的轻度障碍儿童）。提倡给特殊儿童提供正常的教育环境条件，有利于他们与正常儿童交往，有利于提高他们的社会适应能力，为顺利进入正常社会生活做准备。回归主流的三种形式：物理空间的回归主流、社会交往能力的回归主流、教学的回归主流。

比较突出的回归主流教育模式：资源教育模式、教育配对模式、咨询教师模式、混合服务模式

全纳性教育的基本特征：

1、要求在普通学校的普通班级内教育所有学生，无论他们又和残疾，也无论他们残疾程度如何，都必须正在常班级里接受所有教育；教育要满足所有儿童的需要，并根据儿童自身的特殊需要提供特殊服务

2、全纳性教育要求教师与其他人员组成特殊需要儿童的工作小组(小组成员包括普通教育教师、特殊教育教师和家长等)，为有特殊需要的儿童提供高水平的支持

3、全纳性教育的课程有一班课程和个别化教育计划构成，课堂教学主要以小组学习方式进行，保证每个儿童都有同样的机会参与活动，而不会被孤立。

全全纳性教育理论转化为三个层次的基本模式：全纳性教育体系、全纳性学校、全纳性课堂整合教育的去向→“多元智能”理论（加登纳）。加登纳认为有必要创设特殊的学习情境，为儿童某一特殊能力的获得和运用提供条件，从而促进这种能力的发展，同时促进其他智能的发展；人类的智能可以通过各种不同的方式加以调动

多元智能理论帮助我们从整合的角度来看待有特殊需要的儿童教育。四个层次的整合：经验的整合、社会的整合、知识的整合、课程的整合（特征：一是考虑反映真实世界中具有个人和社会意义问题；二是具有中心经验，并从中心经验出发整合相关的知识；三是让儿童围绕中心经验，并从发展和使用知识；四是在整合的活动中让儿童亲身经历解决问题的方法，建构自己的知识结构；五是儿童参与课程设计过程，使儿童自己发现问题和形成学习的关注点，成为课程设计的积极组成部分）

视觉发展障碍

表现：揉眼、抓头发、绕圈转、手脚不协调、表情呆板有自卑感

低视力：双眼中优势眼的最佳矫正视力在0.05-0.3之间。一级低视力：好眼的最佳校正实力等于或高于0.05低于0.1

二级低势眼：等于或高于0.1低于0.3 盲：在0.05以下

一级盲：好眼的最佳矫正视力在低于0.02或视野半径小于5度

二级盲：等于或高于0.02，低于0.05，或少于10度

原因：遗传与先天因素、疾病因素（白内障、沙眼、角膜炎）视网膜脱离、意外事故学前视觉障碍儿童主要心理行为特点：感知觉（视力会丧失或减弱、更多依赖使用听觉、触觉也是认识事物的重要手段）、注意力和兴趣特点（注意力得到很大锻炼，听觉认知能力很强）、记忆和想象（记忆表象不完整、对视觉缺陷起到了补偿作用、想想缺乏视觉经验做基础，所以往往会出现一些没有根据的胡乱猜测）、语言与思维(不会有太大语言问题。由于看不清嘴型，在模仿和学习时会出现发音不准、口吃、颤音等现象，还会有多余动作)、个性特点（容易造成儿童性格怪癖和自卑心理、自私、依赖缺乏信心、情绪不稳定、好嫉妒、心胸狭窄）、动作行为特点（动作不如正常行为敏捷、行动缓慢且手脚笨拙）。

鉴别：视力检查（市利民度和视野的检查）

检查儿童视力：万国视力检查表（C形图）史乃仑视力检查表（E形图）

视觉障碍儿童：视力在0.3以下

弱视儿童：优势眼（两眼中视力好的一只眼）的势力经过矫正后在0.05以上但未达到0.3者

视野的检查：

1、对比检查（了解儿童事业的大致情况）

2、卡片检查（检查因看不清事物而行走困难的儿童）

学前视觉障碍儿童的教育原则：

1、早期发现，早期诊断和早期特殊教育的原则（了解儿童的视觉障碍是先天的还是后天的、了解儿童视觉障碍发生的年龄、尽早了解儿童的视力残存的程度）

2、多重感官协同原则（要根据孩子的特点合理使用残余势力，在了解孩子的视力状况后更有效的帮助他们合理的阅读材料、借助其他感觉途径来丰富和发展儿童的感知能力）

3、自然性原则

4、安全性原则

5、全面性原则

6、持久性原则

视觉障碍儿童教育的内容：

一、感知技能训练（1.残余势力的利用和保护2.听觉训练①辨声游戏②指令性游戏③省略词语④听觉选择的练习）

二、运动能力训练（1.头颈部练习2.翻身练习3.坐的练习4.爬行练习5.站和蹲的练习6.走的练习7.定向行走训练8.手的训练）

三、认知训练

四、语音训练（1.经常与孩子说话2.教孩子表达复杂的意思3.教儿童运用面部表情和姿态）

五、社会交往能力的培养（1.鼓励视觉障碍儿童与同龄人交往2.培养视觉障碍儿童良好的个性3.正确运用言语与人交往）

六、日常生活技能的培养（1.饮食2.穿衣脱衣3.上厕所4.个人卫生①洗脸②刷牙漱口）

教育方法：

1、综合多种感官法

2、表象指导法

3、愉快学习法

4、试误法

5、及时反馈法

6、实践法

听觉发展障碍（传导性、精神性和混合性耳聋）（聋和重听）

原因：遗传因素和后天因素（1.怀孕是有害因素2.围产期有害因素3.后天疾病）

鉴别：

1、纯音测听法

2、言语测听法

3、幼儿和不易测验儿童测验的方法（1.发射测听法2.受激反映测听法3.游戏侧听法）

特征：

一、言语与语言发展（发音时收不到充分的听觉反馈、无法从成人那里得到充分的言语强化、无法听到成人言语示范，说话容易有异常现象、语音知觉差、对周围的话与周围的噪音无动于衷、学习语言兴趣不浓）

二、认知与思维（1.无法感知视觉意外的东西2.不善于感知事物的本质，不善于把握事物的统一关系3.不能保持直觉与语言的统一4.注意力不集中，不善于完成口头指令。思维的僵持、固着状态、缺少视觉障碍儿童的灵活思维）

三、社会化发展（与人交往较少、容易对别人产生误解猜疑、容易产生自卑、焦虑情绪、有退缩自我封闭等倾向、爱与同类交往）

听觉障碍儿童的早期干预（考虑医治的可能性、进行早期干预）早期干预观念：回归主流观念、整合教育观念

早期干预基础：

1、尽早发现听障问题

2、尽早佩戴助听器

3、进行师资培训语言训练内容：

1、听觉训练

2、发音训练

3、语言理解与掌握

4、语言能力评估

身体病弱儿童

出现率：.01%~0.7%

分类：心血管疾病、呼吸系统疾病、内分泌系统疾病、肾脏疾病、血液疾病、神经障碍疾病

诊断：面色过于苍白、全身显得相当柔软、动作笨拙经常有摔跤现象、肢体活动协调性差、关节、肌肉僵硬、四肢无法伸直、嘴唇和指甲成青紫色、吃饭时盗虚汗、面色苍白、经常呕吐、经常发烧不退、容易出血或发炎、四肢和身体出鲜血斑

身体特征：体质虚弱、体力不支、耽误学习、注意力不集中、持久性差、精力不支缺乏自信、容易形成孤僻、退缩灯不亮任何特征

脑瘫儿童：表现：运动障碍和动作协调困难，感觉能力、认知能力、言语能力都会受影响，有一部分脑瘫智力是正常的脑瘫儿童应进行的训练：运动、生活、认知、语言能力的训练、特殊设施准备护理：让脑瘫儿童远离危险地方、在日长生活中要特别关注脑瘫儿童、教师要在日常活动中靠近脑瘫儿童，以避免别的孩子对他冲撞

教师应怎样对待癫痫儿童：

1、教育全体儿童不歧视癫痫儿童

2、密切关注这些儿童

3、在儿童发病时期，要想正常儿童对待他们

哮喘儿童：表现：呼吸苦难、呼吸期延长、脸色发青、喘息、大量出汗

智力落后儿童：智力分类（我国）：需监护型【一级智力残疾（极重度）IQ在20或25下适应行为极差，面容明显呆滞，运动感觉能力极差；二级智力残疾（重度）

IQ在20~25或25~40之间

适应行为差，审核或能力即使经过训练也很难达到自理，仍需要他们照顾，运动、语言发育差，与人交往能力差】

可训练型【三级智力残疾（中度）

IQ在30~50或40~55之间

适应行为不全，使用技能不全，生活能部分自理，能做简单家务，具有初步的卫生安全知识，但阅读和计算能力很差，对周围环境辨别能力差，能以简单的方式与人交往】

可教育型【死鸡之力残疾（轻度）IQ在50~70或55~75之间

适应行为低于一般人的水平，具有相当的实用技能，对周围环境具有较好的辨别能力，能较恰当的与人交往】出现率：按常态分布曲线，智力落后占人群的2.27%

0~14岁

1.07% 城市0.75% 农村1.46.%男性1.13%女性1.01%

成因：出生前原因（染色体变异、新陈代谢异常、先天性获得性异常、胎儿的病毒感染、药物中毒的伤害、物理伤害、烟酒重度）出生过程原因（产生、无痛分娩）出生后原因（感染疾病、严重营养不良、社会文化因素）

身心特点：

一、感知觉（1、速度缓慢、感知的范围狭窄

2、过程中，分辨能力差，往往看不清事物的差异性

3、恒常性较差）

二、注意（注意力容易分散、注意范围狭窄、注意力的转移和分配能力差）

三、记忆（速度慢、容量小、忘得快、在幼儿园中表现明显、机械记忆、在现困难）

四、语言（低于正常儿童、语言发展缓慢、词汇量少、语言理解力差、表达困难，语言理解水平低于正常儿童、有时候能复述成人意思但不理解意思）

五、思维（思维多处于直观和具体思维阶段中、抽象概括能力差、还表现出调节能力差）

六、个性（期望值普遍降低、缺乏自我尊重意识、缺乏交往的需要，性格胆怯，孤僻，不喜欢与同龄孩子一起玩耍交谈和往来）需要方面缺乏各种愿望志向和需要；生理需要上还表现出亢进。

IQ=MA（智力年龄）÷CA（生理年龄）x100

早期教育的基本原则：个别化原则（1、对智力落后儿童有全面的了解和正确的评估，特别要重视对其发展潜能的评估

2、充分考虑智力落后儿童之间的差异，根据不同儿童身心条件、接受能力、知识水平制定适合于不同儿童的个别教育计划

3、认真考虑智力落后儿童个体的内部差异，发现其在任职子、动作、社会适应等方面发展水平的差异，有步骤、有计划、有针对性的进行教育和训练）量力性原则（1、要细致分析、切合实际的了解学前治理儿童的人之、运动、生活自己、语言沟通等方面的现有水平发展，在充分考虑其他各方面能力协调发展的同时，重视其可接受性，避免疲劳或过度训练对儿童造成伤害

2、在针对性的教育和训练的同时分散难点、重点，并使教育与训练的连续性和阶段性相结合）整合性原则（1、要综合设计教育训练内容，是一个具体活动尽可能指向儿童多方面能力的培养，或多个活动设计志向儿童某一方面能力的培养

2、尽可能的让儿童多种感觉器官参与活动，尽可能的是活动具体、可操作性强

3、通过多种途径，鼓励和引导家长积极参与儿童教育训练活动，并从内容、方法及要求方面给予持续指导，建议幼儿园和家庭之间经常联系）反复性原则（1、教育计划要有弹性，流出复习和巩固时间，进行及时的复习和巩固

2、教育计划要有循环型，螺旋式安排教育训练内容

3、幼儿教师要有足够的耐心，允许儿童有较长的学习过程，并在学习过程中给予及时的反馈与强化

4、反复与提高相结合，利用“变式”达到理想的复习效果）智力落后儿童早期教育的内容：运动领域【

1、大运动能力培养

2、精细动作训练】认知领域【

3、认知能力培养】语言领域【

4、语言能力培养】社会生活领域【

5、生活自理能力培养

6、社会适应及交往能力培养】

早期教育和训练的计划和方法：

1、波特奇早期教育指导方案

2、家长辅导方案

3、多曼早期教育法（多曼，美国外科专家，他认为认得治理的好坏只要取决与生命最初几年接受的刺激和教育）

语言发展障碍

形成因素（生理因素→发音器官缺陷过神经异常等、心理因素→儿童不良的情绪情感、环境因素→社会性环境为儿童语言实践与发展提供机会与条件，环境中缺乏适当的语言刺激，包括刺激不足或刺激不当，严重的也会造成儿童语言发展障碍）

语言障碍类型：按语言组成分—语音、语义、语法、语用。

与儿童其他方面发展的关系分---性的语言障碍、伴随性的语言障碍。按儿童的行为特征分---构音异常、发声异常、流畅度异常（前三，言语障碍）语言发展障碍

构音异常

表现：替代音、歪曲音、添加音、省略音、声调错误、整体性的而语言不清

形成原因：感知运动因素（舌头或其他口腔构造异常，发音动作协调不良）社会心理因素（儿童自身情绪所处环境不良造成语言异常）。环境勾引问题诊断：

1、收集儿童个案基本资料，包括儿童的出生、发育及疾病情况

2、根据儿童障碍程度，决定是否需要带儿童到医疗机构进行生理检查，确定儿童是否有生理方面问题，包括检查儿童的听觉器官与构音器官的口唇舌尺等

3、检查儿童的言语情况

4、汇总上述途径所得到的资料，对儿童的语言进行总得分析评价，得出有关儿童语言张类型、程度、原因等方面的结论

矫治发音障碍，教师主要作用是简化语言、提供正确范例，让儿童模仿口型，重复正确发音

构音矫治注意：

1、强调针对儿童的个别需要，矫治计划要符合儿童障碍程度、接受水平、性别与年龄特征等

2、抢点循序渐进

3、要有固定、充足得矫正时间，保证矫正效果

4、注意强化巩固较之效果，尤其要利用儿童的游戏情境和日常生活中的一些机会，联系和巩固发音

5、学前儿童勾引脚趾应该由专业人员、教师、父母等多人共同参与流畅度异常

口吃鉴别：

1、部分词语重复，托音较频繁

2、出现紧张与说话伴随努力

3、有意避开某些容易引起口吃的词语和说话场合，逐渐发展为对说话感到窘困和害怕

教师在分析流畅度异常诊断是需做到的工作：

1、描述和分析儿童说话不流畅的具体表现

2、评论儿童负面情绪的性质及强度

3、评价儿童对自身语言表现的态度与心里调适水平

流畅度检查内容

1、自由回话，了解在日常生活中的说话状态

2、图片单词命名

3、句子描述，了解在不同句子长度及不同句型中的口吃表现

4、复句描述，了解口吃时的情况

5、复述或相伴复述，医疗界是否有被刺激性及口吃在相伴复述的情况下改善的情况

6、回答问题，了解儿童是否有回避现象及说话困难程度

7、母子间谈话，设定母子游戏场面，让患者越放松越好

改善儿童所处的言语环境：做一定的呼吸练习、增加儿童交往的机会、让儿童注意倾听、多进行正强化

发声异常

分类：音调异常、音量异常、因之一场、共鸣异常

成因：儿童不正确的发音习惯或者心理方面的原因引起

诊断：应从音调音质音色三方面入手，检查儿童是否有嘶哑及气息声；是否适合说话预警的要求；是否能够适当变化声音大小，做到抑扬顿挫

语言发展异常

类型：语言缺乏、存在质量差别的语言、语言发展迟缓、语言发展中断

原因：构音器官异常、闹村上、智力缺陷和感官损伤、儿童情绪不良、缺少学习语言的动机、环境中缺乏正常的语言刺激等都会引起矫治：

1、要根据具体情况制定矫治方案

2、从儿童的全面发展着手

3、安排儿童训练程序时，要吧辅导建立在语言正常发展程序的基础上，遵循语言发展的一般规律

4、在家庭中，父母要乐于听孩子话，与孩子有交谈的时间，每天给孩子读童话故事，让孩子看适宜的电视节目，玩一些发生和听觉游戏，还要让孩子多与同伴交往

学前情绪与行为问题儿童的教育

孤独症儿童

特征：

1、发育速度和顺序异常

2、对任何一种感觉刺激的反应异常

3、言语、语言认识及非语言性交流异常

4、与人、物和事的联系异常

表现：

1、社交困难

2、言语发展迟缓、语言刻板，奇异难懂

3、刻板或仪式性行为

发病率：女性比男性多，男女比例2：1至3：1

原因：

1、“心因论”观点—认为孤独症是因为儿童生活在充满威胁和缺乏母爱的环境中，父母的教养方式、教养态度与孤独症之间存在着必然联系（李奥·坎纳指出，孤独症儿童的父母具有人际交往上的问题疏远等性格）

2、“身因论”观点—-认为孤独症的产生源于神经系统的器质性病变、机能障碍、感觉器官技能失调及生化因素

孤独症儿童神经系统障碍、大脑发育不良或整合功能不足也可以从体征上表现出来孤独症儿童的神经递质与正常儿童不同

3、“社会环境因素影响论”观点---认为孤独症的产生受社会因素的影响

特征：（李奥·坎纳）极端地自闭性孤立、保持同一性的强迫要求、出色的机械能力、模仿语言的持误、对刺激过度敏感、自发性活动类的局限性、良好的潜在认知能力极高治理水平的家庭环境等

（Shah）社会障碍（不合群、对别人漠不关心、只是被动的接受甚至拒绝他人对自己的接触，或者即使与人能够接触也随着怪异的行为举动鱼腥，不遵守社会常规行为等）、交流障碍（不会从常规意义上进行交流，讲话的内容与情境毫不相干；没有正常谈话的概念和原则，也不愿与人交谈）、想像障碍（活动兴趣和范围存在着明显的局限性，想象性活动能力缺乏、难以理解假扮游戏等）

行为特征：

1、社会交往障碍（对人缺乏兴趣、不能与他人建立关系、常有恋物行为）

2、缺乏交会性注意

3、言语发展迟缓

4、言语沟通障碍

5、言语表达怪异（鹦鹉学舌）

6、刻板性行为重复玩一件玩具，不厌其烦

7、拒绝变化

8、超常记忆力（很难理解意思）早期鉴别：医疗检查（了解形成孤独症的生理原因）、量表评定（婴儿孤独症检查表CHAT、Brigence筛查表、儿童发育问卷、儿童发育状况父母评定量表）、调查与行为观察（访谈其父母或监护人为主、行为观察）

矫治：

1、提供支持性、接纳性环境

2、培养语言沟通能力

3、感知系统和训练

4、体验性认知学习

5、以儿童为中心

6、保护儿童安全

多动症儿童

发病率：7岁以前表现出来，典型年龄3岁左右，8至10虽未发病的高峰期男女比例4：1~9：1

分类：多动、不专注和被动、紧张和焦虑、不合群、懒散、学习问题

原因：80%是遗传的、环境因素、文化差异

行为特征：

1、注意力集中困难

2、精力过剩

3、行为冲动

4、情绪不稳定

5、学习困难

6、不良行为倾向

7、协调动作缺陷

干预：

一、行为管理治疗（最有效的矫正技术）

1、选择好要矫正的行为

2、选择的强化物一定是儿童喜欢的想要的3、强化物不要只停留在物质方面，应给予儿童更多的活动奖赏和精神奖赏

二、认知—行为治疗对行为治疗的延伸，其主要技术是抢点认知对行为的监控作用，让儿童通过每部语言或外部语言来控制自己的行为

三、心理治疗

包括提高教师、家长的认识（有正确的认识）和对多动症儿童的治疗（帮助儿童树立克服不良行为的信心）

四、环境控制

五、释放精力（精力旺盛，常从事一些破坏活动以发泄其精力）

六、药物辅助治疗（改善儿童对情绪行为的控制能力）

七、饮食辅助治疗锌铁等微量元素及多种维生素在一定程度上能改善儿童的注意水平

情绪行为障碍儿童

流行率：3-15岁儿童中有情绪行为问题者占5%-15%

分类:心理学家魏克曼：扰乱性的、心理性的//心理学家奎伊：品行障碍、焦虑—退缩、不成熟、社会化攻击行为//郭为潘：情绪化行为、抑郁行为、攻击性行为、退缩行为、堕落行为、心因性心理状况//朱家雄：情绪障碍、品行障碍、正常心理机能发展迟缓而产生的损害、不良习惯

原因：

1、家庭的不良影响（家庭不完整、冷漠的家庭关系、家庭教育方法不当、家庭本身的情绪行为问题）

2、幼儿园教育不当

3、社会环境的“污染”

4、生理因素

评价标准：

1、不良行为出现的强度和频率

2、行为是否符合社会要求

3、是否有异常行为的症状（情绪不稳定、社交困难、过度不满足、不能容忍挫折、不诚实、懒散、退缩、过度认同、第十他人、残酷行为）

观察发现：

一、直接观察（1、与同龄大多数幼儿相比

2、与儿童本身的发展史相比

3、与儿童所处的环境相比）

二、间接观察

1、评定表

2、访问

常见行为问题：

1、攻击性行为

2、恐惧情绪

3、嫉妒行为

4、退缩行为

5、残忍行为（要求家长和教师基于儿童充分的爱和关怀，为儿童创造一个和睦有爱的情感气氛，让儿童在其中感受爱，善良的情感、用争取的方式方法纠正儿童的残忍行为）

学前超常儿童教育

学前超常儿童

类型：

1、智力型

2、语言型（阅读2-3岁）

3、艺术型（音乐3岁以前绘画5-6岁）

4、创造型（思维具有流畅性、灵活性、新颖性）5领导型

特征：

1、智力早熟

2、坚持按自己的方式行事

3、掌握欲极强

鉴别：

一、对智力的鉴别（1、测验的编制和实施都有严格的标准化程序

2、测验结果有常模进行比较

3、测验用数字或登记对所测智力或能力进行描述，操作较简单，评定标准比较准确韦克斯勒智力量表）

二、对特殊才能的鉴别（用测验法鉴别特殊才能、活动成果鉴定）

三、对创造力的鉴别（吉尔福特发散性思维测试特点：

1、流畅性，发散的量多少

2、变通性，发散的类别或方面

3、独创性，发散的新颖成分罕见程度。托兰斯创造思维测试

1、语言测试，产品改良不寻常的用途不寻常的问题

2、图形测试图画设计图画完成按要求作画）

四、对领导才能鉴别

五、对非智力个性特征的鉴别

早期教育的意义：

1、促进超长儿童才能的形成2、促进已显露的常常才能的继续发展

早期儿童教育的基本原则：

1、符合儿童实际的原则（一方面要满足超常儿童的求知欲，提供适合他们智能水平的学习材料，可以为他们安排同龄儿童还未涉及的学习内容，在学习方法上给予他们更多的自主性，尊重他们的兴趣。另一方面又要考虑到他们的年龄幼小和生理心理特点）

2、全面发展原则（一方面要打好基础、培养能力；另一方面要重视发展他们的非主力因素，培养他们良好的个性）

3、家庭教育与社会教育、幼儿园教育相结合的原则（社会政治、文化教育环境、经济环境等因素对儿童的影响是决定性的，只有将三者有机的统一起来，才能促进超常发挥儿童健康成才）

家庭教育：

1、家长可以早期发现超常儿童

2、可以为超常儿童成才提供良好的家庭环境有利于超长儿童发展的家庭环境：

1、能提供充足而适宜的材料和活动

2、尊重儿童特点

3、创造求知的气氛

4、保护孩子的好奇心

5、家庭气氛和谐

幼儿园对超常儿童教育的有利条件：

1、幼儿园可以及时发现超常儿童

2、幼儿园与超常儿童研究人员联系比较密切

幼儿园教育策略：

1、学习内容（加速学习、加深学习、内容精深化、内容新颖化）

2、技能培养（培养解决问题能力、促进创造性思维的发展【策略一，提供给儿童一系列技能和方法；策略二，创造一种鼓励“智力冒险”和奖励创造性思维的将于环境】）

3、根据幼儿的实际水平选择最佳的教育安置模式（强加班、辅导教师项目、资源教室、专题报告、独立学习项目、特殊班、特殊教育机构）

4、更新教育观念，采用多种教学方法

给幼儿园教师的忠告：

1、在健全、广大的基础上，充分发展超常儿童的特殊禀赋

2、注意协助超常儿童参与社会活动，并培养他们正确的人生观

3、注意对超常儿童“五育”并进，以发展他们完美人格

4、注意通过教师与家长的密切合作，达到对超常儿童完美的教育成效

师资条件；

1、尊重、信任、鼓励、支持儿童，尤其是爱护儿童的创造性、好奇心、想象力，绝不讥笑、讽刺、挖苦儿童

2、热爱儿童，乐于之人，意志坚定，积极向上，有奋斗不息的精神，不消沉，不颓废，不自私，不放纵，不好逸恶劳

3、热爱学习，勤于思考，潜心研究，学而不厌，诲人不倦，不故步自封，不满足于一知半解，不似是而非

4、有扎实的科学文化知识，博大精深，有批判思维的习惯和形成较好的认知结构，善于吸收新知识，新思想，不墨守成规、因循守旧

5、客观，公正，心胸宽广，甘为人梯，不偏私，不护短，不嫉贤妒能

6、崇尚科学与民主，关心社会进步人类的前途和命运

游戏治疗

儿童心理治疗五个重要因素：治疗者、治疗对象、中介物（至关重要的因素：治疗过程中治疗对像的言语、表情、行为、姿态、特意安排的情境等，语言是最主要的中介物）、运用心理学理论为基础的技术与方法、治疗所要达到的目的特点：

1、是经过精心设计的2、幼儿教育中包含着游戏治疗的因素（1、游戏中角色、动作、语言、玩具材料等直观具体的活动，可以使儿童有机会身体力行，发展自身的各种能力，不断积累有关的生活知识经验

2、游戏能激发儿童的自我中心言语，促进思维的发展，使儿童对自己的行为有更清楚的意识

3、游戏是儿童调整消极情感，建立积极情感的途径，也是他们表露、发泄情感的渠道

4、游戏因其娱乐性、趣味性，可以激起特殊儿童良好的情绪和积极从事活动的力量，给他们带来舒适、愉悦的感受，并从中体验各种情绪情感

5、有特殊需要的儿童，由于自身发展水平迟缓，加之父母过分溺爱或放弃不管，所以很容易养成孤僻、退缩、任性等习惯）

3、游戏治疗能充分体现儿童的自主性

4、游戏治疗安全愉快（儿童所处的游戏环境是安全的、自由的，表现在：他们没有任何担心和焦虑，不会害怕承认的干涉或同伴的侵犯、教师的态度温和、信任、有好，对他们的言行是接受、容忍、耐心的、游戏的时间是固定的，儿童不用担心游戏时间不够、儿童将一切又碍于成长问题都暴露出来，获得了情绪上的松弛、游戏治疗在儿童看来是一种自由愉快的游戏活动，通过趣味性的游戏，儿童抒发了情感，获得了良好愉快的心境，使他们充分的表现自我，认识自我价值，树立起自信心，从而达到促进健全人格发展的目的）

游戏治疗对特殊儿童还有着特殊的作用：

1、可以给特殊儿童提供充分活动和自由练习的机会，是儿童在游戏中增长知识、积累经验

2、可以帮助特殊儿童把心中的问题发泄出来，时期心理趋于正常发展，解决各种心理障碍

3、可以使特殊儿童在游戏中受到教育，促进认知、语言和社会性的发展，形成良好的情绪情感、品德和行为习惯

4、可以有效的提高特殊儿童与周围环境交互作用的兴趣和愿望，帮助他们打破自我封闭的尖壳，建立新的情感交往模式，以代替旧有的模式发展：

1、借助玩具材料

2、创设游戏环境

3、利用生活情景

4、注意现实的表现

5、强调关系和现实的生活情景

理论流派：卡尔·罗杰斯提出“非指导式游戏治疗”

一、精神分析学派的相关理论（1、弗洛伊德思想影响他认为儿童之所以会感到不舒服，是因为体内能量堆积多了。它主要将语言作为沟通媒介。他认为只要找到合适的途径，就可以释放个体体内堆积过多而导致问题出现的能量；游戏能满足儿童的愿望，是受压抑的第一冲动得到发泄。影响：使游戏在临床诊断中得到普遍运用，发展为专门的游戏治疗技术）

2、游戏治疗主要观点哈葛·赫尔马斯第一个将游戏用于心理治疗。安娜·弗洛伊德认为游戏是心理治疗的必要没接，是用来帮助儿童做好准备工作的主要媒介，但其本身并无治疗功效；安娜认为语言必须发展到一定程度，才能进行心理分析，她只是把游戏作为一种手段，而非意义上的游戏治疗。克莱恩认为对儿童来说，潜意识表现最大舞台不是成人的梦和自由联想，而是儿童在游戏过程展现出来的内容。精神分析学派的游戏治疗，主要是把游戏作为心里分析治疗的手段，他们认为，异常行为和心理疾病所表现出来的症状，往往石油被压抑在潜意识中的快感或儿童早期的床上体验索引器的，精神分析治疗就是让儿童被压抑在潜意识中的早起床上和痛苦体验暴露出来，治疗者加以分析、解释和疏导，着重解决异常行为和心理障碍的内在原因，而非就是就事论事，之矫正其行为本身。）

二、人本主义学派的相关理论（1、基本思想：拒绝自然主义，反对决定论的观点，反对把人看作被动的“机器”，而是把人看作一个积极的、具体的人，人的行为既不是友情的攻击力所驱使，也不是有环境因素所控制。以人本心里活人本论的理论为基础发展起来的心理治疗法，被称为人本治疗法。罗杰斯认为，个体之所以出现心理异常，是因为个人自我观念发生了冲突。他提倡的心理治疗，重视当事人的人格尊严，将心理治疗的过程当做是治疗这位当事人设置的一种自我成长的教育机会。治疗的积极目的是帮助当事人达到自我实现的理想人生境界，治疗徐经历“掌握真实经验”、“找回失去的信心”、“走出自己地天地”、“培养成长的能力”四个阶段。

2、阿克萨莱恩的游戏治疗提出游戏治疗不应以探求无意识记忆或改变对刺激的反应曲纠正异常行为，而应当艰辛儿童有自我导向的能力，治疗者需要做的只是给他们提供实践的机会）八项基本原则：

1、治疗者应该和儿童建立一种热情友好的关系，并非尽可能早些建立这种融洽的关系

2、治疗者要完全接受儿童的现实表现

3、治疗者在与儿童建立起这种关系中，要让儿童又被许可的感觉，能自由表达他们的全部感情

4、治疗者要迅速地承认并反馈儿童表达的感情，是他们能洞察自己的行为

5、治疗者要始终相信儿童自己有解决问题的能力，应该让儿童有自己选择和改变情况的权利

6、治疗者不要企图以任何方式指导儿童的言行，坚持让儿童领路，治疗者跟从

7、治疗者应该承认治疗是一个渐进的过程，不能企图加快治疗的进程

8、对治疗者规定的一些限制，是为了人保证治疗面向现实，使儿童在这种关系中明确他自己的责任实施方法；

一、准备期【

1、发现并鉴别有特殊需要的儿童（1、有特殊需要的儿童主要表现①儿童自身发育的影响②孕期及围产期的影响③家庭抚养方式的影响④亲子关系的影响

2、用量表测查判断

3、建议到儿童精神卫生中心检查）

2、游戏治疗中的家长作用（1、家长的态度①经常观察孩子的言行②尽早接受诊断和治疗

2、家长对治疗的理解

3、家长对治疗的配合①多陪孩子玩耍②为孩子创设一个交往的环境③积极配合游戏治疗）

3、游戏治疗终于教师的沟通治疗者与教师沟通的主要内容：（1、该儿童在集体教育活动中的行为表现

2、该儿童在哪些方面的发展有突出的问题，在接受治疗后的变化，有什么进步或又新出现了什么问题

3、教师及同伴过去和现在对该儿童的评价）

4、与儿童建立良好的关系（1、游戏伙伴关系可以是教师与一个特殊儿童之间，也可以是教师与一组特殊儿童之间的相互关系

2、创设一种自由游戏氛围

3、接纳特殊儿童）

5、游戏治疗室的结构（1、环境

2、玩具

3、游戏治疗时间的确定）

6、游戏治疗者的角色】

二、治疗期【

1、设计适合该儿童需要的治疗方案及目标（阶段目标、终极目标）

2、实施治疗方案（1、带儿童进游戏治疗室①允许儿童以自己的方式进入游戏治疗室②允许儿童按照自己的方式游戏

2、给儿童创设自由探索的机会和条件

3、观察记录儿童在游戏治疗室中的表现

4、及时反馈儿童的言行

5、及时与家长、教师沟通，获得相关信息

6、游戏治疗中的限制----吉勒特提出：正确的实施限制能帮助儿童发展自我意识，限制的目的是对儿童进行保护）】

三、追踪期【

1、综合评价①幼教机构中的行为表现---教师的评价②家庭中的行为表现---家长的评价③实地观察---治疗者的观察

2、量表评估①量表的评估②专业机构的评估】

语言矫治

沃拉奇和米勒提出语言矫治的四大目标：

1、帮助语言障碍儿童养成语言自我学习的习惯

2、让语言障碍儿童对自己的言语有一定的敏感性，了解自己的学习模式与取向

3、协助语言障碍儿童较顺利的转换到流畅表达的方式

4、帮助儿童建立语言学习的目标

特点：是一个异质性很高的群体

语言发展出现异常，儿童认知、社会化、情绪情感方面也会相应迟缓

聋儿语言康复，在2岁开始矫治，成功率可以达80% 4岁治只有5% 幼儿教育家蒙台梭利提出：儿童如果错过了2~7岁这段阶段，语言障碍就很难纠正

观察评估儿童语言问题的步骤：

1、手机儿童有关原始资料

2、系统观察儿童的行为表现

3、利用测量工具进行测查

4、撰写观察结果和语言矫治建议

指导原则：

1、个别化指导原则

2、兼顾个人与集体原则

3、可行性原则

4、系统性原则

在幼儿园进行语言矫治，具有的安置形式：

1、在幼儿园成立专门的语言矫治班，又有一定语言矫治专业知识技能的教师任教

2、在正常班级内特别关注语言障碍儿童（最普遍）

3、定期把全幼儿园患有语言障碍的儿童集中起来，有专门的教师辅导

教师的主要职责：

1、及时发现儿童的问题（发现的确凿，就越容易取得良好的矫治效果）

2、树立良好的态度（教师要端正态度，注意克服对语言障碍儿童的偏见，正确看待其各方面的发展和分析其语言上的不足对其他方面的发展所产生的影响，一边给这些儿童提供是以特别帮助）

3、提供正确的语言范型（教师要教育正常儿童尊重帮助有语言障碍的儿童，不要嘲笑、其实他们，为班级内的语言障碍儿童提供一个接纳性的语言换进，还可以选择同情心较强、各方面发展比较好的儿童结成对子，专门帮助语言障碍儿童）

4、做好家长等人的工作（一是帮助语言障碍儿童家长，让他们认识到应鼓励幼儿与同伴交往，并尽可能为儿童创造交往机会；而是教育班级内正常儿童家长，正确看待其女所在班级内的语言障碍儿童，支持自己的孩子与这些儿童交往）

5、制定和执行个别化教育方案（包括对儿童的障碍程度，障碍成荫、其他方面的发展水平进行全面、详细的分析评定，有明确得阶段性目标，教育的手段与内容，独角之效果的检查评估）

矫治方法：

一、儿歌故事法（1、激发儿童学习语言的兴趣①易于为幼儿理解和接受②在矫治中，我们强调“松弛心情”③儿歌对流畅度障碍儿童也有良好的影响

2、形成语言符号系统①可以接收触到丰富的词汇，好的儿歌，语言优美，句式整齐规范，可为儿童提供使用语音的良好规范②语言连贯性的发展是幼儿语言能力和思维发展的重要环节

3、正音）

二、全面交流法（预言书与符号的一种。我们可以采用绘画、音乐、舞蹈等多种活动方式，促进幼儿语言符号系统掌握）

三、多重刺激法（包含了符号互动因素，主要是强调使用多种教学手段，同时给予儿童多重刺激；还可采用书面符号与口语符号相互刺激的方法）

四、日常交往法（提高交往能力，首先要激发儿童交往的愿望和兴趣还要在环境上多提供沙箱、水槽手指娃娃、玩偶等收音机玩具来刺激儿童说话动机）

五、自然情境法

六、游戏法（游戏是学前儿童的基本活动、游戏能有效地提高儿童的语言能力、游戏为幼儿的基本活动，在语言矫治中已被广泛利用、利用游戏等情景强化语言学习，要注意强化轻松地、接纳的气氛）

行为矫正

学前儿童常见的行为问题

一、行为问题的特征：

1、持久性的困难

2、不受普通教育方法控制的行为

3、不理会现实

4、客观困难的存在二、问题行为的表现

1、行为不足

2、行为过度

3、行为不适当

从产生的原因来看，儿童的问题行为表现为：

1、有矛盾心理引起的神经性行为

2、情绪方面的问题行为

3、性格方面的问题行为

4、学习（智力活动）方面的问题行为

5、活动过度的问题行为

6、习惯性方面的心问题行为

7、其他不良行为

行为问题产生原因：

一、社会环境的变化

二、父母教育存在的问题

1、期望值过高

2、过多保护

3、过度教育

三、幼儿园教育不当

1、教育思想和教育观念落后

2、教育方式欠妥

3、家园教育不一致

篇6：智残儿童个别化教育的研究

大部分属于精神发育迟滞儿童（有1个癫痫病患儿），他们中有属兴奋型，易激动，自控能力差，动作无节制；有属抑制型，孤僻，不喜欢和人亲近；有属严重言语障碍型，发音不准，说话口齿不清，再加上他们的年龄大小不一，这样一些特殊孩子放在一个班级里学习，给授课的老师们带来了极大的不便，同时也很难保证每个学生都能学有所得，有所发展。针对这一情况, 我采取了多样化的教学目标和教学方法、不同的教学进度、多层次的教学内容以及多种形式的评价方式的个别化教育。通过实践证明，对弱智儿童实行个别化教育，是深化特教改革，实施素质教育的一项重要举措。个别化教育模式符合特殊教育规律，是一种能依据学生的个别差异，弹性处理各项教学因素，运用不同的教学方法、教学形态、教学进度等使每个学生皆能掌握适合的教材，学得力所能及的本领，以达到个别化学习目标的教学模式。这种教学模式注重因材施教的原则，重视教育对象的个別能力、兴趣和需要，尤其是他们个別的学习困难，但却不一定要个別地进行教学活动。因此个別化教育并不等于个別施教。

一、建好一本“明细帐”，是实施个别化教育的前提。

1、做好学生的各项记录，以全面为标准。作为一名特教老师,对每一位刚入学的新生必须进行全面细致的摸底调查，了解他们的基本情况,并做好各项记录。首先是常规记录，包括学生的姓名、年龄、家庭住址、父母的年龄、学历、工作单位、联系电话、家庭生活状况、教育小孩主要承担者等。其次是生理记录，包括学生的个人成长发育史、以往病史、智残原因、其它生理缺陷及程度、母亲生产史、父母亲的健康状况等。三是教育鉴定记录，包括学生的理解记忆情况、上课注意力情况、观察能力、语言缺陷情况、学习动机情况等。四是适应行为调查记录，包括生活自理能力、与同学交往能力、个性等。

2、制定好科学的教育计划，以个别化为方向。通过摸底调查，可以知道哪些教学内容对哪些学生较容易，对哪些学生较难；哪些学生对相关联的旧知识掌握较好，哪些还不够巩固，有待强化；哪些学生需要直接辅导，哪些学生可以当“小老师”等。在对学生进行充分了解、准确分析、正确归类的基础上找出其存在的优缺点，适宜的教学内容和方法，然后为每个学生制订出切实有效的个别化教育计划。包括学科教学、动作功能、社会交往、生活劳动和兴趣技能五大领域。这五大领域基本上反映了智残学生教育教学的需要，体现了全面发展的教育理念。

二、开展个别化课堂教学，是实施个别化教育的关键。著名教育学家布鲁诺曾经说过：计划的东西一定要付诸于实践，这样才能体验到成功与失败。培智班现有的课程是根据学科来安排的，容易受课本的束缚，因而在很大程度上存在局限性和独立性，各门学科的教学内容之间缺少联系性。《智力落后儿童心理与教育》一书指出：“不相关或跨度较大的教学内容，容易使智残儿童产生记忆的零落甚至脱节和遗忘，从而降低了学习的效率。”因此，教育根据学生的个性而定，尤其是教学内容更要依据学生的实际而定，是个别化教育的关键。我按照“低起点、小步子、多循环、新花样”的原则，让每个智残学生在各自的“最近发展区”得到充分发展，让因材施教，因人施教真正落实到每个智残学生的身上。在强调学生的个别差异的前提下，根据教材内容、学生情况等因素在班里开展全班学习、分组学习和个别学习等相结合的教学方法。

1、立足共同点，进行全班学习。大多数智残学生都有语言缺陷，在表达过程中，往往发音不准，吐字不清，说话语流不畅或带有口吃现象，常使人不知其所云。对于这种现象，在语言教学的时候，像学拼音、认字、口语交际、语言训练等课程，就适合用全班学习的教学方式，不管以前是否学过，在课堂上逐个逐个地过关，过关的小朋友马上奖励小红花，并让全班同学鼓掌表扬，每当掌声响起，孩子们脸上会洋溢起幸福的笑容，下一个小朋友也会跃跃欲试，此时，他们都会忘记谁口齿不清，说话含糊，连平常胆小从不敢举手的孩子也会大声地跟读，这样的效果非常好。

2、结合分散点，进行分组学习。我根据学生的知识掌握程度，心理缺陷的性质和程度，将情况相近或相似的学生组织在一起，分成几组。一是智残较重的为一组，因为他们的记忆力差，注意力容易分散，自控能力差，大脑疲劳发生频率较高，就让他们学习一会，自主休息一会，多重复，通过多次反复增强他们的记忆。二是把智残较轻的分成一组，他们相对来说学习主动性、积极性较高，理解能力强，注意力集中，能配合老师讲课，在学习概念、计算法则时，根据理解去记忆，鼓励他们把意思说出

来，把他们集中在一起学习，能取得相应的效果。三是把记忆力较好，理解能力差的分为一组，他们对朗读、抄默写、背诵往往很感兴趣，但分析课文，计算等内容学起来就很吃力，把他们定为一组放慢进度学习。

3、针对差异点，进行个别学习。个别学习类似于个别辅导，主要是针对学生的某个环节特别薄弱，在全班或分组学习中不能适应，就把他单独出来选取适合他的教学内容，进行一对一的学习。像以前班里一个叫小钱的学生（现以毕业），他刚转来时，已是四年级的学龄，却只会写自己的名字。班里也没有和他同一进度的学生，我就发给他一年级的教材，在课堂上抽一定的时间单独教他，手把手地摆小棒、数卡片，原来发现他的接受能力其实蛮强的，这样面对面的学习，效率也很高，一段时间下来，他已经喜欢上了这里的学习（先前的大班化学习，由于无从着手，以至一无所获）。

三、创设多元活动是实施个别化教育的有效阵地

1、在节日活动中，培养感恩情怀。通过多元活动，能使学生感到快乐，还能使他们受到教育。我利用节日活动，提高学生的认知能力，培养他们的感恩情怀。在节日里，我根据每个孩子的特点，布置一些特殊的爱心作业。如在母亲节来临的时候，要求低年级的小朋友为妈妈送上一杯热茶；中年级的给妈妈洗一次脚或捶一次背；高年级的为妈妈整理一次房间。在新年到来之际，要求孩子们给你最喜欢的人制作一张爱心贺卡，写上一句祝福的话，（不会做的孩子说一句祝福的话）……通过这些融入生活主题元素的感恩系列活动，学生在实际行动中渐渐学会关心他人，以友善之心对待他人，关心周围世界，懂得感恩与回报。

2、在艺术活动中，培养自尊自信。

艺术活动是素质教育的组成部分，能教育孩子懂得什么是美，如何发展美、品位美、展示美，能激发孩子的表现欲望和创造潜能。因此，在认真观察、分析每个智残学生兴趣爱好、认知能力、行为表现的基础上，我为每个学生选择合适的兴趣活动，利用他们的非智力因素，充分发挥学生的艺术潜能。如我班的小钱同学，他的身体协调性特别好，自己对体育也很感兴趣，我就让他担任体育小组长，每次上课学习技巧性的动作，我就让小钱学会后给同学们做示范，这样不但他的积极性特别高，不厌其烦地教小朋友，也能激发同学们学习的欲望。机遇总是垂青那些有准备的人，2005年7月小钱有幸参加省第二届特奥运动会，在100米和50米自由泳比赛中获得了两块金牌。又如小成同学，性格较内向，平时不善言语，却很喜欢画画。课余时间常会主动画画，每次画完就拿来给我看，看她这么用功，我也耐心辅导她，并选一些作品贴在教室的“娃娃乐园”里。06年5月，小成在参加平湖市首届残疾人书画展中获得了铜奖。此外，我们实验小学每学年都会举行一个大型的主题节活动，像今年的家庭教育节，去年的经典诵读节，还有以前的英语节，语文节等等，我们培智学校附设在实验小学里，这就好比近水楼台先得月，有了更多的优势。孩子们和实小的孩子们一样，在如此浓厚的艺术文化氛围熏陶下，有了不少长进。有几位在我们班代过课的老师反映说：“想不到你们班的孩子会背这么多古诗。”其实这都归功于学校的经典诵读节，像学校赠送的《六个“一百”》、《孝弟三百千》、《诗韵三百六》等书籍都是孩子们爱读的，每天早晨我们都会有20分钟时间进行朗读。不仅如此，学校播放的上下课音乐是用古诗新唱的方式制作的，学生在有意无意中居然都能跟着唱下来。

3、在实践活动中，培养适应能力。实践活动使得学生在学习书本知识的同时，能关注书本之外、课堂之外、学校之外的生活世界，对于巩固课堂知识，培养适应能力有非常重要的作用。我们根据每一个孩子的身心特点，设计一系列与生活相关的课外实践活动，从而巩固课堂学习的知识，培养孩子的交往能力和适应社会的能力。如每年春暖花开之际，我会带学生去学校附近的景点踏青（青少年宫、梅兰苑社区、如意小区等）；我们还和平湖师范的校团支部建立了友好班级，每周五中午他们都会来学校和孩子们搞活动；又如在劳动技能课中，教低年级的小朋友学会刷牙洗脸，洗红领巾、洗袜子；中年级的小朋友学会擦门窗、扫地捡垃圾、整理抽屉；高年级的同学学会叠被子，折衣服，择菜等，通过锻炼，培养了学生的劳动观念，养成了良好的劳动习惯，并学会珍惜劳动成果。

四、家校合作是实施个别化教育的可靠保证

1、以沟通为纽带，取得家长支持。在对智残学生进行个别化教育中，家长的意见态度和支持程度非常重要。家长们在孩子的学习、生活、社交等方面能积极配合学校的，就能保证家校结合的教育方式真正得到落实，也能使学生的个别化教育得到有效提高。每学年开学之初，我会对班里的学生，尤其是本学年的新生进行家访，了解新生的生长环境，家庭教养条件，家长教育意识等一些基本情况，在近距离的接触中达成真诚沟通。这样，能在以后的教学中做到心中有数，有的方矢。如在生活自理方面，有的孩子先天性动手能力较差，加上家中的溺爱，刚来校时，连最基本的吃饭、上厕所都不会。到了学校，会很不适应，有的学生一天到晚坐在位置上一动不动（甚至连小便也拉在椅子上）。我就手把手地教他们上厕所、铺毛巾、吃饭、放饭菜盒、洗手、拧毛巾等。同时，我为每个学生建立一本家校联系本，把学生在校一天的基本情况以及回家要求家长配合做到的事情一一记录在册，家长若是亲自来接的，就当面与他交流。事实证明，孩子在家里能自食其力的，其动手能力就较强，因为他得到更多锻炼的机会，家长也会在实践中，看到孩子可喜的变化，增强教育的信心。又如在学习上，今年我班有3个新生不会握笔写字的，家长每次来接时总向我诉苦，“吴老师呀，我家孩子不会写字，可怎么办呀？”我就跟他们讲：“这没有什么捷径可走的，惟有每天给他练笔的机会，先帮着他把笔，等他有了自主意识，手的肌肉慢慢会动了，再渐渐放开让他自己写。在学校里，我就是这样做的，你们回去也这样给孩子把笔，你不要主动写，你握着他的手让他主动写，我们双方配合，这样坚持下去，一定可以的。”我给家长看我每天给孩子们把笔练的字，并在学生的回家作业本上范写好课堂上所练的字，要求他们回去也这样练，通过谈心，家长们深受鼓舞，回去也能保质保量地完成“任务”。

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