赫尔巴特教育目的观述评

赫尔巴特教育目的观述评（通用8篇）

篇1：赫尔巴特教育目的观述评

赫尔巴特教育目的观述评

文章论述了赫尔巴特教育目的观的.伦理学基础、教育目的的构成,他认为教育的最高目的是完满人格的实现.文章最后对其教育目的观进行了简要评价,这对我们当前的教育以及道德教育的实施有着重要的意义.

作 者：王玉娟 Wang Yujuan  作者单位：山西财经大学工商管理学院,山西,太原,030031 刊 名：科学之友 英文刊名：FRIEND OF SCIENCE AMATEURS 年，卷(期)： “”(35) 分类号：G539 关键词：赫尔巴特   教育目的   训育  

篇2：赫尔巴特教育目的观述评

约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrieh Herbart。1776-1841)，是19世纪德国著名的哲学家、心理学家、教育家。“赫尔巴特学派”的创始人。他是第一个试图把教育学建立为独立学科的教育理论家，在教育学史上享有“科学教育学之父”的美誉，同时，他也被美国教育家杜威称为“传统教育”的代表人物。他的教育目的观是他的教育思想的重要组成部分。

赫尔巴特讲：“教育的主要部分，常被认为是训育”，那么根据他的见解，训育是指“有目的地进行的培养”，旨在形成性格的道德力量，这属于道德教育的范畴。教育目的的伦理学基础

赫尔巴特说：“教育学透过教育者之目的概念而与实践哲学相结合，透过手段与障碍之探讨而指向心理学。”还说：“科学的教育学是依存于实践哲学和心理学基础之上；前者表明陶冶之目的，而后者则指示其方法、手段与障碍。”可见，赫尔巴特把伦理学作为教育目的的基础。

他的伦理学源于康德的道德哲学。他注重价值和意志自由，认为道德与不道德的行为只能根据意志来判断，意志之善并不依据意志所成就的行为的程度，行为的价值只依存于意志的纯真程度。

但是他又不是完全的康德伦理学，他反对康德的“绝对命令”，认为以此作为道德的根本是错误的，应该以“先验”作为伦理学的起始。此外，他试图以“美的判断”作为道德终极的原因，并以“美”为基础展开了其内心自由的伦理学。教育目的观

赫尔巴特曾经说过：“以我之见，教育的目的是使孩子摆脱偶然的游戏，若出现为人所不容的无把握性，那么就根本不要去想对年轻人进行有意的教育；因为，偶然的事情比起父母和教师的极其细心的工作来所起的教育作用要强得多。教育因其教育计划的可靠性才具有自身价值；教育总是在无把握的时候就用高概率来预测自己的成功与否；在非常情况下，教育的成功与否若纯是些可能性而已，就会终止教育。”可见。教育的目的对教育活动来说是非常重要的。

那么如何制定教育目的呢?他说：“教育者要为儿童的未来着想，因此，学生将来作为成年人本身所要确立的目的，这是教育者当前必须关心的；他必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其作好内心的准备。”可见，按照赫尔巴特的理解，教育所要达到的基本目的可以区分为：可能的目的和必要的目的。

2.1 可能的目的所谓“可能的目的”，由于其有伸缩性和选择性，所以也称为“选择的目的”，就是指“学生将来作为成年人本身所需要确立的目的”，是与儿童未来要从事的职业有关的目的，而这些目的还“必须使其作好内心的准备”。由于人类劳动的分工不同。而且不同职业之间也存在着沟通的可能性，因此“大家都必须热爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。但是，这种专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务”。在教学的过程中，兴趣是首要的目的。因此，教育者要培养学生多方面的兴趣，使其一切能力得到和谐的发展。这就是教育的可能的目的——“平衡的多方面兴趣”，也是赫尔巴特的“教育目的的第一部分”。

2.2 必要的目的除了培养兴趣之外，教育还应该有更高层次的目的。赫尔巴特说：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”而“道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”因此，所谓的“必要的目的”就是指教育所要达到的最高的目的。是以培养道德为宗旨，因而也叫做“道德的目的”。

2.3 道德的内涵

赫尔巴特指出：“为要把道德定为人类与教育的整个目的，扩充道德的概念是必要的，同样，证明它的必要的各种假设，作为它的真正可能的条件，也是不可少的。”

赫尔巴特论述了道德的3个特征：

(1)道德的理性特征：他把道德纳入了理性的王国，并将其肴作是一种超越感性的理性力量。一个有道德性格的人应该具有道德的个人五大观念：内在的自由观念、完满的观念、仁慈的观念、正义的观念和公平的观念。同时，相应于个人五大观念。有道德性格的人还应该具有道德的社会五大观念：法治社会的观念、奖赏制度的观念、行政制度的观念、文化制度的观念和理想社会的观念。德育的目标就是培养学生形成这些道德观念以实现教育的最高目的。

赫尔巴特论述了这几种道德观念。内心自由的观念就是要使个人摆脱外在的、世俗的束缚，能够服从理性的判断。内心自由的观念就是指挥、勇敢和节制的三位一体，由此生发的社会道德观念是使学生获得理想社会的观念。完满的观念是指在内心进行理性判断的时候，要有能够分辨善恶的完善的意志。由此生发的社会道德观念是使学生获得文化系统的观念。仁慈的观念是指“绝对的善”，也就是人与人之间的相处要有仁爱之心，以避免发生恶意的冲突，由此而推出的社会道德观念是使学生获得行政的观念。正义的观念是使人们为防止发生纷争，而要以其来调节自己、克制自己，由此观念推演的社会道德观念是法治社会的观念。公平的观念是指在违反了上述观念时，能够意识到自己的行为应该受到相应的报偿。由此推演出来的社会道德观念是奖惩制度的观念。在个人五大道德观念中，前两种是调节个人道德行为的，后三种是调节社会道德行为的。

(2)道德的意志特征：赫尔巴特特别强调道德的意志特征，认为“意志就是它的基点”。他把道德看作是个人意志力量的表现。并把它与性格联系在一起。他说：“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分——个性的核心按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标。”

(3)道德的情绪特征：赫尔巴特的道德观是对康德关于“善”的观念的继承与改造。他把康德抽象的道德律令从理性中解放出来，还原为具体的感性活动，只有这样的道德教育才是可行的。这里就涉及到了道德的情绪特征。在人的各种情感的培养中，他把爱国主义教育作为道德教育的一项重要的内容。

赫尔巴特认为在自由的道德意志与外在的道德律令之间，对外来的主张的服从要经过自己的选择，使在的东西转化为自己的自由意志以达到内心的自由，也就是他所说的“有道德的人是命令着自己的”。但是在当时的时代背景下他更注重的是道德的他律性。

此外，赫尔巴特还谈到了影响道德性格形成的因素。他的心理学中还有一个重要的概念就是性格，对应到教育上就是道德。因此，他认为训育的目的就是“性格的道德力量”。他把道德性格

分为：已经存在的意愿称为性格的客观部分，把随自我观察而产生的新的意愿称为性格的主观部分。要形成良好的道德性格就必须把性格的主观与客观部分结合起来。那么在道德性格的形成过程中。其影响因素有以下4个：意志行动——这是道德性格的基础；思想范围——这对道德性格的形成非常重要，因为它为人们提供了性格形成的内部可靠性；素质——人的素质各不相同。其身心素质健康与否将直接影响道德性格的形成；生活方式——懒散的生活方式会对性格形成不良的影响，因此，他提倡有规律而又自由的生活方式。

2.4 教育目的的超越——道德与意志自由

赫尔巴特说：“道德，乃表明教育的全部目的之一名词也。”但是，前面说过，他的教育目的并不是单一的。而是多方面的，然而，教育的最高目的是养成有德行的坚强品格，也就是对于道德能够确实地实践，继而养成有德行的人格。那么，这可以说是赫氏教育的最后目的，也是道德实践的最后目的，即超越于道德。

他对道德的解释是“道德即内在自由之完全实现”，又说：“具备稳固的现实性，其内在自由之观念即为道德。”那么，可知道德的概念是无法脱离内在自由的观念的，而内在自由的观念是建立在与意志的关系上的，因此，道德与意志自由的关系是极为密切的。

赫尔巴特认为意志原则的实现就是完善的人格，要实现完整的人格，就必须要使意志得到充分的发展，因为意志是善的和自由的，具备独立的判断能力并使行为合乎善的尺度。所谓自由是内在于人的心灵中的，可以内在地考虑价值问题，独立判断，但是要在行为上合乎道德、合乎善，还必须受到义务的限制。此外，要使行为合乎道德规范还需要进行趣味判断，也就是使行为符合高尚的趣味、防止低级的趣味。

因此，教育的目的在于培养完满的人格，赫尔巴特以教育的目的超越于道德，而人的行为合乎道德必须受意志指使。然而意志的能力又受价值、判断和义务的约束。所以。它必须符合道德规范。这样，意志原则的实现就是完整的人格。

意志虽然是善的，且教育就是要使内在的善性发展出来，但是每一个人的行为并不都是善的。由于教育往往是内在的启发与外在的陶冶并行。因此，教育也需要意志的陶冶。意志的陶冶是由自然素质出发，然后引导到自由意志并使其能够进行自我判断，符合价值的标准，从而有助于教育的最高目的——完满人格的实现。赫尔巴特教育目的观评价

赫尔巴特是西方近代史上有重要影响的教育家，是近代教育家中试图使教育学成为一门科学的开山之祖，引领了“教育心理学化”运动的潮流，同时他也由于所创建的教育学体系被杜威誉为“传统教育”的重要代表人物。

赫尔巴特的思想被认为是一种道德力量，他提出的“教育目的就是道德”对学校注重品德陶冶有很大的影响。学校的训育就是要培养学生完美的人格，也就是他说的德行的坚强品格，即有德性的人格。因此，在发展道德的过程中，学校的教导十分重要，为了达到培养完满人格的目的，要靠人类的教养而不在于儿童的先天能力。这就是赫尔巴特的“陶冶说”。

赫尔巴特是一位道德至上主义者，处处强调道德的重要性。他提出了个人五大道德观念和社会五大道德观念，认为意志是道德的主宰。他将教育的最高目的超越于道德，认为道德教育比知识教育更为重要。他的教育目的以实践哲学为基础。特别重视道德的价值，以道德为人生追求的主要目标，是为了理想的实现。他的教育目的留给我们最有价值的就是“向上追求”，正如他指出的柏拉图一样，努力为理想而奋斗。他将道德的完美置于追求目标是最上端，使人能够时时力求自己道德的完美。

他重视品格的陶冶，因此他的学说也被称为是“陶冶说”。人是具有可塑性的。因而有教育的可能。而陶冶正是利用这个可塑性来塑造完美的人格，有德性的人格的。现在学校的训育与赫氏的道德理论极为相似，对我们现在很有借鉴意义。

赫尔巴特是“形成说”者，强调环境的重要性，有忽视遗传因素的作用之嫌；他是教育目的的道德至上主义者，认为道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的，不免走人伦理学的专制之途；他处处表现“意志”的至高性，但是却反对康德的“绝对命令”，自己也重蹈了康德的覆辙；他提出的个人五大道德观念中。完满的观念不是以道德本质上要求的“质”来衡量而是以“量”作为道德判断的标准，这是有所缺憾的；公平的观念中犯了相对主义的错误；他认为训育是品格陶冶的有利工具，并给予了最高的评价，还认为训育比管理在陶冶品格上更具价值，但是训育本身是否具有这样大的功能还是有待商榷的。

篇3：赫尔巴特教育目的观述评

一、罗素之于教育目的

对于教育目的, 罗素认为:“在考察如何施教之前, 最好首先对我们所欲取得的成果有一明晰的观念;首先我们必须对我们所要培养的人才类型持有某种观念, 然后才能对我们认为最优良的教育持有明确的意见。”他主张教育的目的在于培养学生的理想品性, 他相信:“只要在身体、情感, 以及智力上给予年轻人以适当的关怀, 所有上诉品质均可普遍形成。”[1]P27

教育目的是一个价值问题, 在讨论这个价值问题时我们需要一个价值框架, 或者说一种价值的坐标系, 依据这种价值坐标系, 人们可作出不同的价值选择, 体现出不同的价值取向。[2]在现今不同的教育目的价值取向中存在两种相互对立的观点:第一种是个人本位的教育目的观。持该种价值取向的人认为教育的目的在于顺应个体自然发展, 要充分发挥受教育者的个性, 增进受教育者的个人价值;个人价值高于社会价值, 社会只在有助于个体发展时才有价值。卢梭“自然教育”的思想便是该种价值取向的具体体现。第二种为社会本位的教育目的观。此观点认为个体只是教育加工的材料, 个体发展必须符合社会发展需要, 教育的目的在于把个体培养成符合社会准则的公民, 以维系社会的稳定和延续, 教育的结果只能以其社会功能来衡量。

分析罗素的教育目的观, 从总体上来说是以“人本位”为基础的。他批判传统教育中绝对的“社会本体论”的价值观, 认为在这种以学生“达到目的的工具”的价值取向下, 国家、教会、校长和父母“没有一个真正考虑了儿童的利益, 因为他们都希望儿童服务于与儿童自身利益毫不相干的某个目的。国家想让儿童为它的扩张服务, 并希望他们能维护现存的统治方式。教会想让儿童成为支持教会权力扩大的力量。在充满竞争的世界上, 校长对其学校的考虑, 同政府对其国家的考虑如出一辙, 并且他还希望儿童能为学校争得荣誉。父母则想让儿童为家庭争得荣誉”。[3]罗素认为, 这种忽视了儿童本身发展的需要的教育, 是以一系列的牺牲为代价的。英国公民以理智、同情心、仁慈、想象等品质的丢失为代价换取了统治集团培养标准化公民的成功, 而这些牺牲了的品质却是现代社会所必需的。

然而, 罗素并不坚持绝对的个人本位价值观取向, 而是从理想的人和理想的社会两个方面入手, 注重达到个人的发展与社会的进步的统一。在教育与人的发展方面, 罗素认为只要顺应自然法则, 使儿童的本能或冲动得到良好的引导和积极、充分的发展, 是可以培养出完美的或理想的人来的。在教育与社会发展的方面, 罗素认为应该通过教育来培养和发展人们

在罗素看来, 培养为所有人所应具备的普遍的品性才是根本的教育目的。正如书中所提到的:“我们必须明确:有些品性只宜于为某些特定的人群所独有, 还有一些品性应为所有人所具备;我们不能着眼于让每个人都具有诗人气质, 来构筑我们的教育。”而活力、勇敢、敏感和智慧这些人们都应具有的品质构成了罗素教育目的观的主要内容。

二、对我国教育目的的思考

《国家中长期教育改革和发展规划纲要 (2010—2020年) 》将我国的教育目的确定为:“教育必须为社会主义现代化建设服务, 为人民服务, 与生产劳动和社会实践相结合, 培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。”分析我国的教育目的, 其中正包含了罗素教育目的观的两个方面, 一是要指明教育要培养出具有何种身心素质的人, 即要使学习者在知识、智能、品德、人生观、价值观等方面得到发展, 使学习者形成鲜明的人格个性。二是要对教育培养出的人的社会价值作出规定, 即指明教育培养的人对社会的进步和发展有什么作用。

诚然, 我国的教育目的将教育的发展作了明确而美好的规划, 但现实中对“全面发展的建设者和接班人”的培养却存在着诸多亟须纠正的误区。

1. 忽视个性的发展, 追求“通才”的教育。

正如上文中对“全面发展”的解读, 我国教育要培养的是普遍具有的良好品质的人, 而不是无所不能的“通才”。罗素在书中提出:“我们必须明确:有些品性只宜为某些特定的人群所拥有, 还有一些品性则应为所有人所具备。我们需要伟大的执政官员, 但同时农夫、磨坊主和面包师也不可或缺。能成为伟人的那些品性, 如果成为普遍现象, 在某种意义上, 恐怕也非人们所情愿见到。我们不能着眼于让每个人都具有诗人气质, 来构筑我们的教育。”但是, 放眼社会, 随处可见的早教班、兴趣培育班, 以及个性课程班立志打造的是琴、棋、书、画皆通的“新一代”。或许, 孩子报名书画班乃出自其兴趣, 但我们不能保证每一个孩子对琴、棋、书、画都有发自内心的兴趣。罗素说:“习惯和技能仿佛是为本能而开凿的一条水渠, 按照水渠的方向, 本能可以导向不同的地方。”当家长将望子成龙、望女成凤的殷切希望寄予子女身上时, 本能和个性就被扭曲了。在繁重不堪的学习压力下, 儿童过早地失去了应有的活力, 随之愉快被剥夺了, 取而代之的是烦恼的到来, 在烦恼不断增加的过程中, 儿童的发展之路也变得愈加艰难。个性, 是人存在于社会而区别于他人的主要特征, 是每个人具有并独有的, 若忽视人的个性的发展, 而追求整齐划一的“通才”的培养, 不仅会使个人失去活力, 而且会阻碍社会的发展。

2. 应试教育下的德智体美发展的不平衡。

再来看我们的学校教育, 不管国家的教育目的是多么注重对学生德、智、体、美的全面和谐的发展, 学校教育的主流仍然是应试教育, 升学率仍然是压倒一切的硬性指标。为了提高升学率, 学校采取“题海战术”的方式, 忽视了学生个性的发展, 培养了大量高分低能的学生, 破坏了学生能力与知识的和谐性。同时, 以培养在数学方面有特殊能力的学生为目的的奥林匹克数学竞赛已经在全社会的关注下成为中小学生的必修课, 这种以发掘某方面特殊才能为目的的培训班占据了学生的大量时间, 以牺牲学生的身心健康和品德发展为代价, 在分数的跑道上不顾一切地奔跑, 从而破坏了人的德智体发展的和谐。张伯芩先生在出任南开大学校长时, 便留意到智育不可忽视与其他诸如德育、体育的和谐发展而单独强调。他提出, 学校的教育并不是仅仅教会学生读书写字, 而是要促进学生品格的完全;要使学生的德、智、体全面而和谐地发展, 培养具有自制能力, 能通力合作以应对不断变化的时局的人才。在张伯芩先生的努力下, 南开大学的学生显得富有朝气和活力, 并在之后的办学中始终发扬着德智体和谐教育的精神, 成为中国教育界的典范。目前, 不少学生心理素质差, 人际交往存在障碍, 社会责任感缺失, 等等, 这些现象的产生不能说与现行的以“分数论英雄”的教育方式无关。在饱尝了这些现象所导致的苦果后, 我们不得不在教育目的与教育方法的关系上进行反思:我们的教学必须建立在学生本能的自然发展的基础上, 必须注重教学方法的生动性和多样性, 注重学生的个体差异, 因材施教, 发展学生的不同认知风格和个性潜能, 从而真正促进学生“全面发展”。

参考文献

[1][4][英]伯特兰·罗素.教育与美好生活[M].河北:人民出版社, 1999.

[2]熊华生.教育目的价值取向的维度分析[J].湖北教育学院学报, 2006, (7) .

[3][英]伯特兰·罗素.自由之路[M].北京:文化艺术出版社, 2005.

篇4：赫尔巴特教育目的观述评

关键词：赫尔巴特；教育目的；训育

中图分类号：G539 文献标识码：A 文章编号：1000-8136(2009)35-0101-03

约翰·弗里德里希·赫尔巴特(Johann Friedrieh Herbart。1776-1841)，是19世纪德国著名的哲学家、心理学家、教育家。“赫尔巴特学派”的创始人。他是第一个试图把教育学建立为独立学科的教育理论家，在教育学史上享有“科学教育学之父”的美誉，同时，他也被美国教育家杜威称为“传统教育”的代表人物。他的教育目的观是他的教育思想的重要组成部分。

赫尔巴特讲：“教育的主要部分，常被认为是训育”，那么根据他的见解，训育是指“有目的地进行的培养”，旨在形成性格的道德力量，这属于道德教育的范畴。

1教育目的的伦理学基础

赫尔巴特说：“教育学透过教育者之目的概念而与实践哲学相结合，透过手段与障碍之探讨而指向心理学。”还说：“科学的教育学是依存于实践哲学和心理学基础之上；前者表明陶冶之目的，而后者则指示其方法、手段与障碍。”可见，赫尔巴特把伦理学作为教育目的的基础。

他的伦理学源于康德的道德哲学。他注重价值和意志自由，认为道德与不道德的行为只能根据意志来判断，意志之善并不依据意志所成就的行为的程度，行为的价值只依存于意志的纯真程度。

但是他又不是完全的康德伦理学，他反对康德的“绝对命令”，认为以此作为道德的根本是错误的，应该以“先验”作为伦理学的起始。此外，他试图以“美的判断”作为道德终极的原因，并以“美”为基础展开了其内心自由的伦理学。

2教育目的观

赫尔巴特曾经说过：“以我之见，教育的目的是使孩子摆脱偶然的游戏，若出现为人所不容的无把握性，那么就根本不要去想对年轻人进行有意的教育；因为，偶然的事情比起父母和教师的极其细心的工作来所起的教育作用要强得多。教育因其教育计划的可靠性才具有自身价值；教育总是在无把握的时候就用高概率来预测自己的成功与否；在非常情况下，教育的成功与否若纯是些可能性而已，就会终止教育。”可见。教育的目的对教育活动来说是非常重要的。

那么如何制定教育目的呢?他说：“教育者要为儿童的未来着想，因此，学生将来作为成年人本身所要确立的目的，这是教育者当前必须关心的；他必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其作好内心的准备。”可见，按照赫尔巴特的理解，教育所要达到的基本目的可以区分为：可能的目的和必要的目的。

2.1可能的目的

所谓“可能的目的”，由于其有伸缩性和选择性，所以也称为“选择的目的”，就是指“学生将来作为成年人本身所需要确立的目的”，是与儿童未来要从事的职业有关的目的，而这些目的还“必须使其作好内心的准备”。由于人类劳动的分工不同。而且不同职业之间也存在着沟通的可能性，因此“大家都必须热爱一切工作，每个人都必须精通一种工作。但是，这种专一的精通是各人所意向的事情，而多方面的可接受性，只能产生于个人从一开始就作出的多方面的努力之中，这就是教育的任务”。 在教学的过程中，兴趣是首要的目的。因此，教育者要培养学生多方面的兴趣，使其一切能力得到和谐的发展。这就是教育的可能的目的——“平衡的多方面兴趣”，也是赫尔巴特的“教育目的的第一部分”。

2.2必要的目的

除了培养兴趣之外，教育还应该有更高层次的目的。赫尔巴特说：“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中——道德。”而“道德普遍地被認为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的。”因此，所谓的“必要的目的”就是指教育所要达到的最高的目的。是以培养道德为宗旨，因而也叫做“道德的目的”。

2.3道德的内涵

赫尔巴特指出：“为要把道德定为人类与教育的整个目的，扩充道德的概念是必要的，同样，证明它的必要的各种假设，作为它的真正可能的条件，也是不可少的。”

赫尔巴特论述了道德的3个特征：

(1)道德的理性特征：他把道德纳入了理性的王国，并将其肴作是一种超越感性的理性力量。一个有道德性格的人应该具有道德的个人五大观念：内在的自由观念、完满的观念、仁慈的观念、正义的观念和公平的观念。同时，相应于个人五大观念。有道德性格的人还应该具有道德的社会五大观念：法治社会的观念、奖赏制度的观念、行政制度的观念、文化制度的观念和理想社会的观念。德育的目标就是培养学生形成这些道德观念以实现教育的最高目的。

赫尔巴特论述了这几种道德观念。内心自由的观念就是要使个人摆脱外在的、世俗的束缚，能够服从理性的判断。内心自由的观念就是指挥、勇敢和节制的三位一体，由此生发的社会道德观念是使学生获得理想社会的观念。完满的观念是指在内心进行理性判断的时候，要有能够分辨善恶的完善的意志。由此生发的社会道德观念是使学生获得文化系统的观念。仁慈的观念是指“绝对的善”，也就是人与人之间的相处要有仁爱之心，以避免发生恶意的冲突，由此而推出的社会道德观念是使学生获得行政的观念。正义的观念是使人们为防止发生纷争，而要以其来调节自己、克制自己，由此观念推演的社会道德观念是法治社会的观念。公平的观念是指在违反了上述观念时，能够意识到自己的行为应该受到相应的报偿。由此推演出来的社会道德观念是奖惩制度的观念。在个人五大道德观念中，前两种是调节个人道德行为的，后三种是调节社会道德行为的。

(2)道德的意志特征：赫尔巴特特别强调道德的意志特征，认为“意志就是它的基点”。他把道德看作是个人意志力量的表现。并把它与性格联系在一起。他说：“使绝对明确、绝对纯洁的正义与善的观念成为意志的真正对象，以使性格内在的、真正的成分——个性的核心按照这些观念来决定性格本身，放弃其他所有的意向，这就是德育的目标。”

(3)道德的情绪特征：赫尔巴特的道德观是对康德关于“善”的观念的继承与改造。他把康德抽象的道德律令从理性中解放出来，还原为具体的感性活动，只有这样的道德教育才是可行的。这里就涉及到了道德的情绪特征。在人的各种情感的培养中，他把爱国主义教育作为道德教育的一项重要的内容。

赫尔巴特认为在自由的道德意志与外在的道德律令之间，对外来的主张的服从要经过自己的选择，使在的东西转化为自己的自由意志以达到内心的自由，也就是他所说的“有道德的人是命令着自己的”。但是在当时的时代背景下他更注重的是道德的他律性。

此外，赫尔巴特还谈到了影响道德性格形成的因素。他的心理学中还有一个重要的概念就是性格，对应到教育上就是道德。因此，他认为训育的目的就是“性格的道德力量”。他把道德性格

分为：已经存在的意愿称为性格的客观部分，把随自我观察而产生的新的意愿称为性格的主观部分。要形成良好的道德性格就必须把性格的主观与客观部分结合起来。那么在道德性格的形成过程中。其影响因素有以下4个：意志行动——这是道德性格的基础；思想范围——这对道德性格的形成非常重要，因为它为人们提供了性格形成的内部可靠性；素质——人的素质各不相同。其身心素质健康与否将直接影响道德性格的形成；生活方式——懒散的生活方式会对性格形成不良的影响，因此，他提倡有规律而又自由的生活方式。

2.4教育目的的超越——道德与意志自由

赫尔巴特说：“道德，乃表明教育的全部目的之一名词也。”但是，前面说过，他的教育目的并不是单一的。而是多方面的，然而，教育的最高目的是养成有德行的坚强品格，也就是对于道德能够确实地实践，继而养成有德行的人格。那么，这可以说是赫氏教育的最后目的，也是道德實践的最后目的，即超越于道德。

他对道德的解释是“道德即内在自由之完全实现”，又说：“具备稳固的现实性，其内在自由之观念即为道德。”那么，可知道德的概念是无法脱离内在自由的观念的，而内在自由的观念是建立在与意志的关系上的，因此，道德与意志自由的关系是极为密切的。

赫尔巴特认为意志原则的实现就是完善的人格，要实现完整的人格，就必须要使意志得到充分的发展，因为意志是善的和自由的，具备独立的判断能力并使行为合乎善的尺度。所谓自由是内在于人的心灵中的，可以内在地考虑价值问题，独立判断，但是要在行为上合乎道德、合乎善，还必须受到义务的限制。此外，要使行为合乎道德规范还需要进行趣味判断，也就是使行为符合高尚的趣味、防止低级的趣味。

因此，教育的目的在于培养完满的人格，赫尔巴特以教育的目的超越于道德，而人的行为合乎道德必须受意志指使。然而意志的能力又受价值、判断和义务的约束。所以。它必须符合道德规范。这样，意志原则的实现就是完整的人格。

意志虽然是善的，且教育就是要使内在的善性发展出来，但是每一个人的行为并不都是善的。由于教育往往是内在的启发与外在的陶冶并行。因此，教育也需要意志的陶冶。意志的陶冶是由自然素质出发，然后引导到自由意志并使其能够进行自我判断，符合价值的标准，从而有助于教育的最高目的——完满人格的实现。

3赫尔巴特教育目的观评价

赫尔巴特是西方近代史上有重要影响的教育家，是近代教育家中试图使教育学成为一门科学的开山之祖，引领了“教育心理学化”运动的潮流，同时他也由于所创建的教育学体系被杜威誉为“传统教育”的重要代表人物。

赫尔巴特的思想被认为是一种道德力量，他提出的“教育目的就是道德”对学校注重品德陶冶有很大的影响。学校的训育就是要培养学生完美的人格，也就是他说的德行的坚强品格，即有德性的人格。因此，在发展道德的过程中，学校的教导十分重要，为了达到培养完满人格的目的，要靠人类的教养而不在于儿童的先天能力。这就是赫尔巴特的“陶冶说”。

赫尔巴特是一位道德至上主义者，处处强调道德的重要性。他提出了个人五大道德观念和社会五大道德观念，认为意志是道德的主宰。他将教育的最高目的超越于道德，认为道德教育比知识教育更为重要。他的教育目的以实践哲学为基础。特别重视道德的价值，以道德为人生追求的主要目标，是为了理想的实现。他的教育目的留给我们最有价值的就是“向上追求”，正如他指出的柏拉图一样，努力为理想而奋斗。他将道德的完美置于追求目标是最上端，使人能够时时力求自己道德的完美。

他重视品格的陶冶，因此他的学说也被称为是“陶冶说”。人是具有可塑性的。因而有教育的可能。而陶冶正是利用这个可塑性来塑造完美的人格，有德性的人格的。现在学校的训育与赫氏的道德理论极为相似，对我们现在很有借鉴意义。

赫尔巴特是“形成说”者，强调环境的重要性，有忽视遗传因素的作用之嫌；他是教育目的的道德至上主义者，认为道德是人类的最高目的，也是教育的最高目的，不免走人伦理学的专制之途；他处处表现“意志”的至高性，但是却反对康德的“绝对命令”，自己也重蹈了康德的覆辙；他提出的个人五大道德观念中。完满的观念不是以道德本质上要求的“质”来衡量而是以“量”作为道德判断的标准，这是有所缺憾的；公平的观念中犯了相对主义的错误；他认为训育是品格陶冶的有利工具，并给予了最高的评价，还认为训育比管理在陶冶品格上更具价值，但是训育本身是否具有这样大的功能还是有待商榷的。

篇5：赫尔巴特教育目的观述评

一、对赫尔巴特与杜威师生观认识上的歧化现象

所谓师生观, 是对教师与学生在教育中的地位、作用和相互关系的基本认识及相关的思想观点。赫尔巴特认为, 学生的心智成长全仰仗于教师对教学形式、阶段和方法的刻意求工和定式指导。他说:“学生对教师必须保持一种被动状态”, “按照方法培养心智的艰巨任务, 从总体上讲应留给教师”。[1]杜威认为教师是儿童生活、生长和经验改造的启发者和诱导者, “教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念, 或形成某种习惯, 而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起着作用的影响, 并帮助儿童对这些影响作出适当的反应。”[2]

根据这些论断, 后人作了如下评述:“赫尔巴特作为管理手段的教学, 目的并不在于传授知识, 而是大量安排学校的活动, 使儿童没有余力搞小动作。”[3]“在传统的教师观的影响下, 传统学校的教师必然会采取强制的方式, 用严加管束的方法来对付儿童”, “正是由于这种强制和管束, 儿童理智和道德的自由发展受到了极大的阻碍”。[4]这种教育“是非常专门化的、片面的和狭隘的。”[5]同样, 杜威也遭到了反对者的批驳, “改造主义者认为进步主义过分夸大个人自由, 忽视了社会和文化对个人发展的决定作用”, 要素主义认为“教育过程中的主动权在教师而不在学生, 儿童要充分发挥潜能, 需要教师的指导”。[6]滕大春教授也认为“杜威摧毁传统教学时的矫枉过正之处, 也是难以掩盖的。他过分听任儿童自由活动而忽视应有的教师主导”。[7]

由此可见, 传统上研究者将赫尔巴特和杜威的师生观视为相反或相对的两极, 虽然一定程度上指出了两人的某些特性, 但却过分夸大了不同之处, 淡化了两人教育理论中的相通和共性之处。正是这种相通和共性之处反映了教学基本规律, 有助于改善师生关系, 对我国当前的教育教学有重要的参考价值和启示意义。

二、赫尔巴特与杜威师生观的共性分析

1. 强调教育者要为学生着想, 尊重学生个性和兴趣发展

从赫尔巴特的原著来看, 赫氏并未自诩为“教师中心论”的代言人, 也没有忽略学生的兴趣和积极主动性。相反, 他把学生的个性作为教育的出发点, 把学生的兴趣渗透于其教学思想的方方面面, 贯穿于其教学阶段的始终。首先, “教育者要为儿童的未来着想。学生将来作为成年人本身所要确立的目的, 是教育者当前必须关心的, 他必须为使孩子顺利地达到这些目的而事先使其作好心理准备。”[8]其次, 在教学过程中学生的兴趣是教育的首要目的。“教学计划要把多方面的、尽可能平衡的和结合的很好的兴趣作为一切详细的教学过程的目的放在首位。”[9]再次, 教育的起点是个性, 一个有智慧的教师应该尊重学生的个性, 让个性具有的鲜明的轮廓明显地显露出来。“当学生的行为与他 (教师) 的愿望不一致, ……他 (教师) 必须立即放弃他自己的愿望, 如可能, 甚至连表达这种愿望也必须抑制住。”[10]需要指出的是, 赫氏虽然主张在教育中重视儿童的个性, 但他反对教育者迁就儿童。

杜威提出教育应该“以儿童为中心”“儿童是起点, 是中心, 而且是目的。儿童的发展、儿童的生长, 就是理想所在。”[11]教师要信赖儿童的天性和经验, 尊重儿童在教育活动中的主体地位, 使每个学生都能发展他们的特长。杜威还强调“兴趣在学校工作中所占的地位”, 认为“兴趣是天赋的资源, 是未投入的资本, 儿童的生动活泼的生长是依靠这些天赋资源的运用获得的”, [12]教师对学生的兴趣不能置之不顾、任其自由发展, 要掌握它并善于引导, 使之成为了解人类进步的一个手段;教材不能从外面灌进去, 要根据儿童的兴趣和经验把潜伏在儿童身体内部的能力及其幼芽“很小心、很巧妙地”逐步地“引出”来。

由此看来, 赫尔巴特和杜威都重视和尊重学生的个性和兴趣。无论出于何种目的, 两人都强调教育要以学生为本, 注重学生的兴趣和爱好, 为学生着想。

2. 重视发挥教师在教学过程中的指导作用

在学校教育中, 教师的地位和作用历来是教育理论研究的重点, 赫尔巴特形象地把人的自然本性比作一艘大船, 把教师比作舵手, 他指出“能够经受一切风浪颠簸的船, 期待着这样的舵手。他将按照各种情况操纵它的航程, 指引它到达彼岸的目标。”[13]同时, 赫氏还建议教师不要给儿童过多的不必要的干涉, 应该让儿童有一定的自主权。他在著作中明确告诉我们, 教师“只不过是被派去对儿童做明晰的讲解和作为儿童合适的陪伴的。”[14]

同样, 杜威提出以儿童为中心的教育目的, 是为了反对以教师为中心的传统教育对学生个性的压制, 而并非否定或忽视教师的地位和作用。杜威指出:“教师是领导者”, “是一个社会团体的明智的领导者”。[15]他认为, 在教学过程中, 教师看似处于助手的地位, 实则没有教师的细心观察、了解儿童现有的心理和已有经验的水平, 没有教师精心选择教材并将系统知识心理化, 没有教师适时地引导儿童组织、梳理取得的直接经验从而转化为间接经验, 就不可能使儿童充满兴趣地学习, 也就不可能实现儿童在教育中生活、生长以及经验的不断改造。

当然, 关于教师的作用, 两人并非简单的相同和一致。赫尔巴特认为在教学中学生对教师要保持一种被动状态, 并不是单纯地强调教师的中心地位、包办代替学生在教育活动中的主体地位, 而是从心理学的角度论证教师应该处于一种监督和管理的角色。杜威认为, 教育以儿童为中心, “这并非给教师开方便之门, 叫他们偷闲偷懒, 而是要求他们支付时间, 善于思考……诱导儿童好好地通过生活而改造经验”。[16]

3. 强调“尊重”和“爱”在师生关系中的基础性作用

赫尔巴特和杜威的教育管理存在严格与宽松之别, 但两人都认为“尊重”和“爱”是构建良好师生关系的基础。虽然, 赫氏在教育教学管理上, 强调学校和教师应对学生实行严格的纪律和管理, 并以体罚作为必要的训育措施, 但他同时认为, 在教育过程中, 教师与学生一旦建立起爱, 便能在很大程度上减轻管理的负担, 在教育中发挥重要作用。“爱基于情感的和谐, 爱所要求的感情和谐可以通过两种方式产生:教育者深入到学生的感情中去, 十分巧妙地悄悄融合在学生的感情中;或者他设法使学生的感情以某种方式接近他自己的感情”。[17]同时, 尊重学生的思想在赫尔巴特的教育著作中也有充分的体现, “假定学生的选择已经做出, 而不再举棋不定, 那么一切可觉察到的干涉与干扰应在这方面予以避免。学生将自己行动, 教育者只有按学生自己提供的衡量尺度来衡量学生。”[18]

杜威认为学校管理应该民主化, 师生之间是一种互相尊重、互相理解、互相合作的对话关系。教师是内在于学生团体的明智的指导者, 教师应彻底放弃传统教育中的权威地位, 以一个平等的参加者和伙伴的身份与儿童交往, 而不是儿童活动的监督者或旁观者。“在这种共同参加的活动中, 教师也是一个学习的人, 学生虽自己不知道, 其实也是一个教师, 师生愈不分彼此愈好。”[19]民主主义教育思想要求人人 (包括学生) 都有参与教育活动的权利, 如果“仅是教科书和教师才有发言权的时候, 那发展智慧和性格的学习便不会发生”。[20]

三、认识赫尔巴特与杜威师生观共性的现实意义

在师生观问题上, 赫尔巴特虽然偏重训育上的服从主义, 特别强调教师的主导作用, 但他关于尊重学生, 给予学生母亲般关爱的思想是值得重视的。而杜威主张学校管理的民主化, 强调儿童的主体地位, 教师应当“依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。”[21]这也并不是否定和降低教师的主导作用。两人关于师生关系的论述都有其合理性, 我们应在辩证地吸收其合理内核的基础上, 构建一种新型的师生关系。

首先, 以学生为本, 促进学生全面发展。我国教育教学工作践行了赫尔巴特与杜威的共同教育思想, 注重学生兴趣和个性、为学生着想。《中华人民共和国义务教育法》第三十四条规定:“教育教学工作应当符合教育规律和学生身心发展特点……促进学生全面发展。”教师要做到尊重、爱护学生, 避免辱骂、体罚学生, 真正做到尊重学生的个体差异, 促进全体学生发展和学生全面发展。

其次, 树立现代教育者的新形象。依据赫尔巴特与杜威的教师观, 现代教师要改变单一的知识传播者形象, 充分发挥在教育中的监督和领导作用, 创造轻松、开放并能激发学生思维的课堂交流环境, 注重培养学生自主思考、勤于动手、团结合作的创新精神和实践能力。

再次, 构建民主融洽的“亦师亦友”式师生关系。“要使教育过程成为真正的师生共同参与的过程, 成为真正合作的相互作用的过程, 师生两方面都是作为平等者和学习者来参与的。”[22]在教学过程中, 教师应该把学生视作沟通的伙伴与活动的主体, 把自己当做学习团体中平等的一员, 以自己的丰富经验指导学生, 和学生一起讨论、探究, 实现本真意义上的教学相长。

综上所述, 我们应当全面理解和把握赫尔巴特与杜威师生观的内涵与特征, 避免将两者对立和歧化, 简单地贴标签。在此基础上, 充分吸收两人师生观的合理因素, 从而有效地激发学生的兴趣、发展学生的个性, 充分发挥师生在教育教学过程中的主体作用。

参考文献

[1][8][9][10][13][14][17][18]赫尔巴特.普通教育学 (教育学教授纲要) [M].北京:人民教育出版社, 1998:186、37、264、40、64、9、27、161.

[2]赵祥麟, 王承绪.杜威教育名篇[M].北京:教育科学出版社, 2006:5.

[3][7]滕大春.外国近代教育史[M].北京:人民教育出版社, 1989:204, 63.

[4]单中惠.现代教育的探索——杜威与实用主义教育思想[M].北京:人民教育出版社, 2001:196.

[5][11]赵祥麟, 王承绪.杜威教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社, 1981:26-27、79.

[6]张斌贤, 等.西方教育思想史[M].四川:四川教育出版社, 1994:658-659.

[12][16][19][20]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社, 1990:39、143、18、175.

[15]杜威.我们怎样思维:经验与教育[M].北京:人民教育出版社, 1991:324.

[21]杜威.学校与社会·明日之学校[M].北京:人民教育出版社, 2005:8.

篇6：赫尔巴特教育目的观述评

关键词：高校思政教育；接受主体；赫尔巴特传统教学观

中图分类号：G632 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）07-048-01

一、前言

教育学作为一门规范学科的建立，以德国著名教育学家赫尔巴特的《普通教育学》一书的发表为标志，他明确地提出构建教育学的科学体系。赫尔巴特第一个提出要使教育学成为科学，并认为要把心理学作为教育学的理论前提，可以说是奠定了科学教育学的基础。所以，赫尔巴特的教育思想对当前的思想政治教育有着一定的启示作用，但是赫尔巴特的教学观沿用至今，不免出现一些固化，本文需要反思的侧重点便是赫尔巴特传统教育观对高校思想政治教育接受主体的消极影响。

二、高校思想政治教育主体的挑战

高校思想政治教育的主体是广大受教育者，是高校的学生，传统教学观的影响，首先应该体现在对高校学生的挑战上。

1、教师中心：接受主体的被动接受和单向灌输

思想政治教育接受主体的接受分为主动接受和被动接受，它是主体有选择性地价值比较的结果。高校思想政治教育过程往往是被动接受的过程，通过教育者的外部灌输，受教育者才会接受知识。当然，我们不否认思想政治教育被动灌输的特点，也明白在当下思想政治教育过程中，灌输理论的重要作用。人对外界事物的接受往往受个体的认识水平和思维能力的局限，由于我国目前正处于社会转型期，一些旧的道德规范已经失去了原本的约束力，而适应当下时代发展要求的规范体系尚未发挥应有的作用，所以思想政治教育实践中需要接受主体的被动性。

然而，我们决不能只一味强调被动性，也要看到主体能动性的巨大作用。随着社会的发展，被动接受已经和当代教育产生了碰撞与矛盾。其一，被动接受压抑了受教育者的积极性。学生在长期的教育活动中缺少对思想政治教育的激情，不能理解思想政治教育的意义所在，从而缺乏对思想政治教育的认同感，甚至产生逆反心理，认为思想政治教育无足轻重，只是形式主义，影响其功能的发挥。另一方面，教师中心的单向教育模式也是一种桎梏，单向教育方式由来已久，从而倾向强制教学的单向性和封闭性，忽略了教育的双向性和开放性的特征；从教育过程来看，传统教育历来强调教育者的灌输和决策，突出教育者的主导地位，而忽略了受教育者的主观能动性。

2、课堂中心：接受主体走出课堂从来都只是空话

“课堂是个筐，啥都往里装”，目前课堂教学呈现出超负荷的状态，然而，课堂功能是有限的。从思想政治教育内容来看，课堂只能传播简约化、系统化的知识，生活化、个性化的教育内容在课堂上难以存活；从教育手段来看，课堂教学只能一概而论，传授思想政治教育知识泛泛而谈，因材施教以及实习体验等方式只能在课堂之外。

非制度化教育就推崇教育应该超越学校的围墙范围，伊里奇就是最早主张彻底改革学校的代表人物，他的《非学校化社会论集》的发表吹响了“非学校化社会” 思潮与运动的号角。伊里奇在本书的导言中说：“通过学校的普遍教育是不可能实现的，只有对现存的学校形式进行彻底的改变，它才有可能实现。它的实现不在于教师对学生的态度的改变，不在于教育者的责任心的增加，更不在于对教育的硬件与软件的增加，新的教育必须把颠倒过去的组织化学校教育再颠倒过来”。他认为，由于学校中潜在课程的组织化和仪式化，就是最好的教师也无法使学生免受其影响，学校本身也因此具有组织化的压制性和破坏性。我们虽然不会那么极端地否认学校教育或是要求废除学校教育，却非常认可走出课堂的教学模式，也就是不拘泥于课堂传授知识，通过丰富的课外活动，感受、认可并且主动接受知识。

3、教材中心：以本为本，何以为本

常言道：“尽信书，不如无书”。国内外有许多不盲目迷信书本的例子，哥白尼创立日心说，打破了《圣经》千年来地心说的权威论断；罗巴切夫斯基，俄国天才数学家、喀山大学教授，是非欧几何学创始人之一，他推翻传统几何学的论据；清朝王清任不迷信历代医家的论述，著《医林改错》。有那么多例子，打破书本的权威，高校思想政治教育也不必盲目地以本为本，应该鼓励大学生不再拘泥于思想政治教育专业书本上的知识，多多参加实践，扩展阅读，丰富人生，用心领会思想政治教育，才能使思想政治教育得到广泛认可和接受。

三、结束语

十八大以后，党和国家更加关注教育，2014年的“两会”报告中也提出要关注教育改革，推进教育发展。那么作为人才培养基地的高校理应走在教育改革的前沿。赫尔巴特的传统教学观的三个中心，可以说对高校甚至全国的思想政治教育都有深刻影响，并且将在相当长的时间范围内在高校继续发挥作用，而随着我们对素质教育、创新教育的要求越来越高，传统的三个中心观点已经严重桎梏了高校的思想政治教育的接受主体。

参考文献：

[1] 弗·鲍尔生：德国教育史[M].北京：人民出版社，1986（P165）

[2] 潘 健.炮轰传统教学的最后一座城堡——课堂中心[J]，观察思考，2006

[3] 王福胜.论思想政治教育过程中单向灌输型角色预置[J]，思想政治教育研究，2005（4）

篇7：认识你自己——我的教育目的观

犹记在高考之后,一切都尘埃落定,却突然发现,我们竟像是没有线的风筝, 被命运的大风刮向了一座座从未知晓过的荒岛,我们在高考之前做的所有努力,学过的所有东西,都只不过使这只风筝更牢固一些, 几乎没有人知道这只风筝究竟应该飞向何方。现当代教育旨在打造出精良的水手,能够熟练驾驶航船,从未让他们看见更远的地方、看见自己灵魂深处真的渴望,从而能真正了解和选择自己人生的方向。我们简单粗暴地用最实际、最功利的目的代替教育真正的面目,将学校简化成流水线作业的工厂, 不停地想方设法让学生“更好地学”,却从未告诉过他们“为什么学”。学生逐渐丧失了选择、判断和认识真正自我的能力,并进一步造成了教育对人的异化,使得学生无法从教育活动本身得到乐趣, 更无法在求知过程中得到心灵的愉悦,只能通过一些外在的刺激(如考试名次、工作机会等)获得暂时的慰藉,但是慰藉过后是更大的迷茫和苦楚,教育本身于他们而言是痛苦的。

从哲学角度来讲,近现代教育只能解决“生存”问题,而彻底忽视“存在”的问题。生存问题的解决给予我们更多的是表层技能,让我们学会如何活着,却没有向我们解释这样活着的意义和价值。在生存教育横行的今天,知识与个人的发展不再呈现正相关,一个人知识越多并不代表他的发展程度越高,或者说并不代表他的自我认同感越强, 并不是知识越多的人生活越快乐。为了解决这一问题,我们应当把目光重新聚焦到教育的最终目的———认识你自己。

那么,究竟如何才能做到“认识你自己”呢? 教育者应当如何引导学生更好地认识自己呢? 我认为这一教学目的的达成可以从以下三个方面进行阐述。

首先,应当转变传统教育中“课堂中心、课本中心和教师中心”的教学观念,提倡生本教学,真正将学生作为教育中心。“认识你自己”,首先要从自己出发 ,最基本的需求就是激发学生自身的思考,充分发挥学生的主体作用。美国著名教育学家杜威曾提出了以“生活中心、活动中心和学生中心”的教育理论,认为儿童的发展是一种主动的过程,教师的作用只在于激发学生的兴趣。教育应当从儿童兴趣和实际经验出发,使学生亲身获得某种生活训练,其主导人物不是教师,而是学生。

在生本教育环境下,学生能够拥有自由发展的空间,个人的自由选择和自主建构得以受到尊重。因此,教育对于学生来说不再是一种强制性的、机械性的学习,学生出于自己求知的天性,结合理性的思考,在自由选择和自主建构中不断生成和反思对自我的认识, 由此逐渐形成对自己人生价值和意义的思考。

其次,生本教育并未否定教师的重要作用。教师在教学过程中应当将人格塑造提升与知识传授讲解结合, 不是孤立地向学生讲解一些知识点, 而是将知识点与自己思想观念有机结合,在向学生传授知识的同时,开展人生观导向教育,对于如何做人这个生命的永恒话题进行探讨, 有意识地引导学生不断思考。

最后,“认识你自己”不仅在于孤立地从内部剖析内心,人是一种社会动物,要正确认识自己,不能离开我们所处的这个社会。由美国人本化教育运动的失败可以看出,人文主义教育目的观有着其本身不可忽视的缺陷。当教育主导权掌握在学生手中时, 许多新的问题应运而生。在自由宽松的学习氛围中,如何引导学生愿意学习、思考? “认识你自己”,学生认识到的本我是否可能与整个社会价值体系格格不入? 当进入社会熔炉之后,学习者如何才能在社会中找到适合自己的角色定位?

要解决这些问题,教育应当将人的发展与社会发展结合起来, 在教学中让学习者在一定条件下更多地接触社会,了解社会的核心价值取向及运转方式。在树立人生价值观的过程中,自然而然地将自我与社会相结合。在了解社会的基础上,遵循内心想法自由选择在社会中扮演的角色,既不被权威的、功利性的外在价值观束缚,又不会因天马行空而与社会脱节。

梭罗曾经说过,许多人钓了一辈子的鱼,却不知道他们钓鱼的目的并不是为了鱼。人生的痛苦大多在于求而不得,然而很多时候,即使得到之后,这种快乐只能维持一段极短暂的时光,我们又深陷于一场新的求而不得的痛苦中。钓鱼者为了鱼的大小数目而忽喜忽悲, 正如人们为了外在价值衡量标准而苦苦挣扎。杨绛先生在百岁感言中这样说道:“我们曾如此期盼外界的认可,到最后才知道:世界是自己的,与他人毫无关系。”垂钓者知道,他们钓鱼的目的并不是为了鱼,鱼不过是最后自然而然附加的一种额外价值罢了。同样的,教育的目的就在于教育本身,在受教育的过程中,我们自主地学习、思考,获得广泛的知识,训练思维能力,并能对自己的生命负责,逐渐形成对自己人生价值和意义的思考。在我看来,这已是教育的大幸。

摘要：公元前6世纪,在德尔斐的阿波罗神庙曾深深地镌刻下这样一句箴言——认识你自己。相传这句箴言出自于苏格拉底,意在说服人们不要专注于对身外之物的追求,而应改造自己的灵魂,追求真理和智慧,成为道德完善的、真正的人。如今,重新审视曾经受到过的教育,以一个未来教育者的视角审慎看待教育,是对未来学生的一种期待,抑或是一种教育目的。

篇8：赫尔巴特教育目的观述评

关键词：《社会女性观与中国女子高等教育》,社会女性观,女子高等教育

由杜学元教授所撰写的《社会女性观与中国女子高等教育》一书 (人民出版社2011年版) , 是近年来中国高等教育史和女子教育研究方面的巨制。通读全书, 该书有如下特色。

一、研究基础扎实

该书为西华师范大学筹建博士点基金资助项目“女子教育的历史经验与当代女子教育改革研究”成果之一。研究者在撰写之前做了大量的研究工作, 发表了与本书内容相关的论文《民国之前女子高等教育的回顾与审视:男性主义与女性主义的比较》 (《现代大学教育》2004年第3期) 、《女性主义视角下的中国女子高等教育》 (《高等教育研究》2004年第4期) 、《中国男女分校与同校之争的历程、主要分歧及启示》 (《四川文理学院学报》2006年第6期) 、《对父权制文化下女性教育的审视》 (《传承》2008年第12期) 、《社会性别制度在近代女子教育中的表现分析》 (《昆明理工大学学报 (社会科学版) 》第2期) 等, 在此基础上撰成专著, 经过修改出版。因而, 该研究基础扎实, 是作者长期潜心研究的结晶。

二、体系庞大

该书以社会女性观的发展变化及其对中国女子高等教育的影响作为研究的切入点, 按女性主体意识的压抑时期 (先秦至两汉) 、复苏时期 (魏晋至五代) 、初步沦落时期 (宋元) 、彻底沦落时期 (明至前清) 、复兴时期 (晚清) 分别讨论了各个时期的社会女性观与女子高等教育。全书由“前言”、“导论”、“结束语”、“参考文献”、“后记”和5章正文构成。导论介绍本书的女性主义研究视角, 主要包括“问题的提出”、“研究的范围及意义”、“研究视角、维度与方法”、“基本价值观与理论假”和研究思路。第一章, 论述了女性主体意识压抑时期 (先秦至两汉) 的社会女性观与女子高等教育, 包括先秦至两汉的社会女性观、女子高等教育目标的确立及实施、女子高等教育家班昭的女子高等教育思想;第二章, 论述了女性主体意识复苏时期 (魏晋至五代) 的社会女性观与女子高等教育, 包括魏晋至五代的女性观、女子高等教育的实施、陈邈妻郑氏和宋若华的女子高等教育思想;第三章, 论述女性主体意识初步沦落时期 (宋元时期) 的社会女性观与女子高等教育, 包括宋元时期的女性观、宋元时期的女子高等教育的实施、司马光及《郑氏规范》的女子高等教育思想;第四章, 女性主体意识彻底沦落时期 (明代至前清) 的社会女性观与女子高等教育, 包括明清时期的社会女性观、明清时期的女子高等教育的实施和明清时期的女子高等教育家;第五章, 女性主体意识复兴时期 (晚清) 的社会女性观与女子高等教育, 包括晚清时期的社会女性观、晚清时期的女子高等教育和康有为的女子高等教育思想。在“结束语”中, 论述了社会女性观与中国女子高等教育的关系, 交代了本研究对假设的印证及研究所获的四点启示。

三、内容详实

该书的主体部分共分为五章, 把女子高等教育的起源定为先秦时期, 以女子主体意识的变迁为维度, 将先秦到晚清时期的女子高等教育划分为女性主体意识的压抑时期、女性主体意识复苏时期、女性主体意识的初步沦落时期、女性主体意识彻底沦落时期、女性主体意识复兴时期五个阶段, 每一时期又相应的从社会女性观、女子高等教育的实施和女子高等教育家及其思想三个层面加以论述。在女子高等教育的实施部分, 独创性地把中国古代的女子高等教育的实施体系分为家庭、宫廷、学校、社会、寺庙等五个层面, 把女子高等教育的内容体系分为女子高等经、史、文教育, 女子高等艺术教育, 女子高等科技教育, 女子高等家政教育, 女子高等宗教教育五个部分加以说明。因此该书内容详实。

四、研究视角独特

该书从女性主义的视角来审视中国女子高等教育史。认为从“男性中心”视角看待整个世界及以此建立的学术规范, 并不能成为女性研究的视角和立场, 女性研究应该有自己特有的学术规范。女性研究应强调自己的立场和价值观, 男女在社会和生理上的差异不应该受到忽视, 应该承认其独特的价值, 同时要重视女性文化在社会进步中的地位和作用。而传统的男性中心的研究视角往往忽视女性在历史和社会中的重要作用。从女性主义视角来研究中国女子高等教育问题, 从而呈现了一幅全新的图景, 给中国古代女子教育重新的定位, 且分析了社会女性观与女子高等教育之间的相互制约关系。这种研究视角, 破除了长期以来以男性主义研究视角的偏见, 弥补了高等教育史研究上的不足, 对中国女子高等教育的起源进行了重新审视。

五、观点新颖独到

该书认为, 中国古代不仅存在女子高等教育, 而且最早可以追溯到先秦时期。作者从女性主义的独特视角反观中国古代女子教育的历史, 创新了中国古代女子高等教育的判断标准, 提出中国古代女子高等教育具有独特的形式, 从“有性的”角度审视古代女子教育应有的地位, 并肯定了国外学者对中国古代存在女子高等教育的观点。 (1) 认为高等教育是相对于初等教育和中等教育而言的, 是否存在高等教育是以受教育的水平为标准的, 随着女子受教育水平的逐步提高, 高等教育就会出现。以中国古代教育偏重“德性之学”和中国高等教育“人文”阶段的学问不可能重在学校的观点为依据, 提出了高等教育应该以传授高深知识、高深道德、高水平技能为评判准则。即中国古代女子高等教育即是以“明明德、亲民、止于至善”和“修身、齐家、治国、平天下”为主要目标, 虽然中国古代的女子在齐家、治国、平天下方面得到的机会不多, 但仍有一些女性在这些方面展现了自己的才华;在重德育的中国古代社会, 同样出现了大批德行极高的女性精英。从而使评判标准融入了本土性和时代性。 (2) 从中国古代女子教育的实际情况出发, 认为中国古代女子高等教育的形式并非以学校为主, 而是以家庭、宫廷、寺庙等教育形式为主。女子在没有学校教育的情况下, 家庭教育、宫廷教育和寺庙教育分担其责且功不可没。在内容上, 中国女子高等教育不是单纯地以“知识之学”为主, 而是重在人文精神的教化和科学技术方面的教练。 (3) 认为中国女子高等教育的性质具有与男子高等教育不同的差异性和独特性, 中国古代的男女之间具有不同的社会地位和文化观念, 其教育的内容自然有所差异, 然女子的智慧与能力及女子高等教育的水平却与男子不相上下, 应该给予培养女子高深学问、高深技能的教育以应有的地位。 (4) 提出研究女子高等教育必须从社会文化中的女性意识入手的论断。并在此理论基础之上, 认为中国古代女子高等教育具有其独特的体系。他把中国古代社会女性意识分为压抑、复苏、初步沦落、彻底沦落、复兴等五个时期, 以此为维度, 把中国古代女子高等教育的发展分成相应的五个时期。在每一个时期, 作者又把其实施体系分为五个系统: (1) 家庭系统是主流系统; (2) 社会系统是次主流系统; (3) 宫廷系统成为家庭和社会的补充与延伸系统; (4) 寺庙系统是上述三种系统的补充系统; (5) 学校和留学系统是偶尔的系统。这种划分具有独创性。与之相应的, 女子高等教育的内容体系包括: (1) 女子高等经、史、文教育; (2) 女子高等艺术教育; (3) 女子高等科技教育; (4) 女子高等家政教育; (5) 女子高等宗教教育。还对各系统在历史中所发挥的作用和所处的实际地位进行了分析。 (5) 充分吸收了国外学者对中国古代女子教育的研究。如加拿大Rush Hayhoe认为, 中国古代女子一直以来都在知识领域占有一席之地, 深深地扎根在对知识的整体认识中。

六、史料翔实

在史料的挖掘、整理与综合上, 该书为中国高等教育史的研究填补了重要的一页, 这是本研究的核心内容。在本研究之前, 虽然有不少学者的研究涉及了中国女子高等教育, 但基本上都囿于近现代范围。本研究的重点则在古代女子高等教育上, 许多内容都是在原始文献中寻找的, 仅参考著作就达三百余册, 报刊数十种。这一史料的挖掘工作价值极大, 也为他人的进一步研究提供了重要的史料线索。翔实的史料也使该书的观点具有强力的支撑。因而, 该书有重要的史料价值, 可为他人研究中国女子高等教育提供重要的史料线索。

七、结论正确

该书作者通过研究, 得到如下的研究结论:认为社会女性观与中国女子高等教育有着十分精密的关系。作者认为:“在壬子癸丑学制建立前的中国, 社会女性观呈多元化趋势。社会女性观深受中国经济、政治、文化的影响, 可以说是社会经济、政治和文化等的综合反映, 它深刻地影响、塑造和推进着中国女子高等教育, 使之具有自己的独特性:独特的培养目标、实施体系和内容体系, 还涌现了一大批女子高等教育家。中国女子高等教育与同期其他国家的女子高等教育相比, 其发达程度是其他国家无法比拟的。这一时期的女子高等教育与此后的女子高等教育有明显的区别, 特别是其培养目标、实施体系, 女子教育家的思想也有一些不同。壬子癸丑学制建立前, 多元化的社会女子观促成了中国女子高等教育的丰富多彩性, 而儒家女性观长期占统治地位与女性主体意识被压抑而沉睡甚至沦落, 使中国女子高等教育带有很强的儒家礼教色彩, 并深刻地压抑着女性主体意识的觉醒。”[1]作者还认为:“社会女性观作为社会经济、政治与文化等的综合反映, 在发生巨大变动的中国近代社会, 也有很大的变化。中国以儒家思想为主的社会女性观受到了西方传入的基督教与天主教的女性观、资产阶级的女性观, 以及产生于中国本土的太平天国的女性观、洋务运动的女性观、资产阶级维新派的女性观和资产阶级革命派的女性观等的冲击, 其统治地位逐渐被资产阶级女性观所代替。女性的主体意识也经过压抑—复苏—初步沦落—彻底沦落时期, 又再度复兴。伴随着社会女性观的变化和女性主体意识的复兴, 女子高等教育也发生着很大的变化:新式女子高等教育、留学女子高等教育不断发展并被世人所接受;家庭女子高等教育、宫廷女子高等教育和社会女子高等教育在教育内容中增加了与时代发展相宜的新内容;寺庙女子高等教育除藏区外, 呈现明显的衰落趋势。随着中国女性主体意识的复兴, 无数女子积极争取男女平权, 最终促成了女子高等教育壬子癸丑学制的建立, 这为女子高等教育发展奠定了法律基础。随后, 学校女子高等教育获得了前所未有的发展, 女性在受学校高等教育后, 其主体意识更加觉醒。”[2]这些结论都言之成理, 并很有见地。同时也印证了本书开篇所提出的假设, 即中国古代存在女子高等教育, 中国女子高等教育有自己独特的体系, 中国传统文化的社会女性观强化着中国传统的女子高等教育, 女性主体意识的觉醒是变革传统女子高等教育的重要前提。

八、启示深刻

通过研究, 作者获得如下启示: (1) 社会女性意识的发展是社会政治、经济、文化等因素综合促成的, 其中文化因素是最直接的影响因素; (2) 女性主体意识的发展是社会女性观在社会发展中的反映; (3) 教育尤其是高等教育是女性主体意识觉醒与发展必不可少的条件; (4) 女性主义视角对建立男女平等的研究观是十分重要的。这些启示深刻, 对于当今女子高等教育的发展和女子教育的研究都有重要的借鉴意义。

九、社会反响好

该书出版后, 随即产生了良好的社会反响。笔者于2012年4与25日下午4时以该书名“社会女性观与中国女子高等教育”为搜索词, 在大型搜索引擎Google (谷歌) 中搜索, 获得搜索结果约63, 200条;同样以该书名在大型中文搜索引擎Baidu (百度) 中搜索, 获得相关搜索结果约6, 870, 000条。可见该书出版后在社会上产生了良好的影响。

综上可见, 《社会女性观与中国女子高等教育》一书, 是一部集教育学、历史学、女性学与文化学于一体的学术论著, 是近年来十分难得的深入探讨社会女性观与女子高等教育关系的教育史学著作, 填补了中国古代女子高等教育史研究的空白。而该书所获得的启示, 对于当今女子高等教育的发展和女子教育的研究都有重要的借鉴意义。该书对中国古代女子高等教育的经验总结稍嫌不足, 不过该书仍不失为女子教育史研究上的佳作。为此, 笔者十分乐意向大家推荐此书。

参考文献

[1]杜学元.社会女性观与中国女子高等教育[M].人民出版社, 2011:312.