hnd大综合1gu1答案

hnd大综合1gu1答案（精选7篇）

篇1：hnd大综合1gu1答案

英国HND留学三大方案介绍

很多国内HND的学生咨询英国留学的出国方案，这些学生都是就读于国内大学和英国大学联合办学的项目，因为想要申请对接更好的英国大学或是因为某些原因不想就读对接的英国学校，他们想重新选择英国大学。对于这一类的学生，要怎么来选择适合自己的学校呢?下面针对这类学生的情况，留学专家为学生们推荐三种留学方案。

第一：插读最后一年

英国的很多学校是可以接受HND毕业的学生插读他们的大三的，但是学校会根据学生第一和第二年学习的课程内容来评估学生能不能插读大三，插读大三会有两种情况：第一，如果学生第一年的课程基本上是学习语言，第二年才学习正课的内容的话，基本上学生插读大三的机会很低，学校会根据学生的这个情况，建议学生插读大二甚至是大一。第二，如果学生第一和第二年课程很多都是正课的内容的话，那么学生是可以直接插读大三。

入学要求：HND的毕业证书或是国内读2 1项目的学生，插读相关的课程(因为学校会根据学生学习的课程来对比他们的`课程看有多少匹配度)。

优点：有入学保障，学生条件如果插读不了大三，学校会顺延给大二或是大一的Offer。

缺点：最后一年对学生的挑战大，如果是只能插读大二或是大一的学生来说费用支出高。

推荐学校：斯旺西大学，赫尔大学。

第二：选择Top-up

英国有很多所学校都有开设Top-up，有些学校甚至会有一月份开学的，学校会根据学生的学习内容和成绩单来进行评估，学生要想在英国拿到一个好学位的话，需要在国内好好的提高自己的语言成绩，更好的提升自己语言适应能力。

入学要求： HND的毕业证书或是国内读2 1项目的学生。

优点：可以在短时间内拿到英国的学位。

缺点：对学生挑战大，特别适应语言环境。

推荐学校：肯特大学，诺桑比亚大学，桑德兰大学。

第三：就读硕士预科

不管是插读最后一年还是选择读Top-up，对学生的挑战那是相当大的，学生要想拿到一个好的学位，必须要付出双倍的努力。所以学生如果不想承担过大的压力，其实可以选择读硕士预科，学生读完通过后可以直接读硕士，最后拿硕士学位。

入学要求：HND毕业证书。

优点：硕士预科有三个月，半年和一年的，灵活选择，语言要求不高，最后拿硕士学位。

缺点：时间相对长些，费用支出大。

推荐学校：考文垂大学，诺丁汉特伦特大学。

篇2：hnd大综合1gu1答案

1.收集过程迅速而简单，成本低，用时少，范围广。2.不容易引起竞争对手的注意

3.通过二手资料可以更好的分析出需要做原始资料调研的问题

4.二手信息可能暴露潜在的危险，比如数据收集方法不合适，从而导致了一系列后果。对一手资料调研有起到了警惕的作用。

5.为现有的资料做补充，更深刻的去解释一手数据

6.二手资料有时可以和一手资料作对比，对一手资料大体上进行确认。

二手资料的缺点

1.不一定适用，二手资料有时不是为了当前目的而收集的，所以二手资料的相关性和准确性都不高。

2.二手资料的准确性有时难以保证。有时候原始资料中包含一些错误和偏差，二次分析者对此不了解，可能使结论发生偏差 3.二手资料很有可能是过时数据

4.二手资料中可能包含了一些分析者的感情因素，有时会故意隐瞒一些真实数据。5.有时无法确定二手资料所用数据的可靠性。

有时二手资料的数据不充分，无法满足当前需求

篇3：高校学生评教操作模式优化研究

关键词：高校,学生评教,操作模式

学生评教效用是学生评教客体满足学生评教主体需要的有用性。突出满足学生评教主体需要有其积极的一面, 应先考察学生评教活动与管理者、教师、学生是否建立了需求关系, 并以什么样的方式建立主客体需求关系。在明确了学生评教效用维度体系后, 管理者、教师、学生效用取向怎样在学生评教中体现, 具体到教师管理、课程管理、教学效果、教学改进、教师专业发展、学习效果、学习改进、选课选教师效用多维度, 学生评教又以什么形式来呈现, 必然落实到效用多维度相应的学生评教模式选择。

一、高校学生评教操作模式现状

目前, 我国高校学生评教尚属发展阶段, 校方统一实施的学生评教操作模式的科学化、一体化、管理性、总结性、单向性, 导致学生认识不到位, 教师参与认同度不高, 管理者重视不足, 问题很突出。

(一) 重科学化轻人文化

评教结果统计分析定量化是科学化的重要体现, 不说其中的效度信度及误差的存在, 单说数据确定了教师教学水平的高低优劣, 在一定范围内教师教学具有了可比性, 但却失去了教育教学中很多可贵的个性化艺术化教学真谛。有学者通过调查分析了学生评教的影响因素, 指出学生评教的指标体系要突出对课程特征和教学个性的体现程度[1]。从教育评估的两重基本属性来看, 重科学就是重视学生评教体系中的客观性一面, 依据科学主义理论, 用科学的评估方法, 关注评估的数量化和教学目标达到的程度, 而忽视了评估主体性一面, 形成单一、凝固的教育价值观和指标体系[2]。

(二) 重一体化轻多样化

高校学生评教操作模式一体化是指教师管理、课程管理、教学效果、教学改进、教师专业发展、学生学习效果、学习改进、选课选教师等学生评教多维度的效用, 往往在一张评估表一次评估中实现。学生评教在发展中不断开拓出效用空间, 引进学生评教初始仅是评估教师课堂教学效果, 进而发展到与教师评职、评优、晋升挂钩, 再挖掘出课程、教材等课程管理评估调查信息, 再与现有的选课制度结合, 更深层次是为教师专业发展和学生学习优化提供信息支撑。这样想来, 学生评教效用空间扩大是必然的趋势, 学生、教师、管理者都从中获益, 那原有的校方统包的管理型总结性评教体系就存在种种需求壁垒, 必须寻求多样化的评教组织操作模式。

(三) 重管理性轻发展性

高校学生评教是保证教学质量的有效措施, 是教师评价中重要方面, 教师和教学的管理就是学生评教初始的出发点, 是高校科学教学管理必不可少的。为此, 我们在通常意义理解中, 学生评教就应是校方管理重要一环, 这也是在学生评教发展中受到非议之所在。出于管理效用出发的学生评教, 势必淡化教师教学改进、教师专业发展, 漠视学生评教中学习效果改进, 而教师和学生才是学生评教活动的真正主体, 他们的需求能否在评教活动中实现和实现程度如何将决定教师和学生群体以什么样的姿态参与评估活动。正因为学生评教效用重在管理, 诸如学生参评率不高, 评教信度效度不如人意, 教师漠视评教结果等问题存在, 导致学生评教活动恶性循环, 管理者、教师、学生疲于应付。为此, 注重教师和学生发展的发展性学生评教才是众望所归, 是学生评教的归宿和动力所在。

(四) 重总结性轻形成性

现有高校学生评教都安排在课程结束前一周进行, 显然旨在总结教师这门课程教学情况, 便于校方统一管理, 此时教师教学该门课程已告一段落, 学生在该教师指导下学习该门课程也暂告一段落, 那教师得到的学生评教意见只能是总结, 具体问题在哪儿, 怎样改进, 都是问号。学生为总结而参与评教, 就会缺乏课程进行中评教的热情。教师课程教学效果、教学改进和学生学习效果、学习改进以及教师专业发展都会因此而受挫。形成性评价对学生评教活动效用发挥是不言而喻的, 关键在如何组织现有的评教资源, 将学生评教重心下移, 选择和优化整合评教操作模式。

(五) 重单向性轻双向多向性

在校方统一操作下, 学生评教往往出现令人尴尬的局面, 出发点是教师教学的改进、教学质量的保障, 事实上教师和学生在评教后能从中得到多少真正有用的信息和服务, 不得而知。学生评教信息只单向从教师和学生流向校方教学管理部门, 而由于受评教资源有限和管理主导的评教操作模式局限, 评教信息未能以合理的方式方法双向多向流向教师和学生, 未能在学生、教师中产生共鸣, 未能在教师和学生之间建立良性互动平台。

校方统一实施的学生评教操作模式是对教师教学效果的评定, 有其自身存在的合理性, 但是在我们提出学生评教效用维度多样化后, 显然不能适应效用主体需求多元化。为此, 追求适应评教效用多样化的灵活多变的学生评教操作模式势在必行。

二、高校学生评教操作模式选择

学生评教的操作模式是以学生评教的标准为核心, 把评教标准与评教途径有机结合起来的评教方法, 在一定效用前提下, 对学生评教活动的基本范围、内容、过程和程序的规定[3]。

(一) 教师管理相应的总结模式

学生评教起用之初就是针对教师教学工作的评价, 就是利用学生来评价教师教学效果, 获取有关教师教学相关信息为教学管理部门评定教师工作提供参考。国外学生评教结果广泛用于教师晋升、聘用、奖金发放, 国内也用学生评教结果的优劣作为教师是否能评职晋升的前提条件。为此, 从学生评教中提取相关教师的总结性评教信息成为学生评教的基本目标, 虽然教师、教学管理人员对学生评价教师教学效果的有效性心存疑虑, 但终究学生评教为教师管理提供了有用的信息。总结模式主要体现在等级评定模式和评职模式上。

1. 等级评定模式。

该操作模式用统一科学量化指标, 在课程结束前组织学生参与评教, 针对全体任课教师, 评教结果由专业的教学管理人员处理, 按照量化指标评定出任课教师教学效果的优、中、差等级, 便于总结教师教学概况, 作为评职模式、评优模式、选课模式的评教信息基础。鉴于总结性学生评教信息的概况性过强, 信息反馈对象主要是学校管理层, 可每三至五年举行一次。

2. 评职模式。

该学生评教操作模式的评教范围限于部分有职称晋升要求的教师, 设置量化评定达标底线, 学生评教必须过底线, 该教师才有评职晋升机会。该评教模式同等级评定模式在指标体系上要求一致, 强调教师教学效果在有效教学特征上基本维度, 即教师教学态度、教学内容、教学方法、教学效果等常规指标, 突出教师教学效果相关的共性指标。该评教可以在课程进行的中期和末期集中进行, 结果处理由评教专业人员进行。这种要求学生参与的评教模式因与教师利益休戚相关, 能引起参评教师的足够重视, 效果明显。但要避免一次学生评教定终身的不良现象发生, 可参考平时学生评教结果, 合理分配量化比例。还可以利用评优结果, 对评优的任课教师可免于评职模式考验, 发挥评优模式更大的用途。

(二) 课程管理相应的专项模式

1. 课程模式。

相对于总结性评教操作模式, 课程模式可以关注与教师教学效果密不可分的课程质量, 稍稍释放对教师的关注, 让教学管理者、学生、教师来关注课程建设在教师教学效果中的作用。首先, 在评教内容上主要涉及三点, 一是教学内容的适切程度和超前意识, 二是教材的配套和更新, 三是与课程相适应的教学条件和完备程度。其次, 在评教活动范围上的灵活, 可以是学院所有课程, 也可以是新设课程, 或是公共课基础课、专业基础课、专业课。第三, 在评教结果处理中, 可以让任课教师和学生代表参与。

2. 教材模式。

在课程模式范围内细化的更专项学生评教操作模式, 对教材情况进行学生评教活动, 专项摸索教材对教育教学的影响和对学生学习效果改进的作用, 和课程模式一样在评教活动范围上可以灵活多变, 在评教结果处理上教师、学生共同参与。

(三) 教学效果相应的激励模式

1. 教学效果优质奖模式。

这是对教师教学效果的认可和奖励, 不同于等级评定模式中的优等标准。等级评定模式中的优等是达标的等级标准, 不限优等的教师数量, 只要在评定的量化标准之内就可认定为教学效果优等, 但这里的教学效果优质奖模式要求教师教学水准更高, 也有严格的数量限定。在涉及评优的任课教师人选上, 一是采取自下而上的上报形式, 系级向院级, 院级向校级, 层层把关;二是等级评定模式中优等教师作为参评底线;三是教师主动按条件申报, 参与评优的教师必须在教学上有一定的业绩和名望;四是进行专项评教, 如青年教师培养中的青年教师评优。在指标的设定上, 要在教学效果共性指标上突出教学特色化、课程特色化, 设定特色指标。组织范围可以在全校、学院、系室进行, 可以形成特色化和优质化教学评比之风。奖励措施可以多样化, 物质奖励基础上可以冠名奖励, 还可以教学经验交流汇报会形式, 由评优教师作报告, 让学生、教师、管理者共同听报告, 在教师队伍中和学生群体中做好评优的宣传工作, 总结公布教师教学个性风格, 在学校教师中树立标杆。

2. 教学效果进步奖模式。

根据历年来的统计, 找出学生评教中教学评定量化上升的教师, 尤其在上岗不久的青年教师中设立该奖项更具意义。由于学生课程学习的流动性, 而教师讲授课程不变, 只能在总结中把握教师教学效果上升的趋势, 并积极关注, 统计多次评教结果来确定进步奖的归属。尤其对年轻教师的进步给予积极有效的关注, 在教师中形成教学研究和探索兴趣的交流平台。

(四) 教学改进、教师专业发展相应的诊断模式

理论上成熟并不代表实践的成功, 学生评教活动本身就是实践行动构建的过程, 因此, 对诊断评价理论虽然已形成共识, 但是基于问题和发展的诊断性学生评教模式一直就是期盼的目标。教师教学效果改进、教师专业发展作为学生评教效用的主导方面, 直接关系到教师主体和学生主体利益, 学生评教理应实现诊断评教目的, 满足教师对教学效果、专业发展的需求。但在价值判断本质的评价理念中, 学生评教目的归属依然以定性的价值判断为主, 注重评比, 对问题诊断和发展性、形成性评教还是停留在理论阐述上, 行动构建不够。

学生评教操作的诊断模式, 在评教活动范围上, 要有所侧重。可以选定某一学科、专业集中进行, 开展评教月活动;也可以专门针对部分教师, 如青年教师、有评职要求的教师、评教结果统计不尽如人意的教师等开展专项评教。在评教内容的取舍上, 可以集中对教学中反映强烈的问题进行诊断性学生评教, 也可以在一定时段就教师教学中的教学态度、教学内容、教学效果进行专项诊断性评教。评教指标设立是专项的、特色化的, 可以体现与教学效果相关的基本教学能力, 可以结合学科专业课程特色和教学个性魅力走特色优势发展之路, 评教问卷设立应多以开放式问答为主, 尽可能全面收集相关问题的信息。在评教结果处理上, 教师和教学专家要通力合作, 尤其是任课教师的积极主动参与, 也可让学生代表参与交流, 和任课教师当面交流, 和教学专家就问题进行交流;由于不为评定、评比来评教, 反馈形式可以单项和保密。注重和评职模式、评优模式结合看诊断效果, 也可在历时和共时上比较, 注重诊断性学生评教的效果。最后是诊断的实际行动, 建立与诊断性评教相当的教师发展帮扶计划和教学专家名家支持, 可以在学院间建立教学名师互访机制, 亦可建立问题跟踪机制。

诊断模式从教师主体参与情况来看, 可以是教师在课堂自主实行, 在课程进行中教师和学生就教与学的问题进行有效交流, 教师自行进行调整以求教学效果优化, 这称之谓自助诊断模式。也可由教师申请或学院、系室组织专项诊断性评教, 学院、系室将提供足够的帮助教师发展的资源, 这称为他助诊断模式。当然如果两者结合, 效果会更好。

(五) 学习收获、学习改进相应的自助模式

自助式学生评教模式可以有三种实现途径。一是教师主导的自助评教模式, 由任课教师根据自身教学效果的改进目的, 对指标筐进行有意义的编排, 在课内以问卷形式调查教学效果情况, 一般突出主观题, 以便于收集有益的教学信息, 自行或请求帮助解决相应的教学问题, 以期提高自己的教育教学水平, 进而促进学生学习效果改进, 使自己在学院和校方组织的学生评教管理型评定和评比中立于不败之地。二是学生主导的自助评教模式, 由学生根据自身追求学习进步和良好的学习习惯, 自发或系室要求利用指标筐进行取舍, 也可由学生社团组织来主导精选整合出指标体系, 再对教师课堂教学进行评价, 用合理的方式方法和任课教师进行交流, 也可提请系室或学院帮助, 但这种评教结果不记录在案, 只是出于课程学习中教与学问题的求解。三是契约自助式评教模式, 任课教师和课内学生共同认定评教指标体系、评教时机、评教次数, 并由教师和学生 (可以是课内学生代表) 一同来处理评教结果。教师和学生共同面对教与学方面的问题, 解决方法可以是协商式的, 也可以借助外来力量参与问题解决, 如教师可以请高年级学生来现身说法。

(六) 选课模式

这一点有助于激发学生和教师对学生评教的热情, 关键是建立学院良性的学生评教文化, 管理者可以将利用各种模式收集的相关教师的教育教学情况进行合理编排, 传递给学生, 尤其是各教师教学风格介绍。也可以在每门课结束前, 每个学生独立完成一份课程评估表, 教师可获得有益建议并给低年级学生选课选教师作参考。

三、高校学生评教操作模式的整合

面对学生评教效用多维度需求, 为了平衡管理者、教师、学生各群体利益, 必须重新审视学生评教组织模式以适应多维度需求, 开辟学生评教实施多样化的有效途径, 真正激发管理者、教师、学生各群体积极投入, 实现学生评教效用最大化要求。为此, 学生评教必须改变原有校方教务部门一统天下的格局, 在学生评教操作模式上实行校院系 (教研室) 三级分担操作, 各有所需, 各有所求, 各尽其责 (见图1) 。原则上学生评教重心下移到学院, 校级为主导, 院级为中心, 系室级为重点。

在实现学生评教效用多维度的同时, 必然带来多样化操作模式如何调配来实现现有学生评教资源的优化整合问题, 既要避免交叉评教给学生带来的不良影响, 又要避免过多过频繁的评教挤占学生学习空间和消解教师教学改进的积极性。为此, 对校院系三级学生评教模式在时间安排和相互关系上必须作出优化整合处理。

参考文献

[1]李丹青, 钱存阳.高等学校中的“生评教”制度研究[J].教育发展研究, 2005, (20) .

[2]孔祥沛.教育评估科学化刍议[J].教育科学研究, 1999, (5) .

篇4：中国人民大学HND有哪些课程？

为了帮助学生能够全面掌握课程内容，提高学习能力。中国人民大学HND不定期对学生进行考核。比如英语强化阶段主要安排英语强化学习，每学期安排统一的期中和期末考试及不定期的平时测验。测试内容除了传统的笔试之外，学生的作业、论文、案例分析、口头演讲、书面报告、扮演角色、项目研究（个体/小组）、模拟活动也是重要的考核内容。学生在英语强化学习结束时，需参加由英方提供的ESOL专业课入学考试， 成绩合格者方可升入专业课阶段学习。

通过全面完善的课程辅导，严格多样的课程监督，中国人民大学HND课程除了可以提高学生的成绩，更可以提高学生的学习能力，拓展学生的视野。以上中国人民大学HND课程的简要介绍，希望能对有意申请中国人民大学HND项目的学生有所帮助。如有更多中国人民大学出国留学问题，欢迎咨询育路出国留学专家。

篇5：hnd大综合1gu1答案

报考条件及录取原则

1、学生报名时须持准考证、成绩单、高中毕业证书、身份证、三张一寸免冠照片。

2、录取原则：高考总成绩达到本省本科分数线，英语单科成绩90分以上或雅思成绩5.0以上，免试入学;其他条件者须参加学校组织的入学考试，成绩合格者予以录取。

篇6：HND留学为什么要去英国?

目前，出国留学途径已经不再单一，国内不少大学开设了中外合作办学项目，其中就有HND留学。那么就读HND留学项目，为何要去英国呢?

首先，SQA HND，是由英国苏格兰学历管理委员会(又称苏格兰资格监管局，简称SQA)颁发的苏格兰高等教育文凭(Higher National Diploma，简称HND)。该文凭由英国文化委员会推荐，中英两国政府合作引进。中国学生学完HND留学项目，申请英国留学会相比其他国家更有优势。

其次，英国拥有世界闻名的教育体系，学历含金量高。世界各地都认可英国高校的证书。英国大学的`教育经历，会给你的CV上画上一笔卓越的印记。

再来，英国更加国际化。英国越来越国际化，6月，大约有583,000人赴英找工作或定居。了解全球商业文化，增加国际化认识经验，是很多世界雇主要求应聘者身上所具备的东西。

篇7：hnd大综合1gu1答案

1 资料和方法

1.1 临床资料

选择2011年1月至2011年12月在我院治疗的89名符合诊断标准的肺结核患者为研究对象, 其中男性46人, 女性43人, 年龄为32～54岁, 平均 (41.8±11.2) 岁;文盲6人, 小学文化26人, 中学毕业或中专46人, 大专及以上学历11人。排除标准:有精神科病史的患者;持续使用抗焦虑剂的患者 (近3个月连续使用安定类、β受体阻滞剂或其他抗焦虑药一周以上) 。

1.2 研究方法

(1) 肺结核住院患者一般资料调查表包括:性别、年龄、文化程度、民族、职业、生活方式等。 (2) 采用症状自评量表, 该量表包括9个因子, 共90个条目。每个项目采用5级评分制, 由1至5逐渐增高。量表中各症状效度系数为0.77～0.99 (P<0.01) , 表明该量表是行之有效的。 (3) 患者需求调查表采用自行设计的调查表, 患者的需求内容包括饮食指导、住院环境、活动休息指导、心理指导、预防知识、与医务人员交流、出院指导等。在发放问卷调查表时, 于患者入院次日由专人发放, 并进行解释, 由患者亲自填写, 当场收回。共发放问卷89份, 收回有效问卷89份, 有效回收率为100%。

1.3 统计学方法

将原始资料数据录入数据库, 采用SPSS 15.0统计软件进行统计分析, 计量资料以 (x±s) 表示, 采用成组t检验, P<0.05为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 肺结核患者心理状况与常模情况比较

肺结核患者的心理健康状况与正常人群相比较 (P<0.01) , 详见表1。

2.2 肺结核患者心理需求情况

肺结核患者的心理需求情况, 详情见表2。

(n=89)

3 讨论

通过本研究证实, 肺结核患者强迫症状、躯体化、敌对、抑郁、焦虑、偏执、精神病性、恐怖明显高于国内常模。从临床上观察, 肺结核患者多脾气暴躁、好激动、以自我为中心, 病程迁延后, 对家属依赖性增强, 行为退化[1]。有研究显示, 内科患者的焦虑、抑郁发生率较高, 这与本研究相一致[2]。肺结核住院患者的心理特点是由于多方面因素相互作用造成的, 从心理角度来分析, 可归纳为以下几个方面: (1) 患者担心病情恶化。随着患者症状加重, 患者担心发生咯血等, 这就使患者很容易产生消极情绪, 它是造成患者抑郁、焦虑的直接原因。有调查显示, 患者之间有一种同命相连的情感, 病友的死亡往往使他们联想到自己, 从而容易产生焦虑[3]; (2) 角色的改变。患者反复住院, 影响了事业发展、家庭生活、婚姻和生活质量, 特别对于一些中年患者, 很容易产生巨大的心理压力; (3) 经济负担。这是非常重要的一个方面。特别是目前医药卫生制度改革后, 医疗费用是使患者产生抑郁、焦虑以及敌对情绪的非常重要的因素[4]; (4) 失落心理。患者长期患病和住院, 心理上产生了失落感, 希望得到家属、朋友、护理人员的关爱, 而当患者的需要被忽视时, 就挫伤了患者的自尊, 从而使其倍感失落。

需要是个体在生活中感到某种欠缺而力求获得满足的一种内心状态, 是自身或外部生活条件的要求在大脑中的反映[5]。本调查结果显示:在肺结核住院患者的需求调查中, 生理、安全需要对于肺结核住院患者的意义很重要, 是患者所普遍关注的。医护人员是患者所依赖的健康保护者, 可以为患者解释他们提出的问题, 给予心理支持[6]。

护理人员在护理过程中要达到预期的护理目标, 不仅需要护理学知识, 还需心理学知识[7]。这说明患者需求的增加对护理人员的要求也在提高, 护士的工作已经成为集治疗、护理、预防、保健、康复、健康教育于一体的卫生服务, 有待今后不断完善。

摘要：目的 探讨肺结核患者心理健康状况及需求, 为临床护理提供相应的依据, 并制订有利于患者健康的相应对策。方法 选择2011年1月至2011年12月在北京卫生职业学院治疗的89名符合纳入条件的肺结核患者为研究对象, 应用一般调查问卷、自行编制的心理健康状况及需求量表进行调查。结果 肺结核患者的心理健康状况与正常人群相比较 (P<0.01) , 患者在入院指导、用药指导、饮食指导、护理技术、住院环境、心理护理和出院指导方面均有需求。结论 护理人员在护理肺结核患者时要综合疾病治疗、护理、预防、保健、康复、健康教育的全方位知识。

关键词：肺结核,心理状况,调查研究

参考文献

[1]王国强.心身疾病的心理护理原则和目标[J].实用护理杂志, 2000, 16 (4) :42.

[2]任彦微, 徐慧, 宋小东.70例肺结核患者心理特征分析[J].中国防痨杂志, 2006, 28 (3) :135.

[3]曾珂.102例肺结核患者的心理护理干预效果观察[J].护理实践与研究, 2010, 7 (6) :94-96.

[4]张秀英, 秦翠平, 王群.肺结核住院患者的心理健康分析及护理对策[J].中外医疗, 2008, 27 (12) :64.

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[6]满力, 高明金.音乐疗法在护理工作中应用现状[J].中华护理杂志, 2003, 38 (3) :205-206.