教育学论文《我国现实教育目的述评》

教育学论文《我国现实教育目的述评》（精选9篇）

篇1：教育学论文《我国现实教育目的述评》

赫尔巴特教育目的观述评

文章论述了赫尔巴特教育目的观的.伦理学基础、教育目的的构成,他认为教育的最高目的是完满人格的实现.文章最后对其教育目的观进行了简要评价,这对我们当前的教育以及道德教育的实施有着重要的意义.

作 者：王玉娟 Wang Yujuan  作者单位：山西财经大学工商管理学院,山西,太原,030031 刊 名：科学之友 英文刊名：FRIEND OF SCIENCE AMATEURS 年，卷(期)： “”(35) 分类号：G539 关键词：赫尔巴特   教育目的   训育  

篇2：教育学论文《我国现实教育目的述评》

约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrieh Herbart。1776-1841)，是19世纪德国著名的哲学家、心理学家、教育家。“赫尔巴特学派”的创始人。他是第一个试图把教育学建立为独立学科的教育理论家，在教育学史上享有“科学教育学之父”的美誉，同时，他也被美国教育家杜威称为“传统教育”的代表人物。他的教育目的观是他的教育思想的重要组成部分。

赫尔巴特讲：“教育的主要部分，常被认为是训育”，那么根据他的见解，训育是指“有目的地进行的培养”，旨在形成性格的道德力量，这属于道德教育的范畴。教育目的的伦理学基础

赫尔巴特说：“教育学透过教育者之目的概念而与实践哲学相结合，透过手段与障碍之探讨而指向心理学。”还说：“科学的教育学是依存于实践哲学和心理学基础之上；前者表明陶冶之目的，而后者则指示其方法、手段与障碍。”可见，赫尔巴特把伦理学作为教育目的的基础。

他的伦理学源于康德的道德哲学。他注重价值和意志自由，认为道德与不道德的行为只能根据意志来判断，意志之善并不依据意志所成就的行为的程度，行为的价值只依存于意志的纯真程度。

但是他又不是完全的康德伦理学，他反对康德的“绝对命令”，认为以此作为道德的根本是错误的，应该以“先验”作为伦理学的起始。此外，他试图以“美的判断”作为道德终极的原因，并以“美”为基础展开了其内心自由的伦理学。教育目的观

赫尔巴特曾经说过：“以我之见，教育的目的是使孩子摆脱偶然的游戏，若出现为人所不容的无把握性，那么就根本不要去想对年轻人进行有意的教育；因为，偶然的事情比起父母和教师的极其细心的工作来所起的教育作用要强得多。教育因其教育计划的可靠性才具有自身价值；教育总是在无把握的时候就用高概率来预测自己的成功与否；在非常情况下，教育的成功与否若纯是些可能性而已，就会终止教育。”可见。教育的目的对教育活动来说是非常重要的。

那么如何制定教育目的呢?他说：“教育者要为儿童的未来着想，因此，学生将来作为成年人本身所要确立的目的，这是教育者当前必须关心的；他必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其作好内心的准备。”可见，按照赫尔巴特的理解，教育所要达到的基本目的可以区分为：可能的目的和必要的目的。

2.1 可能的目的所谓“可能的目的”，由于其有伸缩性和选择性，所以也称为“选择的目的”，就是指“学生将来作为成年人本身所需要确立的目的”，是与儿童未来要从事的职业有关的目的，而这些目的还“必须使其作好内心的准备”。由于人类劳动的分工不同。而且不同职业之间也存在着沟通的可能性，因此“大家都必须热爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。但是，这种专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务”。在教学的过程中，兴趣是首要的目的。因此，教育者要培养学生多方面的兴趣，使其一切能力得到和谐的发展。这就是教育的可能的目的——“平衡的多方面兴趣”，也是赫尔巴特的“教育目的的第一部分”。

2.2 必要的目的除了培养兴趣之外，教育还应该有更高层次的目的。赫尔巴特说：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”而“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”因此，所谓的“必要的目的”就是指教育所要达到的最高的目的。是以培养道德为宗旨，因而也叫做“道德的目的”。

2.3 道德的内涵

赫尔巴特指出：“为要把道德定为人类与教育的整个目的，扩充道德的概念是必要的，同样，证明它的必要的各种假设，作为它的真正可能的条件，也是不可少的。”

赫尔巴特论述了道德的3个特征：

(1)道德的理性特征：他把道德纳入了理性的王国，并将其肴作是一种超越感性的理性力量。一个有道德性格的人应该具有道德的个人五大观念：内在的自由观念、完满的观念、仁慈的观念、正义的观念和公平的观念。同时，相应于个人五大观念。有道德性格的人还应该具有道德的社会五大观念：法治社会的观念、奖赏制度的观念、行政制度的观念、文化制度的观念和理想社会的观念。德育的目标就是培养学生形成这些道德观念以实现教育的最高目的。

赫尔巴特论述了这几种道德观念。内心自由的观念就是要使个人摆脱外在的、世俗的束缚，能够服从理性的判断。内心自由的观念就是指挥、勇敢和节制的三位一体，由此生发的社会道德观念是使学生获得理想社会的观念。完满的观念是指在内心进行理性判断的时候，要有能够分辨善恶的完善的意志。由此生发的社会道德观念是使学生获得文化系统的观念。仁慈的观念是指“绝对的善”，也就是人与人之间的相处要有仁爱之心，以避免发生恶意的冲突，由此而推出的社会道德观念是使学生获得行政的观念。正义的观念是使人们为防止发生纷争，而要以其来调节自己、克制自己，由此观念推演的社会道德观念是法治社会的观念。公平的观念是指在违反了上述观念时，能够意识到自己的行为应该受到相应的报偿。由此推演出来的社会道德观念是奖惩制度的观念。在个人五大道德观念中，前两种是调节个人道德行为的，后三种是调节社会道德行为的。

(2)道德的意志特征：赫尔巴特特别强调道德的意志特征，认为“意志就是它的基点”。他把道德看作是个人意志力量的表现。并把它与性格联系在一起。他说：“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分——个性的核心按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标。”

(3)道德的情绪特征：赫尔巴特的道德观是对康德关于“善”的观念的继承与改造。他把康德抽象的道德律令从理性中解放出来，还原为具体的感性活动，只有这样的道德教育才是可行的。这里就涉及到了道德的情绪特征。在人的各种情感的培养中，他把爱国主义教育作为道德教育的一项重要的内容。

赫尔巴特认为在自由的道德意志与外在的道德律令之间，对外来的主张的服从要经过自己的选择，使在的东西转化为自己的自由意志以达到内心的自由，也就是他所说的“有道德的人是命令着自己的”。但是在当时的时代背景下他更注重的是道德的他律性。

此外，赫尔巴特还谈到了影响道德性格形成的因素。他的心理学中还有一个重要的概念就是性格，对应到教育上就是道德。因此，他认为训育的目的就是“性格的道德力量”。他把道德性格

分为：已经存在的意愿称为性格的客观部分，把随自我观察而产生的新的意愿称为性格的主观部分。要形成良好的道德性格就必须把性格的主观与客观部分结合起来。那么在道德性格的形成过程中。其影响因素有以下4个：意志行动——这是道德性格的基础；思想范围——这对道德性格的形成非常重要，因为它为人们提供了性格形成的内部可靠性；素质——人的素质各不相同。其身心素质健康与否将直接影响道德性格的形成；生活方式——懒散的生活方式会对性格形成不良的影响，因此，他提倡有规律而又自由的生活方式。

2.4 教育目的的超越——道德与意志自由

赫尔巴特说：“道德，乃表明教育的全部目的之一名词也。”但是，前面说过，他的教育目的并不是单一的。而是多方面的，然而，教育的最高目的是养成有德行的坚强品格，也就是对于道德能够确实地实践，继而养成有德行的人格。那么，这可以说是赫氏教育的最后目的，也是道德实践的最后目的，即超越于道德。

他对道德的解释是“道德即内在自由之完全实现”，又说：“具备稳固的现实性，其内在自由之观念即为道德。”那么，可知道德的概念是无法脱离内在自由的观念的，而内在自由的观念是建立在与意志的关系上的，因此，道德与意志自由的关系是极为密切的。

赫尔巴特认为意志原则的实现就是完善的人格，要实现完整的人格，就必须要使意志得到充分的发展，因为意志是善的和自由的，具备独立的判断能力并使行为合乎善的尺度。所谓自由是内在于人的心灵中的，可以内在地考虑价值问题，独立判断，但是要在行为上合乎道德、合乎善，还必须受到义务的限制。此外，要使行为合乎道德规范还需要进行趣味判断，也就是使行为符合高尚的趣味、防止低级的趣味。

因此，教育的目的在于培养完满的人格，赫尔巴特以教育的目的超越于道德，而人的行为合乎道德必须受意志指使。然而意志的能力又受价值、判断和义务的约束。所以。它必须符合道德规范。这样，意志原则的实现就是完整的人格。

意志虽然是善的，且教育就是要使内在的善性发展出来，但是每一个人的行为并不都是善的。由于教育往往是内在的启发与外在的陶冶并行。因此，教育也需要意志的陶冶。意志的陶冶是由自然素质出发，然后引导到自由意志并使其能够进行自我判断，符合价值的标准，从而有助于教育的最高目的——完满人格的实现。赫尔巴特教育目的观评价

赫尔巴特是西方近代史上有重要影响的教育家，是近代教育家中试图使教育学成为一门科学的开山之祖，引领了“教育心理学化”运动的潮流，同时他也由于所创建的教育学体系被杜威誉为“传统教育”的重要代表人物。

赫尔巴特的思想被认为是一种道德力量，他提出的“教育目的就是道德”对学校注重品德陶冶有很大的影响。学校的训育就是要培养学生完美的人格，也就是他说的德行的坚强品格，即有德性的人格。因此，在发展道德的过程中，学校的教导十分重要，为了达到培养完满人格的目的，要靠人类的教养而不在于儿童的先天能力。这就是赫尔巴特的“陶冶说”。

赫尔巴特是一位道德至上主义者，处处强调道德的重要性。他提出了个人五大道德观念和社会五大道德观念，认为意志是道德的主宰。他将教育的最高目的超越于道德，认为道德教育比知识教育更为重要。他的教育目的以实践哲学为基础。特别重视道德的价值，以道德为人生追求的主要目标，是为了理想的实现。他的教育目的留给我们最有价值的就是“向上追求”，正如他指出的柏拉图一样，努力为理想而奋斗。他将道德的完美置于追求目标是最上端，使人能够时时力求自己道德的完美。

他重视品格的陶冶，因此他的学说也被称为是“陶冶说”。人是具有可塑性的。因而有教育的可能。而陶冶正是利用这个可塑性来塑造完美的人格，有德性的人格的。现在学校的训育与赫氏的道德理论极为相似，对我们现在很有借鉴意义。

赫尔巴特是“形成说”者，强调环境的重要性，有忽视遗传因素的作用之嫌；他是教育目的的道德至上主义者，认为道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的，不免走人伦理学的专制之途；他处处表现“意志”的至高性，但是却反对康德的“绝对命令”，自己也重蹈了康德的覆辙；他提出的个人五大道德观念中。完满的观念不是以道德本质上要求的“质”来衡量而是以“量”作为道德判断的标准，这是有所缺憾的；公平的观念中犯了相对主义的错误；他认为训育是品格陶冶的有利工具，并给予了最高的评价，还认为训育比管理在陶冶品格上更具价值，但是训育本身是否具有这样大的功能还是有待商榷的。

篇3：十年来我国教育惩戒研究述评

一、教育惩戒研究的概况

从纵向发展来看, 教育惩戒研究体现如下特点:首先, 研究数量上呈逐年增长的趋势, 2000-2004年发表的论文只占25%, 2004-2009年发表的论文占75%。其次, 研究质量上越来越深入, 2000年以前的文章主要从教育和管理学生的方法方式角度进行粗浅的探讨, 体会和感想类的文章占多数;2000-2003年, 王辉发表了一系列教育惩戒方面的论文, 从此教育惩戒的理论研究如火如荼地展开了。再次, 参与研究的人员范围逐渐扩大, 有广大一线教师、教育学专家、从事法学研究的学者, 等等。最后, 研究内容不断拓展, 表现在从教育惩戒概念辨析到合理性、合法性的论证, 从教育实践中惩戒原则和对策的建议到教育惩戒的司法审查与法律规制的探讨。

从横向发展来看, 十年来教育惩戒研究呈现出如下两个方面的特点: (1) 研究视角多元化。首先体现在不同的学科视角上, 传统教育学研究视角的文章有88篇, 占75.2%;法学研究视角的文章有29篇, 占24.8%。其次体现在不同的主体视角上, 多数学者笼统地谈教育惩戒, 这类文章有56篇, 占48%;研究学校惩戒的文章有26篇, 占22%;研究教师惩戒的文章有35篇, 占30%。最后体现在不同的客体视角上, 幼儿惩戒教育研究的论文有3篇, 占2%;中小学教育惩戒研究的论文有20篇, 占17%;高校教育惩戒研究的论文有21篇, 占18%;此外, 综合研究的论文有73篇, 占62%。 (2) 研究方法的综合性。关于教育惩戒研究, 研究者所持视角不同, 研究的领域有差别, 所以在研究方法上呈现多元与综合交叉的特点。数据统计结果显示:综合性理论研究的文章104篇, 占90%, 这类文章在研究过程中体现研究方法上的多元化, 具体有比较研究法、案例分析法、历史研究法、经验总结法, 等等;实践调查研究的文章仅有12篇, 占10%, 主要是小范围开展的问卷调查研究和中小学的校本研究。

二、十年来教育惩戒研究的主要成果

(一) 教育惩戒概念与本质辨析

1. 惩戒与教育惩戒

关于惩戒的含义, 多数学者援引《辞海》 (1999年版) 的解释为:“惩治过错, 警戒将来。”《现代汉语词典》解释为:“通过处罚来警戒。”学者们一致认为, 惩戒与体罚、惩罚之间有本质的不同。惩, 即处罚;戒, 即警戒。惩戒, 即通过处罚来达到警戒的目的。惩只是手段, 戒才是目的。惩罚则主要体现教育及管理的效果, 侧重在“罚”。学者们普遍赞同劳凯声教授的定义:“惩戒, 即通过对不合范行为施予否定性的制裁, 从而避免其再次发生, 以促进合范行为的产生和巩固。”[1]在教育中, 惩戒是指“通过给学生身心施加某种影响, 使其感到痛苦和羞耻, 激发其悔改之意, 从而达到矫正的目的”;“体罚则是指施加惩罚使学生身心感到痛苦, 以促使其避免痛苦, 改正错误”。[2]梁东荣也从目的、程度、手段、效果四个方面对惩戒和体罚的本质区别进行了分析。[3]相反, 也有人认为教育惩戒可以包括适当体罚。[4]

2. 教师惩戒权的性质

关于教师惩戒权的性质, 主要有三种观点: (1) 权力说。例如, 陈胜祥认为:“教师惩戒权是教师的一种权力, 是教师根据其职业而享有的一种职权。”[5] (2) 权利说。例如, 方菲菲、卢正芝认为:“教师惩戒权是教师基于其专业身份而获得的对学生的失范行为进行惩戒的权利。”[6] (3) 双重性质说。例如, 艾克热木·伊不拉音认为:“从国家、学校、教师、学生及其家长之间存在的复杂的教育法律关系来看, 教师作为国家教育职能的直接执行者和家长管理权的委托者, 对学生进行惩戒是法律赋予教师的一种管理权力和权利。”[7] (4) 复合性权利说。蔡海龙认为:“惩戒法律关系是国家、学校、教师、学生及其监护人之间多方法律关系的复合体结构……作为一种复合性的法律关系的体现, 教师惩戒权因其惩戒形式的不同, 展现出不同样式的权利属性。”[8]

(二) 教师惩戒权的合理性、合法性的论证

梁东荣从四个方面进行论证: (1) 教育目的的实现呼唤着教师拥有惩戒权; (2) 教育制度化决定了教育活动的实现离不开教师惩戒权; (3) 社会现实认同了教师的惩戒权; (4) 教育法律法规没有否定教师拥有惩戒权。[9]王辉从法理的角度论证了教育惩戒合理性的价值基础:正义——基本价值基础、秩序——重要前提、教育性——优先性的行为准则。[10]姚相权认为, 教师惩戒权作为教师教学过程中的一项权力, 有着充分的教育学、心理学和法律依据。[11]此外, 人们更多还是从历史上教育惩戒的事实、当今国内外教育惩戒的司法实践、教育学家支持教育惩戒的理论观点以及实施教育惩戒的意义中寻找依据。

(三) 教育惩戒方式与分类探悉

关于惩戒方式和分类的研究, 首先, 人们较多的是通过举例的方式讨论教育惩戒的方式。例如, 有人考察了国外在法律规定及实际运用中较为常见的惩戒方式, 一般包括以下几种: (1) 言语责备; (2) 隔离措施; (3) 剥夺某种特权; (4) 没收; (5) 留校; (6) 警告; (7) 记入学生档案的处分; (8) 停学和开除。[12]此外, 由于分类标准不一, 因此观点各异。李润洲认为, 从惩罚的性质来看, 有正当惩罚与不当惩罚;从惩罚的起因来看, 有因学习不良而罚和因做错事而罚;从惩罚的实施来看, 有随意惩罚和按约惩罚;从惩罚的结果看, 有抵罪性惩罚和报应性惩罚。[13]王蕊认为教师惩戒的权限范围包括: (1) 口头训诫权; (2) 罚站的权力; (3) 点名批评的权力; (4) 令学生写书面检查的权力; (5) 剥夺学生特权的权力; (6) 增加学生作业的权力; (7) 将学生带离教室的权力; (8) 用身体阻止学生打架的权力; (9) 将学生的错误行为告知家长的权力。[14]

(四) 学校教育惩戒程序研究

我国《普通高等学校学生管理规定》只在第六十四条规定“学校对学生的处理结论要同本人见面, 允许本人申辩、申诉和保留不同意见”, 仅仅赋予了学生申辩权和被告知权, 而对如何行使及其他权利则未作规定。关于惩戒程序的探讨, 概括起来主要有如下意见。第一, 完善制度方面, 李永林认为, 要进一步完善高校学生申诉处理的各项程序性规则: (1) 引入听证规则; (2) 确立说明理由制度; (3) 确立申辩制度; (4) 引入回避规则。[15]第二, 部门设置方面, 韩宇认为, 对于教育惩戒权的程序控制, 有两点是必不可少的: (1) 限制教师可直接行使的教育惩戒手段, 设立专门的惩戒部门; (2) 建立“申请—调查—申辩、告知—核实—执行”的程序。[16]第三, 在实施步骤方面, 龚元平认为:“一般的正当程序包括告知相对人处分的事实与理由、听取相对人的申辩、在做出重大处分时举行听证会, 允许相对人进行抗辩与质证、在送达决定时告知相对人可以提出申诉、复议甚至提起行政诉讼。”[17]

(五) 教育惩戒原则和对策的讨论

当前教育中呈现出惩戒缺失和惩戒过度的两极化现象, 于是教育惩戒应坚持什么样的原则和采取何种对策成为学者们讨论最多的话题。首先, 关于惩戒原则, 大概有如下意见: (1) 合理、合法、公平、公正、平等原则; (2) 教育性原则; (3) 灵活性原则。其次, 学者们结合教育实践提出了若干具体的惩戒措施, 概括起来大概有如下几点: (1) 提高教师素质; (2) 完善监督机制; (3) 注意惩戒时的态度等七项措施。同时也有人进行了实践探索, 如郑州市二七区实验小学组织了利用班级规约实施教育惩戒的活动, 收到良好的效果。[18]

(六) 教育惩戒法律规制的建议

在法律规制方面, 学者们提出的建议可以概括为如下几个方面。 (1) 赋予教师惩戒权的立法建议。例如, 申素平认为我国的中小学校和教师能够使用的合法惩戒形式实际上非常少, 惩戒的地位和形式必须在立法上明确。[19] (2) 制定惩戒权行使的实施细则。例如, 黄语东认为由于我国教育法律法规惩戒权的缺失, 中小学教师惩戒无度或惩戒缺失的现象时有发生, 制定教师惩戒权实施细则已是刻不容缓。[20] (3) 完善惩戒救济制度。例如, 王辉认为针对教师惩戒的侵权, 必须创设权利救济机制。首先, 要保证监督机制的有效运行;其次, 明确救济的具体途径;再次, 建立非行政性中介仲裁咨询性组织。[21]

总体来看, 十年来教育惩戒研究的基本特点是, 从教育惩戒的现实情况出发, 加强了国内与国外的比较研究, 教育惩戒的研究呈现出由经验总结到理论研究, 由理论研究走向实践探索的发展趋势。尤其是最近几年, 教育惩戒的研究从单纯的理论探讨转到教育调查和实验上来, 出现了中小学教育惩戒的专项课题研究。2009年4月1日, 由河南教育学院河南教师教育研究中心主办的“中小学教育惩戒研讨会”在郑州召开, 与会代表交流了教育惩戒方面的研究成果, 提出了亟待解决的问题, 为中小学教育惩戒的实施厘清了一些思路, 引起了社会的广泛关注。但是笔者认为已有的研究存在以下几点不足: (1) 重复研究较多; (2) 理性的法学视角的判例研究欠缺; (3) 调查和实验等量化的研究有待进一步加强。

三、今后应注重解决的几个问题

(一) 教育惩戒的法律定义有待进一步厘定

传统道德层面的惩戒的内涵和外延都是相当宽泛的, 惩戒包含有惩罚、处罚、管教、体罚等含义, 几个概念在日常语境里几乎是通用的, 故而产生了人们将惩戒等同于体罚、惩罚、处罚、管教等理解上的误区。在此情况下, 简单地说教师具有惩戒权则是一种很不严谨的立论, 必须重新界定惩戒的法律意义的定义。

(二) 学校、教师、学生之间的法律关系有待进一步界定

学校、教师惩戒学生导致侵犯学生合法权益, 学生如何通过正确途径进行法律求助的问题, 在司法实践中存在分歧和争议。1999年刘燕文诉北京大学拒绝颁发博士学位证书一案, 也揭示出学校惩戒的可诉性问题的争议和分歧。根本原因在于, 学校、教师、学生之间的法律关系在性质认识上的分歧, 只有清楚界定这些主体之间的地位和相互之间的法律关系, 才能保证通过合法的司法救济途径解决纠纷, 维护学生的合法权益。

(三) 教育行政立法有待进一步规范

篇4：赫尔巴特教育目的观述评

关键词：赫尔巴特；教育目的；训育

中图分类号：G539 文献标识码：A 文章编号：1000-8136(2009)35-0101-03

约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrieh Herbart。1776-1841)，是19世纪德国著名的哲学家、心理学家、教育家。“赫尔巴特学派”的创始人。他是第一个试图把教育学建立为独立学科的教育理论家，在教育学史上享有“科学教育学之父”的美誉，同时，他也被美国教育家杜威称为“传统教育”的代表人物。他的教育目的观是他的教育思想的重要组成部分。

赫尔巴特讲：“教育的主要部分，常被认为是训育”，那么根据他的见解，训育是指“有目的地进行的培养”，旨在形成性格的道德力量，这属于道德教育的范畴。

1教育目的的伦理学基础

赫尔巴特说：“教育学透过教育者之目的概念而与实践哲学相结合，透过手段与障碍之探讨而指向心理学。”还说：“科学的教育学是依存于实践哲学和心理学基础之上；前者表明陶冶之目的，而后者则指示其方法、手段与障碍。”可见，赫尔巴特把伦理学作为教育目的的基础。

他的伦理学源于康德的道德哲学。他注重价值和意志自由，认为道德与不道德的行为只能根据意志来判断，意志之善并不依据意志所成就的行为的程度，行为的价值只依存于意志的纯真程度。

但是他又不是完全的康德伦理学，他反对康德的“绝对命令”，认为以此作为道德的根本是错误的，应该以“先验”作为伦理学的起始。此外，他试图以“美的判断”作为道德终极的原因，并以“美”为基础展开了其内心自由的伦理学。

2教育目的观

赫尔巴特曾经说过：“以我之见，教育的目的是使孩子摆脱偶然的游戏，若出现为人所不容的无把握性，那么就根本不要去想对年轻人进行有意的教育；因为，偶然的事情比起父母和教师的极其细心的工作来所起的教育作用要强得多。教育因其教育计划的可靠性才具有自身价值；教育总是在无把握的时候就用高概率来预测自己的成功与否；在非常情况下，教育的成功与否若纯是些可能性而已，就会终止教育。”可见。教育的目的对教育活动来说是非常重要的。

那么如何制定教育目的呢?他说：“教育者要为儿童的未来着想，因此，学生将来作为成年人本身所要确立的目的，这是教育者当前必须关心的；他必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其作好内心的准备。”可见，按照赫尔巴特的理解，教育所要达到的基本目的可以区分为：可能的目的和必要的目的。

2.1可能的目的

所谓“可能的目的”，由于其有伸缩性和选择性，所以也称为“选择的目的”，就是指“学生将来作为成年人本身所需要确立的目的”，是与儿童未来要从事的职业有关的目的，而这些目的还“必须使其作好内心的准备”。由于人类劳动的分工不同。而且不同职业之间也存在着沟通的可能性，因此“大家都必须热爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。但是，这种专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务”。 在教学的过程中，兴趣是首要的目的。因此，教育者要培养学生多方面的兴趣，使其一切能力得到和谐的发展。这就是教育的可能的目的——“平衡的多方面兴趣”，也是赫尔巴特的“教育目的的第一部分”。

2.2必要的目的

除了培养兴趣之外，教育还应该有更高层次的目的。赫尔巴特说：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”而“道德普遍地被認为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”因此，所谓的“必要的目的”就是指教育所要达到的最高的目的。是以培养道德为宗旨，因而也叫做“道德的目的”。

2.3道德的内涵

赫尔巴特指出：“为要把道德定为人类与教育的整个目的，扩充道德的概念是必要的，同样，证明它的必要的各种假设，作为它的真正可能的条件，也是不可少的。”

赫尔巴特论述了道德的3个特征：

(1)道德的理性特征：他把道德纳入了理性的王国，并将其肴作是一种超越感性的理性力量。一个有道德性格的人应该具有道德的个人五大观念：内在的自由观念、完满的观念、仁慈的观念、正义的观念和公平的观念。同时，相应于个人五大观念。有道德性格的人还应该具有道德的社会五大观念：法治社会的观念、奖赏制度的观念、行政制度的观念、文化制度的观念和理想社会的观念。德育的目标就是培养学生形成这些道德观念以实现教育的最高目的。

赫尔巴特论述了这几种道德观念。内心自由的观念就是要使个人摆脱外在的、世俗的束缚，能够服从理性的判断。内心自由的观念就是指挥、勇敢和节制的三位一体，由此生发的社会道德观念是使学生获得理想社会的观念。完满的观念是指在内心进行理性判断的时候，要有能够分辨善恶的完善的意志。由此生发的社会道德观念是使学生获得文化系统的观念。仁慈的观念是指“绝对的善”，也就是人与人之间的相处要有仁爱之心，以避免发生恶意的冲突，由此而推出的社会道德观念是使学生获得行政的观念。正义的观念是使人们为防止发生纷争，而要以其来调节自己、克制自己，由此观念推演的社会道德观念是法治社会的观念。公平的观念是指在违反了上述观念时，能够意识到自己的行为应该受到相应的报偿。由此推演出来的社会道德观念是奖惩制度的观念。在个人五大道德观念中，前两种是调节个人道德行为的，后三种是调节社会道德行为的。

(2)道德的意志特征：赫尔巴特特别强调道德的意志特征，认为“意志就是它的基点”。他把道德看作是个人意志力量的表现。并把它与性格联系在一起。他说：“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分——个性的核心按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标。”

(3)道德的情绪特征：赫尔巴特的道德观是对康德关于“善”的观念的继承与改造。他把康德抽象的道德律令从理性中解放出来，还原为具体的感性活动，只有这样的道德教育才是可行的。这里就涉及到了道德的情绪特征。在人的各种情感的培养中，他把爱国主义教育作为道德教育的一项重要的内容。

赫尔巴特认为在自由的道德意志与外在的道德律令之间，对外来的主张的服从要经过自己的选择，使在的东西转化为自己的自由意志以达到内心的自由，也就是他所说的“有道德的人是命令着自己的”。但是在当时的时代背景下他更注重的是道德的他律性。

此外，赫尔巴特还谈到了影响道德性格形成的因素。他的心理学中还有一个重要的概念就是性格，对应到教育上就是道德。因此，他认为训育的目的就是“性格的道德力量”。他把道德性格

分为：已经存在的意愿称为性格的客观部分，把随自我观察而产生的新的意愿称为性格的主观部分。要形成良好的道德性格就必须把性格的主观与客观部分结合起来。那么在道德性格的形成过程中。其影响因素有以下4个：意志行动——这是道德性格的基础；思想范围——这对道德性格的形成非常重要，因为它为人们提供了性格形成的内部可靠性；素质——人的素质各不相同。其身心素质健康与否将直接影响道德性格的形成；生活方式——懒散的生活方式会对性格形成不良的影响，因此，他提倡有规律而又自由的生活方式。

2.4教育目的的超越——道德与意志自由

赫尔巴特说：“道德，乃表明教育的全部目的之一名词也。”但是，前面说过，他的教育目的并不是单一的。而是多方面的，然而，教育的最高目的是养成有德行的坚强品格，也就是对于道德能够确实地实践，继而养成有德行的人格。那么，这可以说是赫氏教育的最后目的，也是道德實践的最后目的，即超越于道德。

他对道德的解释是“道德即内在自由之完全实现”，又说：“具备稳固的现实性，其内在自由之观念即为道德。”那么，可知道德的概念是无法脱离内在自由的观念的，而内在自由的观念是建立在与意志的关系上的，因此，道德与意志自由的关系是极为密切的。

赫尔巴特认为意志原则的实现就是完善的人格，要实现完整的人格，就必须要使意志得到充分的发展，因为意志是善的和自由的，具备独立的判断能力并使行为合乎善的尺度。所谓自由是内在于人的心灵中的，可以内在地考虑价值问题，独立判断，但是要在行为上合乎道德、合乎善，还必须受到义务的限制。此外，要使行为合乎道德规范还需要进行趣味判断，也就是使行为符合高尚的趣味、防止低级的趣味。

因此，教育的目的在于培养完满的人格，赫尔巴特以教育的目的超越于道德，而人的行为合乎道德必须受意志指使。然而意志的能力又受价值、判断和义务的约束。所以。它必须符合道德规范。这样，意志原则的实现就是完整的人格。

意志虽然是善的，且教育就是要使内在的善性发展出来，但是每一个人的行为并不都是善的。由于教育往往是内在的启发与外在的陶冶并行。因此，教育也需要意志的陶冶。意志的陶冶是由自然素质出发，然后引导到自由意志并使其能够进行自我判断，符合价值的标准，从而有助于教育的最高目的——完满人格的实现。

3赫尔巴特教育目的观评价

赫尔巴特是西方近代史上有重要影响的教育家，是近代教育家中试图使教育学成为一门科学的开山之祖，引领了“教育心理学化”运动的潮流，同时他也由于所创建的教育学体系被杜威誉为“传统教育”的重要代表人物。

赫尔巴特的思想被认为是一种道德力量，他提出的“教育目的就是道德”对学校注重品德陶冶有很大的影响。学校的训育就是要培养学生完美的人格，也就是他说的德行的坚强品格，即有德性的人格。因此，在发展道德的过程中，学校的教导十分重要，为了达到培养完满人格的目的，要靠人类的教养而不在于儿童的先天能力。这就是赫尔巴特的“陶冶说”。

赫尔巴特是一位道德至上主义者，处处强调道德的重要性。他提出了个人五大道德观念和社会五大道德观念，认为意志是道德的主宰。他将教育的最高目的超越于道德，认为道德教育比知识教育更为重要。他的教育目的以实践哲学为基础。特别重视道德的价值，以道德为人生追求的主要目标，是为了理想的实现。他的教育目的留给我们最有价值的就是“向上追求”，正如他指出的柏拉图一样，努力为理想而奋斗。他将道德的完美置于追求目标是最上端，使人能够时时力求自己道德的完美。

他重视品格的陶冶，因此他的学说也被称为是“陶冶说”。人是具有可塑性的。因而有教育的可能。而陶冶正是利用这个可塑性来塑造完美的人格，有德性的人格的。现在学校的训育与赫氏的道德理论极为相似，对我们现在很有借鉴意义。

赫尔巴特是“形成说”者，强调环境的重要性，有忽视遗传因素的作用之嫌；他是教育目的的道德至上主义者，认为道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的，不免走人伦理学的专制之途；他处处表现“意志”的至高性，但是却反对康德的“绝对命令”，自己也重蹈了康德的覆辙；他提出的个人五大道德观念中。完满的观念不是以道德本质上要求的“质”来衡量而是以“量”作为道德判断的标准，这是有所缺憾的；公平的观念中犯了相对主义的错误；他认为训育是品格陶冶的有利工具，并给予了最高的评价，还认为训育比管理在陶冶品格上更具价值，但是训育本身是否具有这样大的功能还是有待商榷的。

篇5：教育学论文《我国现实教育目的述评》

[论文摘要]随着我国不断深化教育改革、加快教育发展，关于“教育实践”的内涵、价值及视角的学术讨论异常踊跃。对当前日趋丰厚的“教育实践”研究进行梳理、评述并予以学理反思，有助于深刻理解“教育实践”的内核、意义与实施途径。

[论文关键词]教育实践 教育理论 述评

近来，关于“教育实践”的研究成为人们关注的焦点。以“教育实践”为关键词进行文献检索，截止到7月21日，在中国知网(CNKI)可以查阅到相关论文6886篇。其中博士学位论文20篇，优秀硕士学位论文238篇，内容涉及教育学、文学、心理学、政治学、医学、哲学、情报学诸多学科门类。其中绝大多数关于“教育实践”的研究成果均出现在最近十年内。可见，随着我国教育实践日趋复杂化，有关教育实践的研究成果不断增多，并鉴于研究者的旨趣、意向的不同而呈现出不同的研究风格和理论样态。在教育改革持续推进的时代背景下，对有关“教育实践”的理论探索进行归纳、梳理并予以评述，十分必要。

一、教育实践的内涵

从不同角度出发对教育实践进行理论探索的前提之一，便是对“教育实践”的内涵进行界定。目前，学术界从以下两种基本路向对教育实践的内涵进行界定。

1.“活动”、“实践”说

以“活动”作为教育实践的原点，是对“教育实践”的内涵进行界定的主线。例如，叶澜认为，教育实践是对人类所进行的教育活动的总称，它是人类社会活动不可缺少的组成部分，有独特的对象与领域，教育以有意识地影响人的身心发展为直接目的，这是其与别的社会活动领域的标志性区别。。教育实践应是有教育意图的实践行为;或者，“行为人”以“教育”的名义开展的实践行为。与教育理论工作者不同，那些无暇在实践过程中进行例行反思的实践工作者总是深深地、直接地卷入到实践活动过程中去。还有学者认为，教育实践是人们以一定的“与教育有关的.观念”为基础，对受教育者或学习者的人格系统施加影响，以促使其发生改变的活动。这些观点都可以归属为以“活动”或“实践”为基质的观点。2.主客观统一说虽然“活动”与“实践”成为教育实践界定的主线，但也有很多学者对此进行反思并提出了自己的观点。著名学者鲁杰认为，长期以来，我国学界以马克思主义的实践观为主线的教育实践研究陷入了认识上的误区。在相当长的时间内往往只将阶级斗争、生存斗争和科学实验归之于实践范畴，排除了其他的实践类别和形式。这种忽略人主观世界改造的实践行为造成了我国教育理论界在相当长的时间内未能将这种发展与改造人的活动作为一种独立的实践活动来认识，从而也难于对教育的本质做出正确的马克思主义阐发，并据此建构教育学的理论体系。而改造主观世界的实践活动已形成一种思想与理论的趋势。。另有学者认为，广义的教育实践包括管理与教育，狭义的教育实践仅指后者，因此，教育实践是教育主体与教育客体之间能动而现实的双向对象化。也有学者认为，教育实践是教育活动者的生活实践，是教育活动者一种特有的存在方式，它是人的社会实践、人的日常生活实践和人的精神生活实践的统一。

二、教育实践的价值

篇6：我国教育视域下创客研究述评

通过对目前国内教育视域下创客研究的梳理，可以发现创客教育已经成为近两年教育领域研究的一个新热点，同时也凸显出我国当前教育领域创客研究的一些特点和不足。

1研究热情高涨但有待于进一步深入

以“创客”、“教育”为关键词在知网进行组合检索，发现2013年仅有几篇介绍创客及创客教育思想的文章;但年相关创客教育研究的文章开始呈井喷式增长，达到50余篇。这些文章的内容基本都是围绕什么是创客、什么是创客教育以及创客对教育的影响和改变等介绍性内容展开，研究者大多撰文呼吁创客教育是实现创新人才培养的重要途径，但相关创客理念背后的本质特征是什么、如何将其转化为我国教育领域的实践途径等方面的研究则所述不多。在文章类型上，访谈对话类和案例分析类的文章较多，而真正深入探讨创客教育内涵和外延的研究型文章并不多见，更难以企及研究方法的多样化问题。通常情况下，对一个教育现象或教育问题的深入研究主要包括发展历程、概念与原理、方法与策略、国际比较等多个维度，通过理论分析与实践验证多个层次才能够将问题阐释清晰，并推动教育研究的深入开展。因此，可以说目前教育领域对创客的研究仅仅掀开了帷幕;创客教育作为改变

篇7：我国现行的教育目的的理论与实践

摘要： 综观建国以来我国教育目的的演变，不难看出：在我国社会主义建设的本同时期，存在着对人才培养的不同要求；同时，不同时期的教育目的，又存在一定的连续性和稳定性，体现着我国社会对人才培养的基本精神。这种基本精神主要体现在三个方面：一是坚持社会主义方向；二是坚持培养劳动者；三是坚持培养全面发展的人。但是，在当前我国的教育目的的实践中，仍然存在几个方面的问题。

关键词：现行 教育目的 人才培养 实践 存在问题 原因

一、我国现行教育目的内涵

自建国以来，我国的教育目的经历了一个复杂而又曲折的历史演变过程。但是，不难看出：在我国社会主义建设的不同时期，存在着对人培养的不同要求；同时，不同时期的教育目的，又存在一定的连续性和稳定性，体现着我国社会对人才培养的基本精神，而这种基本精神主要体现在三个方面：一是坚持社会主义方向；二是坚持培养劳动者；三是坚持培养全面发展的人。

根据2010年我国颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中阐述，我国现行的教育目的是：教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动相结合，与社会实践相结合，培养德智体美劳全面发展的社会主义的建设者和接班人。

二、我国现行教育目的的基本精神及其分析

（1）培养劳动者是我国教育目的的总要求

教育目的的这一规定，明确了我国教育的社会主义方向，也指出了我国教育培养出来的人的社会地位和社会价值。他们是国家的主人，是社会主义的建设者、建设者。社会主义社会只存在分工的不同，但人人都应该是劳动者，劳动是每一个有劳动能力的公民的光荣职责，把每个人都培养成为劳动者，是社会主义教育目的的根本标志和总要求。

社会主义教育目的要培养的劳动者，既包括体力劳动者，也包括脑力劳动者。在社会主义条件下，体力劳动者和脑力劳动者都是劳动者。但社会主义的劳动者应该是一种新型的劳动者，是脑力劳动与体力劳动相结合的劳动者，造就这种新型劳动者是社会主义教育的理想要求。

我国现行的教育方针提出的是培养建设者和接班人，这是对劳动者的具体提法，社会主义事业的建设者和接班人都是劳动者，建设者和接班人是对社会主义劳动者两种职能的统一要求，即社会主义劳动者，在社会主义物质文明和精神文明建设上，是合格的建设者，在社会主义革命事业中是接班人。

1（2）要求德、智、体等方面全面发展是我国教育目的的素质结构。德、智、体、美、劳几方面的发展既各有其作用，是受教育者不可或缺的素质；又相互联系，有机统一成受教育者的素质结构。

受教育者的全面发展，是一种多层次多因素的发展。第一个层次是个体的发展，包括生理和心理两方面的发展，第二个层次是生理的发展和心理的发展。生理的发展主要是指受教育者身体的发育、机能的成熟和体质的增强，心理发展主要是指受教育者的德、智、体等方面的发展。第三个层次的每一因素（德、智、体、美、劳）又由多种因素组成。如果继续分析，我们还可以发现更多层次和组成因素。目前，我国教育学对教育目的的研究，还主要是在较高层次上讨论受教育者的素质结构，即德、智、体、美、劳的全面发展，这是必要的，但又是空泛、抽象的。只有深入了解各个层次所包含的因素及其在整体中的地位、作用和相互关系，明确人的素质的组合规律和最佳结构，才能设计出具体化、系列化、科学化的培养目标。这对于指导教育实践，评价教育效果，提高教育质量都是有益的。

（3）坚持社会主义方向是我国教育目的的根本性质

教育目的的方向性是教育性质的根本体现。阶级社会的教育从来都具有阶级性，但一切剥削阶级的教育目的，从来都极力掩饰其阶级实质，表述上一贯笼统抽象，尽量把他们的教育目的说成是为整个社会利益服务的。我国社会主义的教育目的不同于一切剥削阶级，毫不掩饰自己的真实意图，明确提出我们培养的是社会主义事业的建设者和接班人，是新型的劳动者。这种新型劳动者既能从事脑力劳动，又能从事体力劳动；既懂政治，又懂业务，德才兼备；既有科学的世界观，又有高尚的道德品质；既有坚定的社会主义立场，又有远大的共产主义思想。这些都反映出我国教育目的的社会主义方向。

三、当前我国教育目的的实践中存在的主要问题

在我国教育目的的实践中，多年来一直存在着中小学片面追求升学率的倾向，严重背离了教育目的的基本精神。片面追求升学率的现象和过度的应试倾向给我国教育造成了很大的危害，这主要表现在以下几个方面。（1）只注重少数学生的发展而忽略全体学生的发展。

曾有人很形象的说，这是“陪读”制度，大多数的学生陪着少数被学校和教师认为是“优秀的”还有那些有升学希望的学生读书。这是一个以牺牲多数人的发展来获取少数人的发展，严重违背了教育最起码的平等原则和人道主义原则，有悖于教育的宗旨，是不利于全面提高中华民族的素质。

（2）注重学生的个别方面（主要是知识方面）的发展而忽略学生素质的全面提 高。

教学过度并机械地围绕着考试“指挥棒”转，“唯书”、“唯考”，大搞题海战术，教师强灌猛输，学生死记硬背。学校关注的只是升学率，师生盯着的仅是考试的分数。片面追求升学率的现象和应试教育倾向的蔓延，给受教育者的身心发展造成了明显的消极影响，如身体素质下降、心理问题增多、品德修养滑坡，即使在知识掌握方面，也常常只是停留于机械的记忆和重复的训练，难以达到理解、贯通、灵活运用和创新的层次。这些年的应试教育很可能会给几代人的发展留下难以估计的遗患，进而给国家和民族的前途造成危害。因此，努力克服中小学存在的片面追求升学率和过度应试倾向，是当前全面坚持和落实教育目的的重大问题。

四、分析我国现行教育目的存在问题的原因

我国中小学之所以存在着片面的追求升学率现象，是有社会历史原因的，也有教育自身的原因。这一现象是我国社会主义初级阶段存在的诸多社会问题的综合反映。在这一现象的背后，既隐藏着社会的选拔竞争与利益分配机制之间的矛盾。在社会主义初级阶段，由于社会发展总体水平的局限，社会提供得教育机会尤其是优质教育机会远远不能满足人接受教育的需要，因而，必然存在着教育机会上的激烈竞争。同时，接受更好的教育往往是从事比较理想的社会职业和进行纵向社会流动的基础条件和主要调控机制，这就必然加剧了人们对教育机会的竞争。此外，还有传统文化的问题、传统教育的问题、用人制度的问题、教育结构的问题、高考制度的问题、教育评价的问题，等等，都对片面追求升学率和应试教育倾向起着推波助澜的作用。学校方面面临着客观存在的外在压力和诸多难以左右的因素，迫于各种巨大压力，也出于自身生存发展的考虑，往往会迎合应试教育的要求，不得已而为之。从这种意义上说，片面追求升学率现象和应试教育的倾向的出现，并非是偶然的，根本责任并不在学校和广大教师。

五、如何消除我国现行教育目的存在的问题

片面追求升学率现象是与社会主义初级阶段的教育目的相背离的，因而必须尽力克服这种消极现象。这是一个长期而艰巨的任务。首先，这有赖于整个社会的发展。只有社会生产力得到更大的发展，教育大发展才具有坚实的物质基础，教育资源上的供需矛盾得到根本解决才具有现实可能性。其次，要深化教育体制改革。一是，要努力建立更加灵活和开放的教育体制，加大教育发展力度，多渠道办学，充分挖掘教育资源潜力，加速非义务教育的发展进程，扩大教育机会，从而缓解教育机会竞争；二是，要加大新一轮基础教育课程改革 的力度，在课程理念、课程内容、课程结构、课程评价、课程管理等方面规范和引导学校办学；三是，要积极推进高考制度的改革，为中小学教育正确导向；四是，要进一步深化中等教育结构的改革，特别是要大力提高中等职业学校的办学水平；五是，要合理配置教育资源，加强中小学中的弱校建设。最后，中小学本身也应该积极进行改革，端正办学思想，认真落实教育方针和教育目的，深化教育教学改革，提高教育教学的质量和效益，促进全体受教育者身心全面发展。

参考文献：

篇8：我国教育决策咨询研究述评

一、教育决策咨询的概念及特点

1. 教育决策咨询的基本概念。

教育决策咨询从字面意义上可以理解成咨询的一种。咨询, 从中文词源上看, “咨”有“征询、商议、询问、跟别人商量”之义, “询”是“询问、求教、打听、征求意见”, “咨询”一词在词典中的释义是“访问, 征求意见”[1]。进入科学技术高速发展的现代社会, 咨询一词被当今学者们赋予了许多时代的特征, 有学者给“咨询”一词的定义为:具有协商、询问、谋划、评议和征求意见等含义, 其实质内容是解决某一问题所需要的“信息、知识、经验、技术和智能”等, 是咨询寻求者和咨询提供者相互合作的双向活动[2]。咨询按着不同的标准或特点, 可分为很多种, 教育决策咨询可以说是其中重要的一个分支, 是公共行政决策咨询体系中的一部分。我国学者对教育决策咨询的内涵最有代表性的、最详尽的描述是:教育决策咨询就是为支持和服务教育决策者处理比较重大的教育事务而开展的所有咨询实践活动, 或者说是教育事务决策者就比较重大的教育决策问题向专门咨询机构和具有咨询能力的其他机构以及公众寻求和获得信息、知识、经验、技术和智力支持的一系列活动和过程。可见, 它包括教育决策者向教育决策咨询者寻求帮助和后者向前者提供服务两个方面的活动。

2. 教育决策咨询的特点。

教育决策咨询除了具有一般咨询工作所具有的服务性、独立性、多元性、智能性等特性外[3], 还具有其自身的特性。在教育决策咨询活动中, 这种特性主要表现在三个方面。一是咨询内容的高智性。教育活动的复杂性和涉及知识的多元性决定了教育决策咨询的这一特点。教育系统的运转状况、运行规律、发展趋势以及高等教育系统与外界之间的关系都具有高深的特点, 只有从事教育研究、教育实践以及长期与教育系统打交道的各类专业人士对此才有更深的洞察力[2]。二是咨询主体的广泛性。现代教育事业结构复杂、形式多样, 因此面对的利益主体众多, 比如学生、教师、学校, 以及政府部门和一些用人单位等。三是咨询过程的长期性。长期性主要表现在调查搜集信息的过程以及加工处理信息的周期较长, 而且咨询效果的显现也需要一个长期的过程。无论是哪种特性, 都决定了教育决策咨询与教育决策是相互依存不可分割的。教育决策者既不能利用权力跨越咨询去做无科学、无民主的决策, 决策咨询也无法替代决策。

二、教育决策咨询的历史沿革

我国的决策咨询活动历史悠久, 可以追溯至先秦时期, 其具体的表现形式是中国的幕僚制度, 我们把这种制度视为现代决策咨询的一种雏形。这种幕僚制度在清朝发展到了鼎盛时期, 开府设幕已经成为了国家制度的一项重要规定。但是, 当时的幕僚制度最终无法适应社会的发展, 从而难以满足日益增长的咨询需要。新中国解放前后, 我国的教育委员会逐步具有了一定的咨询功能。当时的临时政府内设的中央教育人民委员部, 对教育工作中的问题进行讨论、计划、建议、检查等。同时下设的巡视委员会, 还对各地的教育工作进行考察、调查、上报等。新中国成立以来, 我国新成立的教育部下设有视导司, 负责视察各级教育行政部门和各学校执行上级政策法令的情况等。这种教育督导体制和咨询机构在某时期遭到了毁灭性的破坏, 教育督导工作完全停止, 督导制度不复存在。我国的教育决策咨询在上世纪80年代终于迎来了快速发展的春天。随着1986年7月以“决策民主化、科学化”为主题的第一次全国软科学工作座谈会和1994年12月以“繁荣决策科学”和“发展咨询产业”为两大主题的第二次全国软科学工作会议的召开[2], 标志着我国的教育决策咨询活动正式步入制度化、规范化的轨道。中央政府对包括高教领域在内的教育决策咨询越来越重视, 并提出了教育决策咨询制度的建设方向和目标。这样, 随着政府力量推动越来越大, 我国教育决策咨询机构从小到大慢慢发展起来[2]。

三、我国教育决策咨询的发展现状

在经历了几个发展阶段后, 我国的教育事业已经走到了体制改革的关键分叉口, 政府的决策能力直接关系着教育体制何去何从, 而教育决策咨询在教育决策中的作用又直接影响到政府的决策。由此, 现代教育决策咨询逐渐走入人们的视线, 也越来越受到人们的重视。在改革开放以来的二十多年中, 我国的教育决策咨询取得了许多成就:建立了决策咨询机构;形成了决策咨询风尚;培养了决策咨询队伍;取得了决策咨询硕果;积累了决策咨询经验[4]。但是我国的教育决策咨询活动毕竟起步较晚, 决策咨询体制还存在着很多的问题, 与西方发达国家相比存在一定的差距。

1. 我国教育决策咨询的现状分析。

首先, 教育决策咨询的机构数量较少, 且形式单一。我国第一个真正意义上的教育咨询机构———国家教育咨询委员会, 于2010年11月18日在北京宣告成立。据报道, 这是中国教育史上首次设置专门机构, 对国家教育重大改革发展政策进行调研、论证和评估[5]。在此之前, 国内承担教育咨询功能的机构较宽泛, 例如, 教育部高等学校社会科学发展研究中心、中央教育科学研究所、教育部管理信息中心、各级社科院和教科所、各省市成立的决策咨询委员会 (顾问团) 等, 这些机构都具有教育决策咨询的功能。还有国、省两层级的高教督学、督导、评估机构, 以及人大、政协的科教组, 这些机构通过考察调研和评价后, 向决策部门提供的信息和提出的建议也具有重大的咨询价值。由此可见, 我国的教育决策咨询机构大部分都是政府性质, 政府以外的社会公益性组织机构及各类盈利性咨询公司则不多见。其次, 咨询机构内人员构成单一。国内教育咨询机构的官方化, 造成了组成咨询机构的人员均具有很深的官方背景, 咨询人员中主要是来自各个党政部门的官员学者 (包括离退休官员学者) 、专家顾问或各系统各单位的领导。专业化、民主化不足, 综合化、多元化特点明显。

2. 我国教育决策咨询存在的问题。

在决策咨询迅猛发展的同时, 其显现的问题也越加受到人们的重视。制约教育决策咨询发展的问题主要有: (1) 地方教育决策部门咨询意识有待增强。 (2) 决策咨询机构的独立性还不够强。 (3) 决策咨询报告的实效性不够。 (4) 决策咨询人员的整体素质有待提高[6]。从教育决策咨询制度方面来看: (1) 政策咨询制度短缺。 (2) 条块分割, 纵向体系比较清晰, 横向机制与体系模糊。 (3) 公众参与意识不成熟。 (4) 缺乏独立中介机构[7]。教育决策咨询机构方面:我国目前具有高教决策咨询专门职能的机构主要是直属高教决策咨询委员会, 但其缺乏独立性和自主性, 在实际操作中, 国家往往在推出重大决策之前, 才召开委员会会议, 目的是统一直属高校思想, 为贯彻政府决策做准备, 属于先决策后咨询的运作顺序[8]。针对这些存在的问题, 我国首先要建立健全决策咨询体制。一方面完善教育决策咨询体系, 制定适合我国国情的咨询法律及法规。并且要提高政府扶持力度, 保持政策咨询的独立性与客观性, 全面提高国民咨询意识;另一方面, 决策咨询机构要加大咨询队伍的培养力度, 提高咨询专业知识水平与服务水平。

纵观以往针对教育决策咨询的研究历程, 从早期的研究空白到90年代后的爆发式增长, 其背后的真正原因正是教育决策咨询在教育改革中发挥了重要的作用, 并受到了国家越来越多的关注。这些研究从国内到国外, 从理论到实践, 从微观到宏观的角度都进行了全面的阐述。我们从中不难看出, 中国的教育决策咨询已经踏入了一条正确的道路, 随着教育决策咨询制度的不断完善和成熟, 我国的教育咨询事业必将迎来更美好的明天。

参考文献

[1]罗竹凤.汉语大词典 (缩印本) [M].上海:汉语大词典出版社, 1986:1589.

[2]黄建雄.高等教育决策咨询体制初探[D].武汉:中南民族大学, 2008.

[3]现代咨询编写组.现代咨询[M].武汉:武汉大学出版社, 1986

[4]刘雪明.中国政策咨询业发展的现状、问题及对策研究[J].科学学研究, 2001, (2) .

[5]中国首次成立国家教育咨询机构推进教育改革[J].西安欧亚学院学报, 2011, (01) .

[6]肖远军.完善我国教育决策咨询机制的思考[J].教育理论与实践, 2005, (4) .

[7]刘英茹.提升和完善决策咨询机制[J].科学决策, 2005, (10) .

篇9：我国城乡教育消费研究述评

关键词：教育消费 内涵 研究现状

中图分类号：G40-01

教育消费是在教育活动中的消费及除此外对其成员起到教育作用的一切花销，它是一个人受教育的重要前提。我国城乡在教育消费上存在着差异，重视并研究该现象是重视实现教育公平的必要要求，实现城乡统筹发展的必要要求，是构建和谐社会的必要要求。但是目前我国在此方面的研究却很少，而且或是或陈旧、或凭空的研究，无法让人信服，我国在城乡教育消费差距方面的研究领域仍需大的进步开拓。

一、教育消费的内涵

关于教育消费的定义，国内外学术界对其尚没有形成统一的认识。主要有三种观点：第一种观点认教育消费就是教育支出，关于这点，大家各抒己见：（1）教育的全部支出，既包括能带来金钱和非金钱收益的支出，也包括多种主体的支出，总结为国家的消费、家庭的消费；（2）居民消费教育服务及其产品的费用支出；（3）教育支出中能带来非金钱收益的部分。第二种观点认为，教育消费是一种特殊消费活动，是对所获得教育的使用行为，是因教育需求而消耗物质资源的过程。第三种观点认为，教育消费狭义上只包括个人与家庭用于教育的各种货币支出；广义上还包括个人接受教育获取知识与技能的过程。

在教育消费的特点方面，大家虽说法陈述不同，但总体上意见都比较统一，普遍认为几个特点是教育消费具有的：第一，教育消费具有双重性，属于投资性消费，受教育者可以通过教育消费形成人力资本，可以在未来的生产活动中保值增值；第二，教育消费具有外溢性，是指教育消费不只有利于受教育者的收益的提高，而且还具有明显的社会效益，；第三，教育消费具有参与性，这是由于教育消费必须在受教育者接受教育的过程中才能完成，同时教育消费是一种对消费主体资格有基本要求的消费。除以上观点以外，有些学者还认为教育消费有其他特点，如认为教育消费具有高层次文化性，教育消费具有终身性（靳希斌，2005），教育消费有阶段性，教育消费存在一定的竞争性和排他性、被动性（陶美重 2007）。

二、教育消费内容与结构

在教育消费内容与结构方面，关于对教育消费内容与教育消费结构的定义，国内学者讨论较少，其中刘杜建在其《中国教育消费经济研究》中认为教育消费结构，是指通过教育消费所达到的教育层次、不同专业间的关系，以及教育消费中各项货币支出的组合，根据一定的比例和秩序构成的系统。同时从已有研究看，目前尚未有统一的指标体系对家庭教育消费支出内容与范围进行界定和分类。绝大多数研究根据自身的目的、假设及期望解决的问题，对家庭教育消费支出的定义、内容及结构进行分类。刘杜健从两个方面对此进行了讨论，一种是按教育消费的层次与专业划分，划分为初等教育消费、中等教育消费与高等教育消费，另一种是按照教育消费内部各种费用所占的比例划分。

至于国家这个消费主体，学者们多从“我国教育经费”的这个维度入手，采用“公共教育支出”、“国家财政支出”等提法，有人从满足社会公共需要这一公共财政本质出发，把公共教育分为两类：一类是社会公共需要性教育（义务性教育），一类是非社会公共需要性教育（非义务性教育，如岗前培训、职业再教育）。而另外学者对教育支出的提法为教育基建支出、反映教育各部门所属各类学校和教学仪器厂等企业和事业单位的基建支出、教育费附加收入用于教育的支出、政策性补贴支出中用于学生课本价格的补贴支出、支援不发达地区支出中用于教育方面的支出、农村教育附加费支出、城市维护费中用于中小学校舍维修补助费、教育企业的挖潜改造资金和教育科技三项费用、各种各样教育部门的教育事业费、各部门事业费中用于教育和干部培训的支出等。

三、我国教育消费现状

我国学术界十分关注城乡之间的差距，对此作了不少研究，但就专门研究城乡家庭教育消费差距的来说，还比较少。主要有邢海晶在2011年通过扩展线性支出系统模型做的《二元结构下城乡教育消费差距分析与对策》，曾满超、丁小浩、沈华在2010年基于甘肃、湖南和江苏3省的初中学生课外补习调查做的《初中生课外补习城乡差异分析》等。此外其他与本论题存在相关的主要有两方面的角度：一方面是在经济上探讨城乡的差距，包括城乡收入差距、消费差距、财产差距及国家投入差距；另一方面是基于教育视角的城乡差距，研究内容主要有师资、教学经费、教学媒体、学校规模、办学条件、师资力量和课程开设等等。同时有许多学者从国家教育消费这个主体出发，也涉及到城乡差距的问题，1997年世界银行对我国1993年初等教育支出的利益归宿分布的分析显示，无论从公共教育支出額的分配、享有公共教育支出份额的比例、以及教育需求的满足程度看，我国人均GDP最高的1/5地区都是最大受益者，而人均GDP最低、次低和中间1/5地区都是公共教育支出的利益受损者。王强（2011）指出我国存在着省际间农村义务教育经费分配不公平、经费支出结构不能支撑义务教育均衡发展等情况。

综上所述，学术界对于“我国教育消费”的研究可以说是内容上是多方面的，包括理论和实践的，运用方法多样，包括理论上的思辨、数据上的处理分析以及具体的调查研究。但是研究还不够，在某些方面尤其是“我国城乡基础教育消费差距”上则存在缺口，对教育消费概念的认识存在一定的偏差，在研究中出现教育支出、教育投资和教育消费等概念交叉混用的现象，可以说在此方面缺少系统，缺少理论的支持。

参考文献

[1]刘杜建.教育消费水平与收入分配[J].消费经济，2001，（5）

[2]王晓芳.教育提升了劳动收入占比吗——基于中国省级面板数据的分析[J].财经科学，2011，（9）

[3]朱诗娥，杨汝岱.城乡居民消费差距与地区经济发展水平[J].经济评论，2012，（1）

[4]杨晓霞.城乡差异：县域内义务教育均衡发展的现实困境[J].教育与经济，2012，（4）

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