英美出版高等教育现状述评论文

英美出版高等教育现状述评论文（共5篇）

篇1：英美出版高等教育现状述评论文

英美出版高等教育现状述评论文

英国和美国是公认的出版教育发达国家，其出版教育体系和特征值得研究和借鉴。据此，笔者以英国和美国开设了出版专业的几个主要高等院校为调查对象，对其教育层次、教学目标、课程设置、教学方法和师资队伍共五个方面的基本情况做了普查和主要特征分析，反映和揭示英国、美国出版高等教育体系的现状及其经验所在，以期对我们当前的出版高等教育改革有所启示和参考。

一、教育层次多样化，以短期培训为主

据笔者不完全统计，英国提供出版教育的高等院校有：伦敦传播学院(londoncollegeofcommunication)、伦敦城市大学(londonmetropolitanuniversity)、伦敦大学学院(universitycollegelondon)、纳皮尔大学(napieruniversity)、金斯顿大学(kingstonuniversitylondon)、牛津布鲁克斯大学(oxfordbrookesuniversity)、普利茅斯大学(universityofplymouth)、罗伯特戈登大学(therobertgordonuniversity)、斯特灵大学(universityofstirling)、安格利亚鲁斯金大学(angliaruskinuniversity)、拉夫堡大学(lough-boroughuniversity)、密德萨斯大学(middlesexuniversity)以及诺丁汉特伦特大学(nottinghamtrentuniversity)。英国出版高等教育的层次包括：高等专科学历(2年学制)、学士学位(全日制3年或者非全日制4年)、为大学毕业生提供职业技能的研究生学历证书(24周至1年学制)、以培养教学和研究人员为主的硕士学位和博士学位(1至2年学制)。

美国主要有以下大学开设了出版课程：纽约大学(newyorkuniversity)、哥伦比亚大学(columbiauniversity)、佩斯大学(paceuniversity)、爱默森学院(emersoncollege)、丹佛大学(universityofdenver)、芝加哥大学(universityofchicago)、斯坦福大学(stanforduniversity)、罗切斯特大学(universityofrochester)、巴尔的摩大学(universityofbaltimore)、加州大学伯克利分校(universityofcalifornia，berkeley)、西北大学(northwesternuniversity)、乔治・华盛顿大学(thegeorgewashingtonuniversity)、耶鲁大学(yaleuniversity)和罗斯蒙学院(rosemontcollege)等。美国的出版教育形态主要分为六种，涵盖了学历教育和非学历教育：研究生教育(1至2年学制)、本科生教育(全日制3年或者非全日制4年)、暑期专业培训(主要是出版证书课程培训，既包括本科甚至研究生学历证书，又包括非学历证书)、强化班培训(针对某一主题如出版技术、跨平台的媒体管理等的强化训练)、专业组织举办的各种培训系列、出版企业举办的培训系列，这类培训的周期以短期为主(见表1)。与英国不同，美国院校并未设置博士学位，纽约大学的负责人robertbaensch认为：如果从文化的角度研究出版，那么应该去文科院系攻读博士学位(如社会科学系或者传播学系);如果从现代技术的角度研究出版，可以去攻读信息学博士学位。英美两国(尤其美国)特别注重出版课程的短期培训，周期一般是几个星期。

二、教学目标定位明确：培养实用型人才

英美两国的出版高等教育，以培养具有出版核心技能的实用型人才为目标。如伦敦大学学院的培养目标是“让学生完全了解现代出版工作的工作流程，给予他们有关这方面的知识、信心以及在出版行业中迅速成长的能力”。纽约大学的培养目标是“为成功获得工作而教授专业技能：我们的学生能够在纸质媒体和数字媒体转换中应对自如”。佩斯大学的培养目标为“充分利用当今成功出版人士的经验与专业技能来培养明日的出版业领导人才”。哥伦比亚大学短期培训中心的目标则为“(将学员)培养成为成功的编辑、文学经纪人、出版人、设计师、公关专家等”。这种以实用主义为特征的培养目标，贯穿于课程设置、教学方式、师资队伍构建等出版教育体系中的各相关方面。

三、课程设置

通过对上述学校进行纵向比较研究，可以从整体上看出英美两国出版教育重点所在及其发展趋势。

1.以“职业”为导向，重视经营管理课程。以职业为导向一直是英美所坚持的原则。因为出版业是竞争型行业，而当前媒介融合的发展正深刻地改变着出版市场运作和企业管理的机制和方式，要求当代出版人具备媒介融合环境下的“全媒介”性质的出版经营与管理的新观念和创新能力。英美高校对管理经营类课程的设置予以高度的重视(具体情况参见表2和表3)。

出版家小赫伯特・s・贝利在《图书出版的艺术和科学》中说：“出版不是数学、政治、经典著作研究那样的理论性学科，而是一种活动和加工处理过程。”受这类观点的影响，英美出版教育注重实务，即使在正规的学历教育中也很少对编辑出版理论做系统教授，对出版史、媒介理论等理论性强的课程少有涉及。据笔者统计，本科只有牛津布鲁克斯大学将“出版原则和实践”(publishingprinciplesandpracticeiand)作为入门课程，研究生只有伦敦城市大学开设了“研究、方法和问题”(research，methodsandprofessionalissues)以及普利茅斯大学开设了“出版进程研究”(publishingprocess)。另外，由于出版业职业性特点，美国出版教育培训的课程多为经营管理类。

2.立足于职业需要，然课程设置有差别。尽管课程设置均重视“职业性”，但出版高等教育不同于一般短期培训的是，课程比较注重出版物“内容”的原创、发掘，注重利用知识理论和实践教育。当前媒介融合的不断发展，要求原始稿件与多种新媒介从内容到形式形成多方位契合与互动，并不断裂变与聚合，形成新的内容产品，使产品的传播进一步延伸到知识与服务领域。基于出版市场发展实践的需要，英国大学的出版课程比较强调创意经济和内容创造在出版产业中的应用(参见表2)。同时也开设了一些课程来教授学生用批判眼光看待现实中出现的问题，如“批判性方法论”、“批判方法研究”，培养学生独立思考能力和决策能力。

至于美国，尽管培养目标相同，但是教育层次多样化决定了培养方向的差别化。本科教育主要培养学生实际操作能力;研究生教育注重培养出版人的经营和管理才能;短期培训则主要针对当下发生的问题，给予中级或者以上的管理者解决问题的方向。例如斯坦福大学的网络出版培训主题包括网络出版、拍摄事后处理、选择正确的`设备、给你的网站添加视频的策略。

3.与时俱进，数字出版教育占较大比重。近年来数字出版发展迅速，要求出版人能够积极应用现代数字网络技术、多媒介平台，创新现有出版物的生产、经营和管理的方式与手段，提高出版企业绩效。在这种背景下，英美高等出版教育的课程中，数字出版方面的课程所占的比重比较大(具体情况参见表2和表3)。另外，牛津布鲁克斯大学还专门设置了“数字出版硕士”。

从表2和表3中可以看出，英美数字出版课程不仅是众多课程体系中的必备课程，而且课程设置得非常具体，深入到了出版的某个环节的某一项业务处理。

4.课程内容设置国际化和可操作性强。基于互联网技术的媒介融合的发展，对当前世界经济的一个重要影响就是进一步强化了市场全球化和一体化。在欧洲，做出版要成功，必须首先打开国外市场，因为欧洲各国的人口较少，市场相对较小。鉴于此两点，英国出版教育课程设置强调国际出版的内容。例如金斯顿大学在出版硕士培养中开设了“全球版权贸易和国际出版”(globalrightsandinternationalpublishing)课程，培养学生的国际意识;斯特灵大学则专门设置了“国际出版硕士”。

实用性知识决定了教授内容的可操作性，尤其数字出版方面。例如纽约大学开设了“多媒体财务分析”、“网页建构和内容创造”、“网页数据库制作”，佩斯大学开设了“杂志广告销售”、“出版商务沟通技巧”、“收购及附属权利”，爱默森学院开设了“专栏写作”、“写作与出版主体的不同”、“多样化的图书宣传”、“杂志出版的职业道德”等。这些课程涉及多个业务环节，全面具体，注重实践和联系实际，所学内容的可操作性比较强。

四、教学方式

1.授课方式多样，实践性教学是特色。英美两国的出版教育授课方式灵活而多样，其中实践性教学表现得最为突出。

具体来讲，除了传统的教学方式以外，还开设了讲习班、专题讨论会、案例教学、实地考察、独立项目研究以及举办出版论坛。如纽约大学实施的模拟教学，要求学生在了解公司复杂目标和外部影响因素下，提出最新的数字出版产品策略和营销策略;要求学生设计timeoutnewyork的封面;与巴诺书店顶级会员进行一对一会谈;考察谷歌公司等等。通过类似的教学方式，学生不仅能较深入地理解相关理论，而且可以较快地了解出版市场实际情况和掌握实际操作能力。

2.考核方式灵活，培养学生自主学习能力。授课方式的多样化决定了考核方式的灵活化，不局限于论文和考试，可以做一个项目、案例、产业策划或者小组展示等等。灵活的考核方式既真实地考察和锻炼了学生实际操作能力，同时也可通过与小组成员之间的默契程度考察其合作能力。师资、教学安排和资金三方协助，也让学生能自主选择自己的研究方向。目前，在英国部分高等院校中，学生可以根据自己的兴趣和特长选择申请具体的研究生项目，如“电子期刊的应用和影响”(201月-年9月，科研信息网络公司资助)，“数字化生活(针对图书馆)”(9月-4月，英国艺术与人文研究委员会资助)就是由伦敦大学学院研究生申请并完成的项目。

五、师资队伍

1.多数教师具有出版从业经历。导师的素质和学术水平直接影响到学生的培养质量，英美出版专业教师绝大多数有着丰富的编辑、出版工作经验，能够充分理解出版实践中存在的问题和发展方向，这就保证了教学过程中学生可以及时了解到出版业内的动态和前沿知识，并且接触到业界的人脉资源，为今后的实习和就业提供了有利条件。如斯特灵大学的出版中心副主任詹姆斯是历史类畅销书和学术类出版物的编者和作者;金斯顿大学的alisonbaversock是资深出版人，其著作howtomarketbooks及arebooksdifferent?是出版专业必读的基础理论书;客座教授richardcohen是霍德教育出版社的出版主管，有25年的工作经验，出版了多本著作。

2.积极利用行业资源，聘请资深出版人为兼职教师。与中国稳定的在职专业队伍不同，英国大学开办的出版教育专业正式职员很少，主张教师兼职，师生比例约1∶18左右。如斯特灵大学的出版中心真正意义上的全职人员只有主任安德鲁和副主任詹姆斯，两位在出版界都有声望。英美一些院校甚至直接成立出版委员会，其构成往往囊括业界的重要人物，这些业界人物定期或不定期到学校来上课，给学生带来最新的行业资讯和发展动向信息。资深出版人作为兼职教师，可以使学校教学、学生学习和业界实际情况紧密结合，学校和业界保持联系。如哥伦比亚大学校友事务委员就包括兰登书屋、麦克米伦出版集团、企鹅出版集团、elle杂志等众多校友理事成员。他们有机会引导学生深入牛津大学出版社、布莱克维尔出版社、企鹅出版社、哈珀・柯林斯出版社等进行学习和实习。

六、总结

他山之石，可以攻玉。英美出版教育特色就是重视“术”，强调培养实用型人才，其课程设置立足于职业需要而与时俱进，授课方式灵活多样和教师队伍由学术界与产业界构成，这些都是值得我们学习和借鉴的。但是，相对而言，英美出版教育中“学”的比重较轻，而我国出版教育中“学”的氛围比较浓，教学层次丰富，特别是本科生教育具有完备性和系统性。

综上所述，在媒介融合环境下进行的出版教育改革中，一方面要注意保持我们的理论教育之特色和优势，另一方面也要积极借鉴英美出版教育中的实践性教学的具体经验，使我们的出版教育能更好地适应时代的发展的内在要求，为我国出版产业的可持续发展培养合格人才。

注释：

数据资料部分统计自文中所列27所开设出版课程的高校的网站。

篇2：微博在教育中的应用现状述评

自2006年微博问世以来, 其作为一个更加便捷的情感交流工具得到了迅速的发展。在国内, 微博的发展最早可追溯到2007年的饭否网, 在其出现一年多时间后被网民认可。直至2009年7月份新浪网推出新浪微博, 微博在中国才开始发力, 让国内网民真正关注微博的应用与发展。从根本上来说, 这种网络化信息环境不仅改变了传统的信息传播方式与速度, 而且也对教育产生了巨大影响。

一、微博概述

1. 微博的定义

微博, 即微博客 (MicroBlog) 的简称。同博客一样, 是一个基于Web2.0的互联网应用。它是基于用户关系的信息分享、传播以及获取平台, 与传统单一的Web访问方式相比, 基于Web2.0的访问允许微博用户通过更加丰富的方式如手机客户端、即时通信软件以及各种客户端组件个人社区, 以140字左右的文字更新信息, 并实现即时分享, 即“随时随地分享身边的新鲜事儿”。这使得访问与交流更加便捷高速。

2. 微博的特性

(1) 短小性。顾名思义, 微博的特点在于“微”字。以Twitter为例, 它的一条信息限制在英文140个字符。新浪微博容量为140个汉字, 约为两条短信的长度。人民网微博也限于140个字, 网易微博限制在163个字, 腾讯微博200个字, 搜狐微博500个字。可以看出, 主流的微博都有一个特点, 那就是“短”。短短的一句话或几个字词就能表达出用户的所见所思, 微博保证了交流的时效性和信息共享的效率, 有利于群体头脑风暴, 有利于迸发出更具创新性的想法。

(2) 实时性。用户可以通过多种客户端包括短信、E-mail、IM (即时通讯软件) 等向平台发送信息, 无论在任何地方、任何时间都可以发送信息。与博客上的一对一交互不同, 微博提供了“follow” (跟随) 功能, 用户微博上的信息一旦更新, 就会自动转发到跟随者的页面上, 这样就保证信息不会漏发, 跟随者也可以随时了解用户的状态。微博的传播速度比传统的媒体 (如电视、报纸、甚至网站) 更快, 可以在短短几分钟内将一个突发新闻事件传遍全球。

(3) 互动性。微博支持转发, 用户可以把感兴趣的内容转发到自己的微博上, 他人在阅读的时候能同时在博文中看到原作者, 这进一步扩大了人与之人间的交际圈。这种发散式“关注”的方式往往会带来裂变效应。

二、微博在教育中应用的现状

1. 从相关研究的数量看

本研究把检索项定为“篇名”, 分别以“微博 (微型博客) ”、“微博教育”、“微博教学”、“微博学习”为检索词在中国期刊全文数据库进行检索, 时间跨度为2006-2010年, 检索到相关的研究论文753篇。统计结果如表1。

关于微博研究的文章已达到753篇, 说明微博已经引起了很多学者的关注。通过“微博教育”、“微博教学”、“微博学习”查到的文献分别有14篇、3篇和2篇。由此可见, 微博应用于教育的研究才刚刚开始, 数量较少, 需要更多的学者加入研究的行列。

2. 从研究的内容看

宏观上, 这些关于微博的文章主要来源于知识经济、商周刊、中国经济周刊、新闻传播、新闻爱好者、互联网周刊等期刊。从中可以看出, 大部分关于微博的研究集中在商业、政治和互联网方面。从具体内容上看, 主要涉及微博简介 (介绍微博的由来、特点与功能、发展前景等内容) 、微博营销 (介绍微博的营销价值、营销战略等) 、微博热词 (有18篇关于微博热词的文章, 主要指一些焦点事件, 引起大众使用微博广泛讨论) 等内容。而微博的教育应用这方面的研究较少, 需要教育工作者更加关注微博, 以便利用微博更好地为学习服务。

3. 从研究阶段看

笔者将我国学者对微博在教育中应用的研究分为如下三个阶段。

其一, 酝酿阶段。2008年5月孙卫华、张庆永在《传媒观察》发表了《微博客传播形态解析》一文, 该文主要介绍了微博客的概念以及微博客文本碎片化、半广播半实时交互等特征。自此, 出现了一系列关于微博研究的文章, 如《边工作、边微博》、《Twitter:微博客时代的到来》、《浅谈“微博”的兴起与网络价值》, 这些文章主要是从传媒、商业等角度探讨微博。虽然此时还没有关于微博在教育中应用的文章, 但这些介绍微博的文章, 都有助于教育工作者关注微博这一新事物, 也为微博在教育中的应用做了前期准备。

其二, 发展初期-微博在教育中应用初探。郑燕林、李卢一在2010年第二期的《中国教育信息化》发表了《微博客教育应用初探》开始了微博在教育中应用的探究。此后, 关于微博在教育中应用探究的文章层出不穷。如:林书兵、徐晓东的《微博客及其教育应用探析》 (电化教育研究, 2010.2) , 张艳琼的《微博在教学中的应用探微———以新浪微博在<大众传播学>中的使用为例》 (现代教育技术, 2010.3) 。

其三, 上升阶段-微博与具体课程整合。在这个时期, 研究者开始关注微博与具体的学科教学相整合。如, 陈瑾在2010年第21期《知识经济》上发表了《微博应用于对外汉语教学初探》, 该文列举了微博运用于对外汉语教学的特点。《微博在语言教学中的应用研究》 (崔秀美) 将微博与语言教学结合起来, 介绍了微博在语言教学中有庞大的资料库、生动的学习案例、庞大的学习网络等优势并提出微博在语言教学中的应用策略。

我国关于微博在教育中应用的研究文献数量不多, 研究主题也不是很丰富, 研究的深度和广度不够, 还没有形成完整的体系和系统。总体来说, 我国关于微博在教育中的应用研究还不成熟, 这与微博技术的发展也有关。随着技术的进一步发展, 微博使用者的增多, 微博在教育中应用的研究也必将向深层次、可操作、具体化方向发展。

4. 从教育技术专业学科角度看

通过对《中国电化教育》、《电化教育研究》、《远程教育》、《中小学电教》、《现代教育技术》、《中小学信息技术教育》、《信息技术教育》7本杂志关于微博教育应用相关研究文章进行统计, 其结果如表2。

从表2可以看出, 10篇文章中有6篇关于微博在教育中应用探究的文章, 几篇文章都提到了利用微博构建虚拟课堂, 使学生学习范围从课堂内扩展到课外。《微博客及其教育应用探析》 (林书兵、徐晓东) 这篇文章还提到尝试将微博作为一种项目管理和联系方式, 一种促进学习者反思和评价提高元认知能力的平台, 一次会议或者工作坊的展示平台。其余文章都是关于微博在特定情境下的应用。《微博在中小学教育中的应用探析》 (王世群、张干) 提出微博应用于中小学教育的可行性;《微博客在远程教育中的应用探讨》 (卢和琰) 提出将微博作为电子学习笔记的必要性与可行性, 并具体描述了如何用微博搭建微博笔记系统;《微博在中小学语文教学中的应用》 (刘静静) 阐述了微博在语文课前预习、写作课、课外阅读以及情感教育方面的应用;《微博在“C程序设计”教学中的应用研究》 (郝兆杰) 将微博引入到“C程序设计”课堂教学中, 提出微博引入课堂教学时应依据课程特点选定合适的应用策略, 并应注重实施的基础条件、教师的指导与监督、片段式资源建设、激励机制、评价、研究方法。

三、微博在教育中应用的意义

通过对已有的微博在教育中应用探究文章的分析, 关于微博在教育中应用的意义笔者归纳出以下三方面:

1. 促进教育方式的变革, 培养学生的综合能力

首先, 运用微博组建班级社区, 支持课堂内的班级社区在课堂外的延伸, 从而促进非正式学习的开展, 为平时不善言辞的同学提供交流的平台。其次, 学习者通过关注专家或名人的微博, 同时寻求拥有共同学习兴趣的同伴, 形成自己的学习网络, 获取所需的资源。这种个人学习网络的建立, 有助于学生获得知识、参与讨论、分享自己的学习成果, 利于学生综合能力的发展。

2. 有效地激发学习兴趣、动机

“寓教于乐”是教育追求的目标。根据微博的特点, 把微博融入到教学中, 以这种方式激发学生的学习兴趣, 既可让学生掌握知识及学习方法, 又能提高学生的信息素养。当学习者在微博上对某一问题提出独到见解的时候, 就会得到其同学的关注, 这样会进一步激发学习者学习与探索的兴趣, 极大地提高学习效率。微博为学习者提供了实时的交互与反馈, 传统的博客也有交互反馈的功能, 但这种交互反馈不是实时的, 时间上的延迟可能会减低学习者的学习兴趣。

3. 培养学生的团队协作能力

协作学习一般指师生利用网络, 在交互与合作中共同完成某项学习任务的活动。协作学习最主要的任务是让学习者在互动与交流中一起去完成学习任务。微博简短的文字要求、即时的反馈机制使得协作学习变成一件有趣的活动, 利用它能够调动学习者的积极性, 充分发挥各个学习者的潜能, 促进学习者认知过程的重建, 提高学习者思维的自由性、灵活性;此外, 利用微博, 培养学习者积极的情感, 增强学习者的团队协作意识, 对团体产生参与感、认同感、归属感、培养学习者的协作技巧, 人际交往能力等。

参考文献

[1]吴荣荣.微博:教育信息化的有效工具[J].考试周刊, 2010, (39) .

[2]于连民, 车蓓蓓.中国微博成长与发展综述[J].网络与信息, 2010, (6) .

[3]Joanna C.Dunlap, Patrick R.Lowenthal.Tweeting the Night Away:Using Twitter to Enhance Social Presence[J].Journal of Information Systems Education, Vol.20 (2) .

篇3：英美出版高等教育现状述评论文

[关键词] 出版高等教育 教学体系 日本 中国

[中图分类号] G239 [文献标识码] A [文章编号] 1009-5853(2012) 01-0018-05

[Abstract] Mainly by Japan’s college’s official website, the authors collect and analysis the information about the publishing major setting, training objectives, curriculum arrangement and teachers, etc. And then the authors get some conclusions that Japan’ publishing higher education can be adapt to the requirements from the integration of media environment publishing industry development, but the systematization is insufficient. Taking this case as a reference, China can learn some from its strengths to improve China’s publishing higher education system with Chinese characteristics.

[Key words] Higher education of publishing Teaching system Japan China

毋庸置疑，中国的出版高等教育近年来取得了长足进展。然而，伴随出版产业的迅猛发展和媒介环境的深刻变化，特别是媒介融合发展对出版产业和出版教育带来的全局性的影响与冲击，使得原有的出版教育体系、人才培养与出版实践及市场需求之间出现了一定程度的不适应甚至脱节的现象与问题，即目前一些编辑出版专业培养出来的学生不能很好地满足当前媒介融合环境下出版产业的要求。这一现象和问题应该引起高度重视，并对此积极开展科学研究，探索问题原因和改革策略。科学研究的方法之一就是比较和参照性研究。

日本出版业的相对先进与发达离不开其出版高等教育的积极贡献。据此，笔者以当前日本已开设的出版类课程、具有代表性的著名高校为调查对象，通过分别登录其高校官方网站，对专业设置、培养目标、课程安排、教材使用和师资队伍等出版教育体系中的主要要素的基本信息进行收集、翻译和整理；同时结合媒介融合发展趋势，分析其课程设置的内容选择和特点；并基于研究得出的日本出版高等教育主要特征和我国出版高等教育基本现状，比较分析中日出版高等教育的不同、各自的优势与不足之处，以期对于当前媒介融合环境下我国出版高等教育改革有所启迪。

据不完全统计，目前日本提供出版课程的高等院校主要有：筑波大学[1]（築波大學つくばだいがく）、上智大学[2]（上智大學じょうちだいがく）、东海大学[3]（東海大學）、法政大学[4]（法政大學）、成城大学[5]（成城大學せいじょうだいがく）、文教大学[6]（文教大學）、专修大学[7]（專修大學せんしゅうだいがく）、东京造型大学[8]（東京造型大學とうきょうぞうけいだいがく）、共立女子大学[9]（共立女子大學）、大妻女子大学[10]（大妻女子大學おおつまじょしだいが）、昭和女子大学[11]（昭和女子大學しょうわじょしだいがく）、驹泽短期大学[12]（駒澤短期大學こまざわたんきだいがく）、迹见学园短期大学（跡見学園短期大學）、大阪艺术大学[13]（大阪芸術大學グループ）。本文以这些高等院校为调研对象，主要通过登录各院校的官方网站，对其出版课程的定位、课程内容、教材以及师资等方面最新资料进行收集整理，期望从中归纳和分析日本出版高等教育的基本状况与主要特征。

1 高校编辑出版专业匮乏，相关专业开辟了出版课程

日本的出版单位在招聘职员时，对应聘者的所学专业和是否具备相应的出版专业背景知识，没有明确要求，对职员的培训也是多在出版社内进行[14]。这一就业现状和外部环境决定出版专业作为一门独立的专业学科，在目前日本高等院校中设置，似乎没有太大必要。资料调查的结果显示，情况的确如此。根据笔者对相关院校的专业设置和课程安排的调查（见表1），日本无论是一般性高校、短期大学（注：学习年限通常为两年，毕业生被授予准学士学位），还是研究生院，都没有单独设置以出版为专攻方向的学科，而是依附于新闻学、传播学、情报学、媒体艺术学等其他相关学科，有的院校提供1—3门与出版学联系紧密的课程，有的则没有专门开辟相关出版学课程，出版学内容只是在别的课程内容中涉及。

表1 日本相关学校出版课程统计表

从日本出版产业来看，日本的新刊种类是继美国、英国和中国后的第四位[15]，杂志出版也很兴旺，历史发展悠久，为何出现出版产业发达，而出版学研究和教育并未有相应的特别专业化、系统性的发展？或者说，为什么日本的出版高等教育现状如此分散和不“专业”，可是出版产业却比较兴旺和发达？

出版产业发展的影响因素有很多，其中出版教育和人才培养应该是一个重要因素。从日本发展的近代史来看，由于受占领国即美国的影响[16]，二战后日本高校纷纷开设新闻学、大众传播学和媒体设计学等专业，而没有专门开设出版学专业。但是，笔者认为，这种出版教育状况不仅不会影响出版产业发展对于人才的需要，从某种意义上讲，反而特别适应当前媒介融合环境下出版业发展对于复合型人才的需求。这是因为，在包括技术融合、市场融合、内容融合等在内的媒介融合快速发展，使得整个传媒产业乃至整个信息产业中各个分支产业边界日益交叉和模糊，出版业在信息技术和网络技术的渗透影响下，出版媒介、出版产品、出版流程等正发生着根本性的变化，“出版”的概念，事实上不再是限制于传统的纸质图书出版范畴，而是包括数字出版等各类新型出版形态在内的“大出版”概念。拓宽专业口径、加大传媒相关专业知识背景学习和强化媒介技术应用技能的学习等，成为时下我国各个高校出版教育改革的主要思路，这些正是日本出版教育现状的表现之一，他们“无意间”把出版教育课程置入了上位类的传媒学专业的课程体系中，使得学生在更宽泛的多媒介背景下理解和学习出版，通过这样学习的学生，才能够具有大传媒视野和相关媒介技术技能，这种复合型人才，正是目前媒介融合环境下出版产业发展需要的人才。

表2 上智大学“出版论”课程大纲

以日本上智大学的“出版论”课程大纲[17]（见表2）为例，其内容涵盖了从出版生产、流通到销售的整个出版发行过程，是属于基础性质的课程；从其课程大纲来看，主要内容是由表2 中的1—11部分组成，1—3部分是有关出版基本原理的介绍（三部分），4—6部分是谈网络出版的内容（三部分），7—8部分是关于日本近代出版业（两部分），9—11部分是关于出版流通业的（三部分）。从课程大纲的内容分布和分布分量来看，网络出版和出版流通是两个重点。基于技术融合发展起来的网络出版和数字出版，是当前出版发展的重点，也是未来的趋势，日本“出版论”概论性课程及时将网络书店、电子出版、网络引擎谷歌这些最新内容作为重点内容充实其中，是非常必要的。此外，我们知道，出版业的发展与其流通业的成本和效率息息相关。日本的出版流通业发展比较好，日贩和东贩两大出版流通企业主导着日本出版流通业，出版流通的组织化和社会化程度比较高，这是日本出版业的一大亮点。实践的发展离不开理论的智力支持，日本出版流通业的相对成功发展，与他们对于出版流通业的研究和教育重视具有密切关系。

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3 短期出版职业培训多，培训的技术性和操作性突出

日本出版界的从业人员大多是短期出版职业培训后的上岗人员，而不是从大学出版专业“科班”毕业的专门人才。提供这些短期培训的机构主要是日本的两年制短期大学。

与普通大学情况不同，短期大学开设的课程非常明确、具体，定位于务实性和可操作性，诸如编辑各个环节的实务、某一项出版媒体软件和技术的掌握等，其出版教育的主要目的，是要求学员经过短时间培训后，掌握某项操作技能技术，随后就能上岗开展工作。对此，笔者通过共立女子大学“编辑技术”（原文“编集技术”）课程授课内容来考察[18]（见表3）。

表3 共立女子大学“编集技术”课程大纲

从表3可以看出，该课程传授知识是当前网络环境下编辑出版工作环节可能涉及的软件应用和简单制作的技能，非常具体、实用。比如，如何运用计算机软件制作贺年卡、邀请函、宣传单，如何处理图像，如何选择色彩和纸张等。同时，短期大学编辑学生入学的资格就是DTP(Desk Top Publishing)考试及格。可见，这些短期大学的出版课程培训主旨是定位于技术性和操作性。学生或学员参加这类课程的学习或者培训后，即能上岗，动手能力强，使得出版教育与出版人才需求实现某种程度上的“无缝”对接，出版教育在微观上很好地满足出版实践对于出版人才的需求。

４ 编辑出版类教材少，出版教育内容体系不确定

有研究者[19]对担任日本的大学、短期大学有关出版科目的44名教员进行问卷调查，其中关于“教育课程运用的问题点”的提问回答中,多数回答者指出“没有确立其学问体系”“教材不足”。笔者对日本大学出版及其相关专业教材出版情况的调查显示，相关教材缺乏是一个突出问题。教师在授课中对教科书的选用方式有两种：一是不用教材，教师自编讲义，这是绝大多数学校采用的方式；另外一种则是用其他学科的教材为教案或者主要参考书籍，如上智大学采用《新闻学概论》、东京造型大学采用《媒体设计学》[20]等。由于缺乏相应的教材，相关知识不能体系化、系统化，使之既不明确也不稳定，这已经成为日本出版学研究和教育进一步发展的一个障碍。

表4 筑波大学“出版流通”课程大纲

以筑波大学[21]的“出版流通”课程大纲内容构成为例（见表4），从表4中可以看出：课程大纲构成的六个部分彼此之间的关联度不够紧密，内容比较跳跃，似有随机组合之态，而不是知识内容内在关联构成的一个整体。

就出版培训的师资而言，日本出版教育也是不稳定的，一般是出版企业的专业人员、管理人员，短期大学和各种专科学校和社团协会成员也同时兼顾培养出版专员、职前培训的使命。这些人员构成的出版培训师资队伍，有实践性较强的优势，但是也存在不稳定的情形。

此外，出版教育内容体系不确定，还体现在短期大学的课程体系不太明确和稳定，出版课程比较少，在课时方面有的一个学年度只有一个学期，仅有12个课时的课程，而有的则密集开课到35个课时。引用吉田公彦先生的话来形容日本的出版教育现状：“日本的出版教育还处于放任自流的状态，并未形成体系。”[22]

５ 结论与启示

通过上述调查和分析，可以看出日本的出版高等教育体系的主要特征，一是将出版教育置于传媒教育的“宽口径”状态下进行，尽管这种状态的形成从历史上来看，更像是“无意”形成的，但是客观上它使得培养出来的人才能够很好地适应多媒介融合环境下的工作要求。二是整个日本出版教育体系中，其出版教育的目标定位在于培养实用型人才，职业培训的特点非常明显，其中短期大学是其中坚力量。三是日本出版教育内容偏重实务操作，师资力量不少也是来源于产业界。这三方面的特征使得日本的出版教育能很好地契合当前媒介融合环境下出版实践发展对于人才培养的需求。但是，日本的出版教育理论性不强，教材缺乏，师资队伍不稳定，出版教育体系系统化不够，这不利于出版教育和出版产业的长远发展。

与日本的出版高等教育不同，我国出版高等教育的理论性、科学性和系统性比较强，目前全国有将近200所高校设置了编辑出版专业，进行为期4年的本科生出版教育和培养，拥有稳定教师队伍、成体系的系列教材和稳定的教学计划，这些都体现我国出版高等教育的先进性，这在全世界出版教育领域中也是独树一帜的，值得提倡。这是因为，作为内容产业的出版物生产和经营，特别是前期“精神产品”的内容编审，要求出版人不仅具有技术方面的操作技能，更需要有深厚的知识基础为依托，发展才可能有后劲，编辑策划的出版产品才可能有文化底蕴。

然而，随着媒介融合的迅速发展和广泛渗透，我国出版高等教育出现了与出版实践发展要求不相适应的方面，其中主要问题在于，出版专业毕业的大学生往往动手能力不强，对于纸质图书出版之外的其他媒介相关知识和技能知之甚少。这方面，我们可借鉴和学习日本出版高等教育的一些做法，比如与其他相关传媒专业合作，拓宽出版教育口径；完善课程体系，课程内容要及时更新；授课老师也要经常请业界人士来担任；在假期与出版业界合作，大力开展职业培训；加强学生的实践教育和动手能力的培训，等等。如此变革才可能保证我们的出版教育能够为出版实践的发展不断提供合格人才和智力支持。

注 释

[1]築波大學つくばだいがく[OL].[2011-07-24].http：//www.tsukuba.ac.jp/

[2]上智大學じょうちだいがく[OL].[2011-07-25]. http：//www.sophia.ac.jp/

[3]東海大學[OL].[2011-08-05]. http：//www.u-tokai.ac.jp/

[4]法政大學[OL].[2011-08-05].http：//www.hosei.ac.jp/jukensei/index.html

[5]成城大學せいじょうだいがく[OL].[2011-07-30].http：//www.seijo.ac.jp/

[6]文教大學[OL].[2011-08-03].http：//www.bunkyo.ac.jp/

[7]專修大學せんしゅうだいがく[OL].[2011-08-03]. http：//www.senshu-u.ac.jp/

[8]東京造型大學とうきょうぞうけいだいがく[OL].[2011-08-07].http：//www.zokei.ac.jp/

[9]共立女子大學[OL].[2011-08-09].http：//www.kyoritsu-wu.ac.jp/

[10]大妻女子大學おおつまじょしだいが[OL].[2011-08-06].http：//www.gakuin.otsuma.ac.jp/

[11]昭和女子大學しょうわじょしだいがく[OL].[2011-09-01].http：//swu.ac.jp/

[12]駒澤短期大學こまざわたんきだいがく[OL].[2011-08-04].http：//www.komazawa-u.ac.jp/

[13]大阪芸術大學グループ[OL].[2011-09-03].http：//www.osaka-geidai.ac.jp/index.html

[14]龚应荣.考察日本出版教育的情况综述（上）[J].出版与印刷，1991（1）：4

[15]诸葛蔚东.从中日出版教育体制的差异看编辑人才的培养[J].中国出版，2003（05）：29

[16]美国出版高等教育的一个特点即是高校基本没有本科出版专业设置。参见：张美娟，张婷，徐新. 英美出版高等教育现状述评[J].出版发行研究，2011（12）

[17]上智大學じょうちだいがく[OL].[2011-09-01]. http：//www.sophia.ac.jp/

[18]共立女子大學きょうりつじょしたんきだいがく[OL].[2011-08-24]. http：//www.kyoritsu-wu.ac.jp/

[19][日]川井良介.概观日本的出版教育[J]. 河南大学学报（社会科学版），2007（2）：181

[20]東京造型大學とうきょうぞうけいだいがく[OL].[2011-08-20]. http：//www.zokei.ac.jp/

[21]築波大學つくばだいがく[OL].[2011-08-23]. http：//www.tsukuba.ac.jp/

[22][日]吉田公彦.日本出版教育概况[J].编辑学刊，1994（05）：2

（收稿日期：2011-11-10）

篇4：英美出版高等教育现状述评论文

1. 指导说

教育实践需要教育理论的指导。这主要表现在如下两个方面:一方面是教育行政部门在教育决策上需要教育理论作为依据;另一方面, 广大教育工作者在教育改革第一线上需要教育理论的指导。但在指导方式上, 有的认为, “理论指导实践的方式是培养实践者的实践智慧、使实践者获得自我意识及诉诸以实践者为主体的‘实践者自我批判团体’的自我反思”[1], 也有的认为, “教育哲学 (即理论) 指导实践的方式是通过超越实践, 从而达到指导实践”[2]。

2. 双向说

“指导说”的重点在于改进教育理论指导实践的方式, 从而使实践在理论的影响下避开盲目性, 朝着理性的方向前进。但这种学说并没有很好地解决实践中的问题。“双向说”是在批判反思“指导说”的基础上提出来的。“双向说”认为, 教育理论与实践脱离的问题是理论与实践两方面的原因造成的, “指导说”有其合理的一面, 但它却忽视了实践方面的研究, 从而没有很好地解决理论与实践相结合的尴尬局面。

“双向说”的研究认为, “应通过分析基本教育理论研究人员、应用理论研究人员和直接从事教育实践的人员在理论与实践关系上呈现的状态, 为解决问题找到路径”[3], 为此, 有的主张“教育理论研究必须有现实性和针对性, 必须具体化和不断精确化, 注重比较研究;广泛的教育工作者应参与教育科学研究”[4], 也有的主张“教育理论研究要解决好理论的整合问题、理论的‘高格调’问题、草率‘出新’的研究风气问题及理论研究的权力干预问题, 教育实践主体关键是要培养自身的实践理性”[5], 另外, “从新基础教育研究角度发现教育理论和教育实践之间是一种相互滋养的新型关系, 并通过自己研究性的变革实践, 实现了理论和实践的相互滋养”[6]。可见, 这种学说认为解决好教育理论和实践的关系问题主要从理论研究和实践研究两个方面努力。

3. 中介说

关于“中介说”, 有的通过借助研究自然科学方法论来解决教育理论与教育实践的关系, 有其合理之处, 但它解决的前提是把教育科学的本质看作是一门与自然科学同样严格的科学, 难免夸大了教育学的科学性。如“教育理论的多层面性和教育实践受多种因素的影响而表现出的不同类型和水平, 使得源于教育实践的教育理论可能远离教育实践。解决两者之间存在‘误会’和隔阂的中介就是科学方法论”[7]。

也有的主张用兼具理论与实践双重特性的“教育政策”中介来解决二者之间的关系问题, 如“教育政策既具有教育理论的特征, 又具有教育实践的特征 (1) , 它是将教育理论通过复杂地、合理地构建并系统地作用于教育实践的桥梁”[8]。但这个观点仍然给我们很多疑点, 因为这种它将导致中介泛化的现象, 如教育评价也具有理论与实践双重特性, 那么它是否也能够解决教育理论与实践之间的关系呢。

另外还有的认为“并不是每一种教育理论与实践之间都存在教育中介, 教育中介主要存在于实践特性占主导地位的教育理论与实践之间。教育中介主要有三种形式, 即教育中介思维、教育中间理论、教育中介机构。三种教育中介的完善是解决教育理论与实践紧张关系的基础和条件”[9]。此观点通过对教育中介的形式的探讨, 深化了人们对教育中介的认识, 但如何发挥实践特性占主导地位的教育理论与实践之间的教育中介的作用呢, 有学者认为“借助实践者承载的‘实践性中介’ (就是以教师为主体的行动研究) 将有效弥合现有教育中介理论的‘实践性’缺口, 提高教育实践的智性水平”[10]。

4. 统一说

“统一说”指出, 教育理论与实践之间原本是统一的, 二者之所以出现差距是我们的思维方式有问题, 即采用二元对立的思维。为此有人指出“解决教育理论与实践截然分离的二元思维方式的关键就在于改变整个教育理论建构所基于的概念基础———过分地依赖于学术性学科, 转而对教育实践中流行的理论进行批判性考察。只有当教育理论在抛弃了它自我强加的孤立, 自我陶醉的无视实际以及自我放纵地寻求学术地位时, 它才有可能实现最初的承诺:克服教育理论与教育实践的差距”[11]。也有的认为二者不统一的原因在于没有找到正确的指导教育理论与实践关系的哲学。如果放在实践哲学的视野中, 二者则是统一的, 如“在实践哲学视野中, 理论和实践、教育理论和教育实践是截然不分的”[12], “理论不再被概念所固化为抽象的认识, 理论总是在实践中不断生成和实现自身, 从而理论可以生动、鲜活, 与丰富的实践具有本然统一的联系;另外, 从教育之作为实践的本性出发, 在一个相当根本的层面上, 教育理论可以有这样一种探索和建构:它属于实践哲学的范畴, 作为实践的理论形态, 完成并实现于教育实践活动之中, 它并不与教育实践相对立、相分离, 而是具有不可分割的本然联系”[13]。

5. 实践优先说

有学者根据马克思经典理论中“一切理论来源实践, 其正确与否最终要在实践中检验”的结论, 得出教育理论要在实践的基础进行不断的完善。如“教育理论危机从根本上讲是教育实践发展所致, 解决教育理论危机最根本的途径是进一步推进教育实践发展。即教育理论工作者应积极投身于教育实践过程, 摆脱原有思维模式的束缚, 沿着‘理论建构———理论完善———理论危机———理论升华’的发展程序, 跨越到新的思维境界, 促使教育理论逐步升华, 直到全新教育理论体系产生”[14]。

还有的学者根据胡塞儿的“回归生活世界”的思想以及教育回归生活讨论, 呼唤教育理论的研究要摆脱“学究式”的窠巢, 重返生活实践。如“教育研究应正确认识自己的学科特性和理论特性, 摆脱自然科学理论型的束缚, 注重对日常生活和经验的研究, 重返注重实践智慧的发展路径”[15], “教育实践是教育活动者的生活实践, 是教育活动者一种特有的存在方式, 它是人的社会实践、人的日常生活实践和人的精神生活实践的统一。教育理论工作者应通过自身生活方式的重构实现教育活动的创新和在实践过程中与中小学教师的合作和共同发展”[16]。

6. 合理脱离说

“合理脱离说”的出现可以说是给我国教育理论与实践关系的研究带来一股清新的空气, 它是在反叛占主流地位的“教育理论与实践相结合的研究”并没有解决二者实际分离状态的情况下出现的。这种学说的代表性观点有, “由于教育理论研究者和实践工作者‘生活世界’的差异, 无法避免在视域上的难以融合”[17], 这种难以融合的原因“从实践逻辑的视角审视, 发现理论与实践之间的隔阂、脱离是双向的, 有一定的必然性。教育理论工作者与教育实践工作者应进行真诚的合作、对话, 而非相互埋怨、疏离, 并应展开基于问题情境的沟通、交流”等[18], 另外, “教育理论和实践之间保持一种批判性的距离有助于解决教育理论和实践间的经院式的纷争”[19]。

7. 其他观点

还有的从其他角度分析了教育理论与教育实践之间的关系, 它们的影响力虽然不大, 可它们像“合理脱离说”一样, 同样以一种清新的面孔进入了我们的视野。他们对我国教育理论与实践之间关系的研究都作出了应有的贡献, 尤其是从后现代主义的视角来检视教育理论与实践之间的关系, 充分显示了其研究的“时代性”特点。代表性的观点有“教育理论与实践之争是一个‘劳而无功’的虚假性命题。教育领域教育理论与实践关系之争只是重复了哲学的工作, 而没有真正意识到这场讨论的根本意义所在。教育理论与实践关系的讨论, 其本质是一种基于理论与实践承担主体的价值诉求和价值期望的辩护方式。因而根本的问题不在于其关系究竟如何, 而是教育理论与实践究竟应该‘何为’”[20], “从后现代主义的视角出发, 教育理论不具有惟一性, 教育实践不具有自在的客观性, 教育研究没有固定的方法。后现代视域中的教育理论与实践的关系是多重的而不是单一的, 从而为二者更为紧密的多重结合提供了新的思路”[21]。

二、存在的问题及未来的展望

1. 适应性研究缺乏

我国的教育理论与实践关系的研究在相当长的时间内受前苏联教育思想的影响, 但这种研究方式并不能圆满地解决二者之间的问题。近年来, 随着我们视野的开放, 西方的教育理论被大量地介绍过来, 教育界开始出现了一股借鉴西方的理论和反思原有的教育理论与实践关系研究的思潮。吸收别人的长处来弥补自己的不足是使我们的研究取得长足进展的一个好办法。但实践证明, 来自国外的教育理论同样没能解决好中国本土教育理论与实践问题。笔者认为, 这里恐怕存在着一个文化适应的问题, 即我们在借鉴西方教育理论的同时, 不能采取简单移植办法, 而要根据中国的实际对它们进行批判、反思及转化, 使之扎根中国教育土壤进而生成中国式的教育思想。

2. 主体合作机制研究缺乏

教育理论和实践的疏离与隔阂实际上也就是理论者与实践者两类主体的隔离。因此, 解决理论与实践关系的问题实际上也就是解决两类主体的问题。尽管有不少要求两类主体应进行真诚的合作、对话, 而非相互埋怨、疏离, 可理论者与实践者互相指责的声音仍不绝于耳。造成这种现象的原因恐怕有以下几种:一是由于社会的劳动分工所致, 理论者和实践者两大阵营都有其相应的文化和思想行为方式, 因此二者缺乏沟通的客观条件;二是理论者习惯于埋头在书籍做闭门造车的书斋学问, 实践者习惯于以经验行事。其实, 对于这个问题, 教育界早有解决办法的呐喊, 如呼吁理论者要回归实践, 即深入到实践第一线去做理论研究;号召实践者要开展行动研究, 以提高自己理论素养。但实际上, 两类主体互不认可的现象仍非常普遍。但目前对两类主体如何形成动态的、长效的主体合作机制研究仍很欠缺。

3. 理论来源研究不统一

关于教育理论的来源问题:没有形成统一的认识。大致表现为以下三种观点:

一是教育理论来源于实践。持这种观点的人大多以马克思经典理论为依据, 如“一切理论来源实践, 其正确与否最终要在实践中检验。这个实践就是理论研究对象在现实中的表现和运行过程……教育理论甚至元教育理论的价值判断标准只能是教育实践这一客观过程”。[22]

二是教育理论来源于理论。如“教育理论都来源于或基于某种已经存在的学术理论”。[23]

三是教育理论既来源于实践, 又来源于理论。如“从教育领域来看, 教育理论的源泉除了实践以外, 还有其他来源……研究已明确显示, 教育科学知识的增长不仅来自实践与实验、经验的积累, 有相当部分也来自理论。[24]

4. 未来研究的展望

任何研究都是在时代的大背景下开展的。随着“本质主义”研究方式的弊端不断显露和新的哲学的出现, 教育理论与实践关系研究又出现了新的哲学基础, 其中最为典型的以“实践哲学”为基础。它“追求一种不受任何前定的理论所限定的客观中性描述, 追求一种原初经验直接被给予的前述自明性, 是胡塞尔早期现象学还原、呼吁‘面对实事本身’和晚期返回生活世界理论的共同旨趣。”[25]在“实践哲学”的视野中, “教育理论应当有这样一种探索和建构:它属于实践哲学的范畴, 作为实践的理论形态, 完成并实现于教育实践活动之中并不与教育实践相对立、相分离, 而是具有一种总是不可分割的本然联系。”[26]通过上述分析, 今后我国教育理论与实践关系的研究将继续与时代同步, 适时地吸收各种理论。

篇5：高等教育研讨式教学现状述评

关键词：研讨式教学；理论研究；教学实践；问题和建议

近年来，高等教育围绕着三个层面实施改革：宏观层面——教育观念，探索和建立多样化的人才培养模式；中观层面——课程设置，对现有的课程结构进行调整，创立具有时代特色的课程体系；微观层面——改革学科课程的教学内容、教学方法、学习方法以及考试评价方法。研讨式教学模式属于微观层面，在教改中立竿见影，受到高等教学领域争先追捧。为见其庐山面目，笔者通过关键词“研讨式”、“教学”查询《维普——中文科技期刊全文数据库》、《万方——学位论文全文数据库》、《万方——会议论文全文数据库》三个数据库自建库至２００６年收录的有关研讨式教学的所有文献，研究了其中的２８２篇文章。现就理论研究、教学实践、问题和建议三个侧面对研讨式教学在国内高等教育领域的现状进行综述。

一、研讨式教学的理论认识现状

１﹒理论基础

在查询的文献中，对研讨式教学模式的基本定位为：其理论基础是建构主义理论，在影响课程设计的同时渗透到教学领域，成为新时期教育改革的主流理论，内容主要包括：建构主义的知识观、建构主义的学习观、建构主义的学生观、建构主义的教学观、建构主义的教学模式等，是一种符合现代教学理论，建构主义教学观的教学模式。

２﹒特点

各学者从各个侧面探讨了研讨式教学模式的特点，归纳起来认为主要有如下七个特点：第一，以人本为理念。研讨式教学模式从人的全面发展出发，把人本作为其基本理念。在研讨式教学中，人本主要体现在以下几个方面：主体性原则，既强调教师的主导作用，又突出学生的主体地位；“授人以渔”，突出对学生综合能力的培养，即塑造人的可持续发展，为学生终生学习奠定基础；合作学习，包括师生之间、生生之间的相互合作。对话和讨论是其主要实施方式；从内容、过程、方式等方面建立立体评价机制是其主要的教学评价方法。第二，以研讨为基本特征。研讨式课堂教学是以研讨为基本特征的一种教学活动。研讨式课堂教学主张为研究而学习，为教学而学习。通过研讨式教学，使学生对知识的理解更加深入，同时也提高了科研能力，获取科研创见。第三，以培养综合素质为目标。研讨式教学完全不同于单向传授知识的讲授式教学，它将研究与讨论贯穿于课堂的始终，以培养学生多方面能力为基本出发点和主要归宿。在专业知识教学中强调学生能力训练，要求必须正确处理传授知识与能力培养、学术性与技能培训以及教学与科研的关系，实现诸方面的有机结合。第四，以学生主体，教师为主导。“研讨式教学法”是指在教学过程中，充分尊重“学”者的主体地位，切实发挥“教”者的主导作用，使教学双方在认真研讨的基础上共同完成教学任务的一种方法。第五，以学生自主学习为基础。研讨式教学，是指教师以课程内容和学生的学识积累为基础，引导学生创造性地运用知识和能力，自主地发现问题、研究问题和解决问题，在研讨中积累知识、培养能力和训练思维的新型教学模式。第六，以情景教学为方法。研究式教学主张在对话的语境中，教师引导学生像科学家发现真理一样，用自己的头脑去探索，去发现事物发展的起因和事物的内部联系。第七，以研究与讨论为追求。研讨式五步教学法将科学研究与讨论交流有机地结合在一起，并贯穿于教学的全过程，重视对大学生创新意识和实践能力的培养。它具有鲜明的特色，主要体现在四个方面：⑴教、研互动，教、学相长；⑵和谐教育，协同学习；⑶既“授人以鱼”，更“授人以渔”；⑷严格督导，科学评估。

３﹒教学目的

对研讨式教学已形成的共识是，研讨式教学模式不仅能使学生学到知识，更重要的是培养了学生的创新能力，提高其综合素质。教师在“精讲”的基础上，就教学中的重点、难点内容，疑难问题或者有争议的问题，通过学生独立钻研和认真思考，展开课堂讨论或交流，教师最后作归纳小结，对达到教学目的很有效。

４﹒意义

推广研讨式教学的意义，综合众观点，主要有四方面：第一，研讨式教学是体现现代教育理念的一种有效途径。研讨式教学法是探索从传统教育向创新教育转变的成功范例。其创新性主要表现有三：变静态教学模式为动态教学模式，变记忆学习为发现学习，变外部与近景动机为内部与远景动机。研讨式教学是创新教育的一个典型范例。在整个教学过程中，坚持以学生自我探索、自我发现、自我激励、自我强化，并使之能够得到自我表现、自我满足，且在研讨式教学中不断地寻找一种幸福和快乐的感觉。同时，通过自我调节、自我教育，创造一种富有个性、充满活力的课堂文化。第二，研讨式教学是一种具有交往特色的教学形式，交往活动和认识活动在其中有机结合。研讨式教学中的师生交往和生生交往两种关系具有独特的意义和内涵。第三，研讨式教学法是近年提出的一种全新的教学方法和模式。实践证明它是符合教改方向、深受广大师生欢迎的行之有效的教学方法，有利于大学生能力的培养和素质的提高，在高校教学改革中发挥了重要的作用。研讨式教学有利于提高大学生的创新思维的发展，提高学生的综合能力。研讨式教学作为一种崭新的教学方法和教学模式，注重发挥大学生的主体作用，注重能力和非智力因素的培养，具有鲜明的科学性和实践性，是提高大学生素质的有效途径之一。“研讨式五步教学法”是本科教学模式的一种创新，是针对长期以来高等学校由教师单向传授灌输知识的方式，忽视学生的能力培养而提出的一种教学改革思路。它不仅注重知识的传授，更注重学生获取知识方法的传授和多种能力的培养。在教学过程中它将传授知识与培养能力有机地结合起来，经过多年的实践，已显示其作为教学模式改革的生命力。我们有理由相信，这一教学法会随着教学改革的逐步深入而得到更好的发展和推广，从而为我国高等教育改革做出应有的贡献。“研讨式五步教学法”是“本科教学改革的创新之举”，具体的操作上分为“指导选题”、“独立探索”、“小组交流”、“大班讲评”和“总结提高”五个步骤，将指导学生研究和讨论置于全课程的中心，在教学过程中不仅注重知识和方法的传授，更注重学生获取知识的能力的培养，使传授知识与培养能力达到有机的结合。研讨式课堂教学是突出学生“参与”为主要特征的教学模式。这种教学模式的运用，便于全体学生在课堂讨论中畅所欲言，各抒己见，既互相启发，又互相修正，自由地、自我地从不同角度去探索、去获取、去巩固和深化知识。它对学生探索精神的形成，合作意识的强化，实践能力的培养，个性特征的发展，科学素质的提高都是十分有效的。第四，研讨式教学是科学的教学方法。研讨式教学法能够实现教师主导作用和学生主体作用相统一、传授知识与发展能力相统一、知识能力教学与思想教育相统一，满足了大学生主动获取知识、注重掌握方法和提高职业能力的心理倾向，具有鲜明的科学性。

二、研讨式教学实践的现状

１﹒由来

研讨式教学是郭汉民教授在湖南师范大学历史系成功实施多年的一种新型的开放式教学模式，其核心创意在于通过虚拟化的角色转换，将教师的“话语权力”让渡给学生，确立其在教学过程中的主体地位，从而在本质意义上改变传统师生关系样式，使教学过程呈现出勃勃的生机。学生自学为主与教师适时指导相互结合是研讨教学的突出特色。它为高等师范院校学生性与师范性的紧密结合提供了一个成功的范例。学生将自己的学习成果以讲课的形式呈现出来，在国内外当属首例，它是我国高校教学改革的一朵奇葩。

２﹒教学实践覆盖面

研讨式教学已经在各种高等教育实践中得到应用，从研究生、工程硕士教学，到本科生、高职生、成人教育、党校、在职培训乃至高中教育都得到推广，充分应用于从文学、数学、物理学等基础学科，到医学、国际贸易、数控技术、管理科学等应用学科乃至政治思想教育等各个教学领域。

３﹒教学实施程序

研讨式教学分为四阶段、五步法、七步法。四阶段包括：准备阶段、学习与研究阶段、研究成果展示阶段、评价与总结阶段这四个步骤。实施研讨式教学的原则主要由课题的设计原则和教学原则两部分组成。五步法分为：指导选题、独立探索、小组交流、大班讲评和总结提高五个步骤。七步法包括：教学示范和布置任务；学生查找资料，撰写论文；小组研讨；学生讲述，师生评议，教师做阶段性的综述。其中研讨式教学的准备工作是基础和保障，对于提高我国高校的教学质量至关重要，而研讨式教学的准备对于整个教学的成败起决定性作用。以往的研讨式教学效果不佳、难以推广的主要原因就是准备不够，经验不足所致。

４﹒教学经验

研讨式教学是大学本科教学中，在教师的具体指导下充分发挥学生的主体作用，通过学生自我学习、自我教育、自我提高来获取知识和强化能力培养与素质提高的一种教学方法，必须根据教学内容和教学对象具体设计有效的原则和程序，不同学科总结了各具特点的具体经验。如历史课程研讨式五步教学法，郭汉民教授从１９９７年开始，先后在湖南师范大学和湘潭大学本科高年级选修课和研究生基础课教学中进行激活历史教学的探索，变讲授式为研讨式，将指导学生进行学术研究，将研究结果加以交流置于中心地位，并贯穿教学的始终，极大地激发了学生参与教学过程的积极性和研讨学术的热情，有效地提高了学生的多种能力与综合素质，在长达八年的教学实践中，一直受到历届学生的热烈欢迎。王若素的研讨式教学法在《邓小平理论与“三个代表”重要思想概论》课教学中的运用收到了很好的效果，采取的是：学员提出难点问题，在教员的指导下独立研究、集体讨论、自己解答，学员、教员点评和判分。其特点体现了主体性、研讨性、全体性，改变了传统的教学模式，培养了学员的多种能力，增强了自主学习的自觉性，激发了学习政治理论课的兴趣，提高了教员的教学水平。

５﹒教师素质是关键

教师素质是实施研讨式教学法的决定因素。我国高等学校教师角色应该实现从“经师”到“人师”、由教书匠到科学家的转变。研讨式教学设定的目标是全面提高学生的综合素质，包括道德素质、文化素质、心理素质、身体素质。教师从战略的高度有效地运用研讨式教学方法是实现这一目标的关键和保证，而制定相关原则、研讨前的充分准备、研讨过程的引导方法是达到目标的较佳途径。

三、问题和建议

目前国内教学领域虽然对于研讨式教学模式反应雀跃，但是还存在以下问题：第一，表面化。对搜集到的２８２篇文章进行分析后发现，尽管高教领域若干年来已有群体仿效此教学模式的趋向，并且经验文章都表明效果很好，但有相当部分教师对其建构主义理论基础的理解还停留在表层。理论研究现状基本停留在引进和解释上，缺乏进一步的系统探讨。这方面应该与专业教师的教育理论素养欠缺有关。建构主义是一个经过近百年探索和完善的理论体系，是现代认知理论的典型代表，对现代教育理论影响很大，其内涵非常丰富。应该组织专门课程对教师进行系统的培训，这是提高教师教学水平的必要过程，应该纳入教师的继续教育内容。第二，研讨式教学是建构主义理论的一个应用方案，应该组织专题予以系统研究，并将之有组织地推广，以纠正目前教师自发式零星应用的现状，这将有利于高素质大学生培养目标的实现。第三，绝对化导致的片面化。所有文献对研讨式教学模式都是一片赞歌，这很不正常。大家知道，教育工作是一项复杂的针对性强的社会活动，绝不是某一种教学方法可以完全包括的。最少不存在某一种教学方法可以有效的实施于某一领域的所有过程，或对所有类型和基础的学生都完全适宜的可能。虽然对大部分学生来说，研讨式教学也许有效果，但是对某一类型的学生就不一定是必要的和有效的。如逻辑性强的教学内容和知识性强的某一学科，有时教师为主体的所谓传统式教学可能更有效果。这些方面我们看不到有文章予以阐述。可见教师对教学过程和教学理论的研究还缺乏系统性。建议举行一些公开课深入的对研讨式教学模式进行剖析和讨论，避免千篇一律。第四，关于有利于研讨式教学模式推广的基础研究如学生知识基础评价等前提性课题缺失，大部分文章或停留在空洞的理论说教上或是经验总结，似乎都很熟悉研讨式教学模式，都能对其应用游刃有余，缺少务实的研讨文风。实践中我们感觉到，研讨式教学模式很突出的要求是，在充分了解学生知识基础和个性特点后，针对性设计个性化教学方案。其中，了解学生是基础的工作，是有根本意义的，但是却没有文章述及这一点。这表明相当部分探索者还未进入实在性层面，需要专题研究和恰当引导，以纠正盲目跟风现象。

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［６］丁芳林，肖小明．高职院校“模块课研讨式”教学模式研究．中国职业技术教育，２００４（１３）：１７－１９﹒

［７］解建国．我尝试“研讨式教学法”的体会．山西煤炭管理干部学院学报，２００１．１４（１）：２９－３０﹒

［８］王翠琴．研讨式教学在《国际贸易》课程教学中的应用．科技资讯，２００６（２８）：１４５－１４６﹒

［９］何丽君．研讨式教学：高等学校教学的新走向．黑龙江高教研究，２００６（５）：１４５－１４７﹒

［１０］贺鉴．论研讨式五步教学法的主要特点．贵州师范大学学报：社会科学版，２００６（３）：１９－２３﹒