教师教育学论文

教师教育学论文（精选6篇）

篇1：教师教育学论文

教师招聘考试教育学学科考点：教师及其职业素

养

教师及其职业素养

一、教师职业概述

(一)概念：教师是传递和传播人类文明的专职人员，是学校教育职能的主要实施者。教师职业是一种专门职业，教师是专业人员。教师是教育者，根本任务是教书育人。

(二)发展历史：

1、非职业化阶段：较为明确的教师职业出现在学校之后。

2、职业化阶段：独立的教师职业伴随着私学的出现而出现，春秋战国的“士”堪称中国第一代教师群。

3、专门化阶段：该阶段以专门培养教师机构的出现为标志。最早的示范机构由法国1681年兰斯创办第一所师资训练学校。我国最早出现于清末1897年盛宣怀在上海开办南洋公学，其中的师范院为最早的师范教育。

4、专业化阶段：1966年巴黎会议通过《关于教师地位的建议》，1986年《中华人民共和国义务教育法》教师资格考核制度，1995年《教师资格条例》。

二、教师的职业特色(特点)

教师角色最大特点在于职业角色的多样化。

具体：1.传道者角色；2.授业解惑者角色；3.示范者角色；4.教育教学活动的设计者、组织者和管理者角色；5.家长代理人、父母和朋友、知己角色；6.研究者和学习者角色。新课程倡导的师生角色教师角色：

(1)从教师与学生的关系看，教师是学生学习的促进者。

这是教师最明显、最直接、最富时代性的角色特征，是教师角色中的核心特征。其内涵包括：

1.教师是学生学习能力的培养者。教师应成为学生学习的激发者、各种能力和积极个性的培养者；

2.教师是学生人生的领路人。要求教师不仅向学生传授知识，更要引导学生沿着正确的道路前进，成为学生健康心理和健康品德形成的促进者、催化剂，引导学生会自我调适、自我选择，引导学生向更高目标前进。

(2)从教学与研究的关系看，教师是教育教学的研究者。

教师即研究者，意味着教师在教学过程中要以研究者的心态置身于教学情境中，以研究者的眼光审视和分析教学理论与教学实践中的各种问题，对自己的行为进行反思，对出现的问题进行探究，对积累的经验进行总结，最终形成规律性的认识。

(3)从教学与课程的关系看，教师是课程资源的开发者和建设者。

新课程倡导民主、开放、科学的课程理念，同时确立了三级课程管理政策，这要求课程与教学相互整合，教师必须在课程改革中发挥主体作用。教师不仅是课程实施的执行者，更应成为课程的开发者和建设者。

(4)从学校与社区的关系来看，教师是社区型开放的教师。

三、教师劳动的特点

(一)教师劳动的复杂性和创造性

1.复杂性。表现：(1)教育目的的全面性；(2)教学任务的多样性；(3)劳动对象的的差异性。

2.创造性。表现：(1)因材施教；(2)教学方法上的不断更新；(3)教师需要“教育机智”。

教育机智：是教师在教育教学过程中的一种特殊定向能力，是指教师能根据学生新的特别是意外的情况，迅速而正确地做出判断，随机应变地采取及时、恰当而有效的教育措施解决问题的能力。

教育机智是教师良好的综合素质和修养的外在表现，是教师娴熟的运用综合教育手段的能力。可以用四个词概括：因势利导、随机应变、掌握分寸、对症下药。

(二)教师劳动的连续性和广延性

1.连续性是指时间的连续性；2.广延性是指空间的广延性。

(三)教师劳动的长期性和间接性。

(四)教师劳动的主体性和示范性。

(五)教师劳动的个体性和全体性。

四、教师劳动的价值包括：社会价值和个人价值

新课程教师教学行为的变化：

1.对待师生关系上，新课程强调尊重、赞赏。

“为了每一位学生的发展”是新课程的核心理念。教师不仅要尊重每一位学生，还要学会发现学生的闪光点，学会赞赏每一位学生。

2.对待教学关系上，新课程强调帮助、引导。

教的本质在于引导。引导的特点是含而不露、开而不达、引而不发；引导的内容不仅包括方法和思维，同时也包括价值和做人。在此，引导表现为教师对学生的启迪与激励。

3.在对待自我上，新课程强调反思。

教学反思被认为是“教师专业发展和自我成长的核心因素”。新课程非常强调教师的教学反思，依据教学进程，教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段。教学反思有助于教师形成和培养自我反思意识和自我监控的能力。

4.在与其他教育者的关系上，新课程强调合作。

五、教师威信

(一)概念：是指教师在学生心中的威望和信誉。有两种：一种是权利威信，一种是信服威信。应追求后者而非前者。教师威信实质上反映了一种良好的师生关系。

教师威信的结构：人格威信、学识威信、情感威信。

(二)建立教师威信的途径

1.培养自身良好的道德素质(基本条件)；

2.培养良好的认知能力和性格特征(必须的心理品质)；

3.注重良好仪表、风度和行为习惯的养成；

4.给学生以良好的第一印象；

5.做学生的朋友和知己。

六、教师的职业素养

(一)职业道德素养

1.概念：是指教师在其职业生活中应当遵循的基本行为规范或准则。

2.内容：(1)忠于人民的教育事业；(2)热爱学生(核心)；(3)团结协作；(4)为人师表。

3.(加强)师德建设的意义

(1)师德对于教师自身的发展与提高起保证和推动作用；

(2)教师的道德行为对学生是直接的师范；

(3)师德修养直接影响教师在学生中的威信。

慎独是教师职业道德素养的最高层次。

(二)知识素养(教师必备的知识结构)

1.政治理论修养；2.精深的学科专业知识；3.广博的科学文化知识；4.必备的教育科学知识；(教育学、心理学及各科教材教法是教师首先要掌握的最为基本的教育学科知识。)5.丰富的实践知识。

(三)能力素养(教师的能力素养)

1.语言表达能力；2.教育教学能力；3.组织管理能力；4.自我调控和自我反思能力；5.运用教育机智解决突发事件的能力(新课改对教师的能力要求)；6.科研能力；7.学习能力8.创新能力；9.观察学生的能力；10.运用现代教育技术手段的能力。

(四)职业心理健康

1.高尚的师德。包括：忠于教育事业、热爱学生、为人师表、团结协作。

2.愉悦的情感；

3.良好的人际关系；

4.健康的人格。

篇2：教师教育学论文

一.概念：教师专业发展，又称教师专业成长，是指在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培训和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。

包括：教师群体的专业发展和教师个体的专业发展(核心)。

二.内容

1.专业理想的建立；

2.教师的专业人格；

3.专业知识的拓展与深化；(本体性知识、条件性知识、实践性知识)

4.专业能力的提高；(教学技巧和教学能力)

5.专业自我的形成；

6.专业态度和动机的完善。

三.发展的阶段

1.关注阶段；

2.拟关注阶段；

3.存关注阶段；

4.务关注阶段；

5.我更新关注阶段。

四.教师专业发展的途径

师范教育、入职培训、在职培训、自我教育。(树立坚定的职业信念(职业信念是教师从事教育事业的根本动力)；提高自主反思意识；进行教育研究；丰富专业知识)。

五.教师专业化的实现

1.国家和政府对教师专业化的保障：加强教师教育；制定法律法规；提供经济保障。

篇3：教师教育学论文

在阅读《被压迫者教育学》的过程中我们可以发现一个很有意思的现象, 那就是弗莱雷在书中所叙及的教师身份问题。教师一方面为统治阶级及压迫者服务, 通过空洞的、静态的、僵化的“灌输式教育”将统治阶级所认为可以教给学生的知识信息“存入”学生的“银行账户”, 从而扮演着凌华君在《弗莱雷的教师观》一文中所提出的“次压迫者角色”;而另一方面, 笔者认为, 教师在从事这种“灌输式教育”行为时, 由于自身并没有觉察到这种毫无生机与活力的教育行为背后所隐含的压迫意图, 因而自身也在不断重复教育教学行为的过程中沦为受压迫者, 成为被压迫者所压迫的对象。教师身份的这种兼有次压迫者与被压迫者的二重性值得我们认真研究与现实性反思。在下文笔者将通过对弗莱雷解放教育理论所涉及的主要概念及观点的论述, 思考教师身份二重性产生的根源, 并结合现实对教师如何走出这一困境进行反思。

一、人性化与非人性化

弗莱雷在本书开篇即明确地提出了人性化问题的重要性, “从价值论的观点来看, 人性化问题一直是人类的中心问题, 现在它更是具有难逃世人关注的性质”。虽然全书都没有对人性化概念做出明确的界定, 但全书处处都洋溢着作者以人文关怀的精神对非人性化现实的批判, 以及对人性化的深入思考。综合全书来看, 我们可以发现, 在社会文化领域, 人性化意味着民主、自由、公平正义的实现;意味着以暴力、剥削、假慷慨、欺侮等为特征的压迫行为的消失;意味着压迫者与被压迫者作为阶级对立的消失, 代之以所有人的共同解放。而在教育领域, 人性化则意味着传统的银行储蓄式的灌输教育行为被摒弃, 新的对话式教学、提问式教育的出现;意味着教育的纵向模式特征被打破, 在教学过程中教师不再居于知识权威地位, 学生不再是被动消极地接受知识信息, 双方是在平等的地位基础上进行对话, 通过提问式教育, 教师与学生合作起来共同成长。

理想总是美好的, 在现实教育中我们却总是难以寻觅人性化的踪影, 作为对人成为更完美的人的使命的扭曲, 非人性化的教学主宰着这个被压迫、被剥削的残酷现实。一方面, 本应给予充分尊重、信任和爱的学生却在事实上处于“被压迫阶级”的地位, 他们只能消极被动地接受教师的单向灌输, 沦为知识的储藏容器而被剥夺了主动思考、自由探索的机会。随着时间的推移, 学生们也逐渐异化, 不再具有冲动的思维以及旺盛的好奇心;另一方面, “非人性化, 不单单体现在那些丧失了人性的人身上, 也体现在那些使人丧失人性 (尽管方式不同) 的人身上”。身为“人类灵魂工程师”的教师也在日复一日、年复一年的非人性化教学中丧失了人性, 变得冷酷无情。无情斥责学生、辱骂甚至体罚学生的行为在学校教育中屡见不鲜, 他们在压迫行为的过程中早已失去了人性, 令人痛心疾首。

非人性化的教育现象大量充斥于社会生活, 然而作者并不因此而消极悲观, 相反地, 作者鲜明地指出:“因为非人性化是对成为更完善的人的某种扭曲, 人性不完美迟早会导致被压迫者起来, 与那些使他们变得不完美的人做斗争。为了让这种斗争有意义, 在寻求重获人性的过程中 (这是一个创造人性的过程) , 被压迫者不应当反过来去压迫压迫者, 而应让双方都重获人性。”运用这一思想来考察教育生活, 则无论是教师还是学生, 都必须立即抛弃压迫者和被压迫者的刻板印象, 做到尊师爱生、教学相长, 在民主平等、和谐融洽的课堂气氛中追求完美的人性, 真正实现双方的人性解放。从某种程度上说, 弗莱雷作为一位解放教育理论家和实践家, 他的教育思想最突出之处正在于此。

二、对压迫者与被压迫者的分析及其辩证关系思考

1. 压迫者特征——恋死癖

弗莱雷在描述压迫者特征时, 引用了弗罗姆 (Fromm) 所说的“恋死癖”来描述压迫者。“恋死癖者却热爱所有不生长、所有机械的东西。驱使恋死癖的欲望是把有机体转变成无机体, 机械地看待生命, 好像所有有生命的人都是东西……因此, 对他的所有物的威胁便构成对他本人的威胁;如果他失去了所有物, 他便失去了与世界的联系。”“压迫——强有力的控制——具有恋死癖特征;它滋生于对死亡而不是对生命的热爱。”弗莱雷指出, 压迫者具有强烈的占有意识, 在他们看来, 拥有即意味着存在, 而且拥有的对象必须是无生命的物体, 否则他们就会感到惊慌。对压迫者而言, “人类”指的仅是他们自己, 其他人都是“东西”。在压迫者看来, 世上只存在一种权利:他们安宁地生活, 并凌驾于被压迫者生存权之上的权利。而同时, 压迫者的存在又必须以被压迫者的存在为前提, 因此, 压迫者往往在被压迫者面前表现出一副慷慨仁慈的模样, 通过给予被压迫者群体中某些杰出的领袖以好处, 从而达到操纵控制广大被压迫者的目的。

2. 被压迫者特征——悲剧二重性

在弗莱雷看来, 被压迫者的性格特征中具有悲剧般的二重性。一方面, 被压迫者饱受压迫者残酷无情的剥削和压迫, 劳动环境极其恶劣, 生活水平极为低下, 他们要求变革, 要求通过斗争的方式改变自己穷苦的命运, 这是被压迫者阶级的性格中所具有的革命性的一面;而另一方面, 由于生活空间的狭小、自身视野的狭隘, 在长期被压迫的生活中被压迫者在心理层面和事实层面已经“依附”于压迫者, 并将压迫者形象内化于头脑中。由此便出现了本文前一部分在分析人性化时所提到的现象:被压迫者奋斗反抗压迫者, 但抗争的目的不是求得人民的真正解放, 而只是想让自己成为压迫者, 或者弗莱雷所说的“次压迫者”。但我们还必须注意到的是, 在被压迫者极度压迫的漫长时间中, 只有为数不多的反抗斗争现象, 被压迫者在面对压迫时所采取的行为, 往往不是抗争 (哪怕是想要成为压迫者的抗争) , 而是集体沉默, 因为他们早已习惯了由甘心接受压迫驯化而给自己带来的“和平”, 他们在内心里对自由有着一种恐惧, 害怕这种鲁迅所称之为“暂时做稳了奴隶的时代”一旦被革命打打破, 自己将失去这仅有的自由。因此, 他们既向往自由, 却又害怕自由, 向往自由是因为他们也希望改变自己贫穷的命运, 希望自己能够生活得更好点;但由于被压迫者阶级并没有真正认识到自身受压迫的根源——压迫者的存在所导致的非人性化, 反而被压迫者虚假的慷慨所蒙蔽, 企求自由地让渡给自身带来的有限安宁, 从而放弃了斗争, 放弃了解放的道路。这就是弗莱雷所说的悲剧性的性格二重性。

3. 矛盾统一、共同走向消亡

辩证历史唯物主义认为, 矛盾的双方是对立统一的, 二者相互依存又相互斗争, 共同推进了矛盾的发展。运用这一理论来分析压迫者和被压迫者可以发现, 弗莱雷所揭示的社会中的压迫者阶级与被压迫者阶级同属于一对矛盾, 双方互为前提、互相依赖, 并在一定的条件下可以向自身相反的方向转化。压迫者阶级的存在必须依赖于自己牢牢掌握的、控制着的被压迫者, 因此他们运用口号、宣传、教育以及暴力等一系列手段奴化、驯服、镇压被压迫者, 他们害怕被压迫者“意识化”的觉醒, 害怕他们成为“人”而威胁自身的安全。而另一方面, 被压迫者尽管希望通过某种方式改变贫穷落后的状况, 但他们在内心里对未知的自由感到恐惧, 反而通过内化压迫者来达到一种幻想的解放, 寄希望于“来世”“神话”, 正如黄志成在《被压迫者的教育学——弗莱雷解放教育理论与实践》一书中所说:“带有压迫者‘阴影’的被压迫者, 遵循了压迫者的规定, 他们害怕解放, 因为解放就意味着要排除‘阴影’, 自己承担起责任。当然, 被压迫者的这种害怕解放与压迫者是不同的。被压迫者的害怕是害怕承担解放的重任, 而压迫者的害怕是害怕被压迫者的解放。”在分析了双方的辩证统一关系后, 弗莱雷进一步思考了改变这种不公平秩序的解放道路。他认为, 进行革命的主体必须是被压迫者, “压迫者凭借手中的权势压迫、盘剥、欺凌被压迫者, 因此不可能再有力量去解放被压迫者或自身。只有发自软弱的被压迫者的力量才够强大, 可以让双方都获得自由”。但这一解放道路还需要有领导者, 弗莱雷认为, 压迫者中的一些人加入到被压迫者争取自身解放的斗争行列, 他们的作用非常重要, 但由于他们的家庭出身及生活环境背景, 他们不信任人民, 因而无法担当革命领袖。真正的革命领袖必须通过对话取得人民的信任, 而非通过宣传口号的方式将自由的信念“移植”给被压迫者。确实地说, 这种对话包括行动和反思两个不可分割的组成部分。而怎样开展对话, 如何确定对话的内容, 对话的双方关系地位又是怎样的, 这就涉及以培养“新人”为目标的人性化的教育学。

三、教师身份的二重性分析

1. 以压迫者身份出现的教师

弗莱雷在长期深入的教育实践中发现, 校内和校外的各种层次的师生关系的基本特征就是讲授。讲授的主体为教师, 客体为学生。教师以知识权威的身份出现在学生面前, 所谈论的东西是静止的、无活力的、僵化的, 而学生则被看成装盛知识的容器, 消极被动地坐在教室里等待着被教师填满, 毫无主动性、积极性可言。教育评价标准也相应地变为:教师越是往容器里装得完全彻底, 就越是好教师;学生越是温顺地让自己被灌输, 就越是好学生。[1]“在这种教学中, 师生之间没有对话, 没有交流, 这种不对话表明了教师与学生的一种垂直关系, 而不是一种平行关系。”[2]

我们对教师在这一教学过程中的角色及功能进行分析就会发现, 此时的教师所扮演的是作为统治阶级的压迫者的“代言人”角色。“恋死癖”的特征导致压迫者害怕一切活的东西, 害怕除了他们之外的一切“人”, 因此他们将目光投向教育领域, 指使教师通过强制性的空洞乏味的言语说教使学生被动性地成为“物”, 在接受教育的过程中逐渐磨平学生的个性, 泯灭人性, 驱除自由、民主及平等的思想。教师这一原本崇高神圣的职业在这里沦落为压迫者用以控制被压迫者思想舆论的工具, 他们自身也成为压迫者的代言人。

2. 遭受压迫者压迫的教师

当我们从被压迫者的角度来看待并分析教师时, 我们就会发现, 原本站在权威地位、貌似神圣不可侵犯、作为知识拥有者和传授者的教师形象立刻被解体, 出现在我们面前的, 则是一个饱受压迫者压迫、自身丧失思想性和独立性、严重依赖于压迫者的被压迫者形象。运用上文提到的被压迫者人性二重性理论来分析则不难得出如下观点:教师同样属于被压迫者, 同时存在着人性中的二重性悲剧。

马克思在《1844年经济学哲学手稿》里指出, 私有制的产生使工人与劳动成果相分离, 工人通过出卖自己的劳动力在实质上出卖了自己的自由以换得生存资料, 这种情况不可避免地导致了工人的异化。这种现象在充满了压迫和被压迫的社会教育领域同样大量地存在。教师尽管以压迫者的代言人身份出现, 但这种表面的身份掩盖不了其作为被压迫者的本质。教师日复一日、年复一年地重复着同样的工作, 虽然面对的学生会有所不同, 但讲授的内容、讲授的方式丝毫没有任何差别, 灌输式的教育行为不断得到复制并被教师“娴静”地运用, 如此僵硬呆板的教育行为怎能体现出教学的艺术性?怎能激发教师在教育教学过程中不断思考教育现象及问题?怎能让教师在教学的过程中积累有益经验并从中学到更多的教学知识与技能?

答案显然是否定的, 统治者不允许教师讲授统治阶级认可之外的知识, 不允许教师运用除了灌输式以外的教育方式, 因为这些新知识和新教育方式会让学生学到新的知识、产生忤逆统治者的思维方式, 进而威胁到他们自身的存在。因此教师这一行业就沦为一般的体力活工作, 无丝毫智力成分可言, 与社会上其他的体力行业在本质上没有任何区别。

弗莱雷在分析被压迫者特征时提到, 被压迫者希望通过革命改变自身的不利处境, 却又害怕自身承担革命责任。由于没有相关证据支持, 笔者在此不敢妄下结论认为教师群体希望变革, 但教师作为庞大的社会群体, 他们害怕解放、否定变革却是显而易见的。原因正在于教师作为被压迫者所具有的“依附心理”。作为知识传授者的教师, 他们自身就是这种灌输式教育的优秀产品, 而当他们最终符合了压迫者所期望的产品标准并步入社会后, 又以教师的身份生产下一代产品。在这种重复循环而毫无任何活力的教学过程中, 他们的思想早已变得庸俗, 他们的观点也不再深刻, 他们具有的知识虽然早已陈腐过时, 但只要能用来维持生活而不至于忍饥挨冻, 他们就愿意这样生存下去。他们所想要的只是生存, 而非生活。教师早已在时代不断向前的发展过程中处于落后的境地, 他们的思维方式、他们的知识结构决定了他们非常容易固守安逸的现状而不思改革进取, 也决定了他们自身无法适应新的社会地位及分工。因此, 他们身受着残酷的压迫——尽管这种压迫是隐性的, 并非能用实物来衡量——但他们同样害怕变革, 不希望因为革命而将仅有的安宁生活丧失殆尽。

四、教师意识化的觉悟——走向对话的提问式教育

“意识化” (conscientization) 是弗莱雷解放教育思想的一个重要概念。“‘意识化’即意识的解放, 意指学会如何去感知社会的、政治的和经济的矛盾, 并学会如何为反对现实中各种被压迫或不公正的因素采取行动。”意识化即一种觉悟, 觉察到自身所处的社会所存在的各种矛盾, 并采取相应的行动以解决这些矛盾, 实现自身及全人类的解放。

弗莱雷认为, 要实现被压迫者的解放, 就必须从人性化的教育学入手, 通过提问式教育, 教师和学生在对话中改造双方的世界, 这就为教师如何摆脱被压迫者地位, 实现自身的解放, 并最终实现全体压迫者和被压迫者的解放提出了一种可能的道路。

1. 教师在对话中不断走向人性化

弗莱雷指出, “真正的教育不是通过‘甲方’为‘乙方’ (‘A’for‘B’) , 也不是通过‘甲方’关于‘乙方’ (‘A’about‘B’) , 而是通过‘甲方’与‘乙方’一起 (‘A’w it h‘B’) , 以世界作为中介而进行下去的。教育的方式则是通过对话, 对话包含着反思与行动两个不可分割的方面:缺少反思, 行动就会变成行动主义, 为行动而行动, 否定了真正的实践;缺少行动, 反思则只能是空话。“对话是人与人之间的接触, 以世界为中介, 旨在命名世界。”[3]通过以对话为媒介的提问式教育, “教师”与“学生”这两个词也不复存在, 代之以教师学生 (teacher student) 和学生教师 (student te a cher) , 双方在对话中平等交流, 相互合作共同进步。

人性化的实现以平等为基础, 在对话中教师不再是官方知识的权威, 学生也不再是被动接受知识的容器, 这就从根本上打破了传统的师生垂直关系, 形成了平等、独立、自主的新型师生关系。教师也不再固守死板、僵硬的教学方式, 而是在教学中积极反思、努力探索新的更好的教学方法, 追求教学艺术。此外, 教师对学生也不再是冷漠无情的态度, 而是转为关心和爱, 这些重大的改变无不促使了教师在教育教学中不断走向人性化。

2. 教师通过对话摆脱身份二重性

恋死癖——作为统治者最为明显的特征——在对话式教育中没有供其滋生的沃土, 因为教师不再将学生视为待填装的“容器”, 而是活生生的人、有血有肉有灵魂有思想的人。他因此而尊重学生、爱护学生, 这与压迫者阶级将所有被压迫者都看成“物”, 妄图通过宣传、口号、暴力来管理控制这些“物”的特征存在着本质的区别。因此, 从这一意义来看, 通过民主平等的对话, 教师摆脱了作为压迫者阶级代言人的身份。

而另一方面, 教师在对话式教育中积极反思, 不断更新教学内容、教学方法和手段, 他们不再是守旧落后的知识保有者, 不再是教条主义式的教育方式的简单继承者, 他们渴望变革, 希望能够通过教育领域的不断变革更新知识、增长能力, 从而真正解放自己, 并进而解放学生、解放全社会的压迫者和被压迫者。

五、教师走向觉悟的现实借鉴

他山之石, 可以攻玉。弗莱雷对处于压迫环境下的教师身份及地位的思考有助于我们反思中国的教育实践中所存在着的师生关系的异化现状, 了解教师的生存状态并提出有意义的解决措施。

笔者以亲身的经历发现, 当前中小学课堂中同样存在着类似“压迫者”和“被压迫者”的现象, 灌输式教育、填鸭式教学手段同样充斥着基础教育领域, 这种现象在广大偏远落后地区尤甚。教师“培养学生遵循旧规, 按照规定的标准和要求来学习, 而学习就意味着学生被动地储存教师传授的所有的知识”。教师在教学中不存在反思, 而只有空洞无思想的重复行动, 对话也就无从产生。而没有对话, 师生关系就异化为垂直的线性关系, 民主平等、学生独立思考、培养学生的批判精神等目标自然无法实现。笔者认为, 要真正促进教师意识化的觉悟, 在当前中国基础教育实践的现实背景下, 基于弗莱雷解放教育理论的思考, 我们可以在以下几方面试着去努力。

1. 提倡对话式教学

弗莱雷认为, 对话的实质在于行动和反思。这二者相互联系、缺一不可, 缺少行动的反思只能沦为泛泛的空话, 而缺少反思的行动而只能是为了行动而行动, 这种盲目的行为主义没有任何意义。此外, 对话强调教师对世界、对人充满挚爱;强调师生双方以谦虚的态度开展相互交流;强调“对人类深信不疑, 对他们的制造与再制造、创造和再创造的力量的深信不疑, 对人能变得更加完美的使命深信不疑”;[4]强调对人将会变得更加完善的希望;强调批判性思维在教学中产生并相互碰撞。教师在积极运用对话式教学方法的过程中, 应当认真反思, 以虔诚的态度对待教学, 对教育充满希望、信任和爱。那么, 实现自身的人性化、教育教学的人性化将不再只是一种虚幻的理想。

笔者认为, 师生的对话交流应主要采用课堂问答的形式, 教师在运用对话式教学时必须针对教育教学内容不断地给学生抛出真实的、有意义的问题, 从而启发学生的真正思考、激发学生的兴趣和强烈的好奇心, 而不能为了对话而对话。通过苏格拉底式的问答, 居于主导地位的教师不断引导学生对所学知识开展自主思考与探究, 并在这个过程中开展生生之间、师生之间的有意义的交流。也正是在这种民主平等、有实质内容和意义的交流对话中, 师生才真正做到了个性的解放与人性化的完善!

2. 重视教师在教学活动中的主导作用

“教师学生相对于学生教师, 作为更自觉的对话者和实践者, 有着先行者的责任, 即在尊重学生 (人民) 的主体地位, 坚持教育的人性化原则的基础上, 真正担当起引发对话和实践的重任。”[5]相比之学生, 教师是一个在生理和心理上都更加成熟的群体, 要实现教师的意识化觉悟, 就必须真正尊重和保障教师在教育教学过程中的主导作用, 赋予教师以高度的责任感和领袖感, 使他们成为争取自身和学生“解放”过程中的“革命领袖者”。

这就要求教师在实际教学过程中首先跳出“压迫者”与“被压迫者”的身份框架, 不再将自己视为理所当然的管理者、监督者, 而是要成为利用所知所学去引导学生掌握知识的智慧导师, 成为帮助学生实现人性趋于和谐完善的心灵导师, 用微笑去真诚地面对每一个学生, 同学生开展真实的对话交流, 在实践中关爱学生、鼓励学生、信任学生。为了实现自身的人性解放及学生的心智健康成长, 教师应努力研究学生, 了解学生, 在教学过程中积极主动地运用多样化、个性化的教学方法, 从而达到与每一位学生开展真实对话交流的目的。

参考文献

[1][2]凌华君.弗莱雷的教师观[J].教师教育研究.2004 (6) .

[3]黄志成.被压迫者的教育学——弗莱雷解放教育理论与实践[M].北京:人民教育出版社, 2003.

[4]黄志成, 王俊.弗莱雷的“对话式教学”述评[J].全球教育展望, 2001 (6) .

篇4：教师的教育学

在《为教师而写作》一文中，肖川先生明确的坦言：“在今天的华夏神州，有1400万教师，这也是中国最大的知识群体。为他们而写作，是我今后治学为文的一个重要的追求。”

“为教师而写作”，是因为肖川先生清醒地意识到“教育的真正内涵，就是价值引导和自主建构的统一”，而“价值引导”的工作是要靠教师来完成的。“眼界决定境界”，教师教育学理论的高低也就决定了教育的高低。

因此，肖川先生心目中的教师应该是“有思想的”，并最终能成为“理想主义者”： “教育作为价值引导的工作，存在于立足现实而追求理想的过程中。教育的这一特质，要求教师是一个不折不扣的理想主义者。”（《作为理想主义者的教师》）一个“理想主义者的教师”有着什么样的内在特征呢？肖川先生在多篇文章里与教师们分享着他的思考。

从教育的内涵来解读，“作为理想主义者的教师，他（她）要告诉孩子这个世界的高度，即人性所能达到的高度。”（《作为理想主义者的教师》）在《对教师的期待》一文中，肖先生言辞恳切地告诫教师：“作为教师，您首先是一位教育者，其次才是一门课程的教师”， “更重要的是，要在学生的心中培植爱的情感。”

从社会历史的进程来考察，肖川先生认为“在今天，作为理想主义者的教师，应该是先进文化的代表者”（《作为理想主义者的教师》）“先进文化”应该是合乎人性的、有助于个人自由而充分发展的文化，也是有助于建设一个平等、民主、自由、公正、理性、和谐的社会的文化。这样就给“教师”这个概念赋予了新的时代的内涵：“所以在今天，我们的教师只有具有现代民主政治的意识，才是与我们肩负的责任相称的，我们才有望成为‘为大多数人带来幸福的人’”（《自觉培植教师现代民主政治的理念》），“这意味着教师应该成为具有丰厚的文化底蕴、谙熟人类文明历程的人，成为在自己的内心确立起并坚定地守护现代社会的核心价值的人，成为有思想、有灵魂的人。”（《教育信念确立的基石》）在肖川先生看来，一个“理想主义者的教师”，简而言之，就是能够大力倡导和践行“生命教育”和“公民教育”的教师。

那我们应该如何来成为一个“理想主义者教师”，或者说如何实现“教师的成长”呢？

我们的中小学教师负担过重、劳动强度过大已成为不争的事实。焦虑、过敏、抑郁、偏执等特征与倾向普遍存在于一些教师身上，说我国中小学教师是全世界最辛苦的教师恐怕也并不过分。因此，肖川先生极力呼吁我们首先要做的是：“全社会从各个层面上来形成合力解放教师已是刻不容缓的事情。如果不这样，首先我们愧对教师，另外，这也是关系到国家与民族未来的大事。”（《教师的解放》）

当然，作为教师本人，我们不能消极地等待“别人”来“解放”我们自己，我们首先要学会自己“解放”自己：“作为理想主义者的教师，是充满热情和乐观精神的，有着健康和积极的心态。而这也是作为优秀教师最为重要的品质。”（《作为理想主义者的教师》）在《懂得尽可能多一点》、《给教师的建议》等文章中，肖川先生都反复述说着“理想主义者的教师”应该 “让心灵变得丰富和深刻”、“捕捉你生命中的每一次感动”、“给自己积极的心理暗示”、“给予学生更多真诚的鼓励”以及“有意味地言说”等等。

只有心态积极了，才能“与经典为友”：“以古典的心情，以从容的气度，打磨经典”（《与经典为友》）。因为有很多的学习，其价值是十分间接的、潜在的，这就需要我们以宁静、闲适的心绪来对待。尽管古老的智慧、经典的知识，往往难以具有实际的功效，但都具有益人心智、怡人情性、变化气质、滋养人生的价值。这其实就是古人说的“腹有诗书气自华”。他不无憧憬地写道：“当我们能以古典的心情对待学习时，春日的鲜花、夏日的小溪、秋天的明月、冬天的残阳，都将以更为美好的风姿走进我们日臻完满的生活。”（《以古典的心情对待学习》）于是，我们在这种“古典的心情”中渐渐培植起深厚的文化底蕴。

有了文化底蕴，才会有教师的专业成长达至专业的成熟。肖川先生提出，教师的专业成熟包括“专业眼光”、“专业品质”、“专业技能”三个方面的内容，而“成熟”就是自主地、理智地热爱，“成熟”意味着心智的和谐发展、有效的自我表达以及对自己的行为负责。为了达到这样的“专业成熟”，肖川先生认为：“教师的专业成熟，其途径大体上有学历提升、各种形式的短期培训、校本培训、参与教育实验这样四种形式。”（《教师的专业成熟及其途径》）

肖川先生根据对当前的教育状况深入的考察，他积极地提倡 “校本培训”等教师培训途径。通过分析现状，他认为教师所应具有的教育学与心理学等“条件性知识”是广大教师所普遍缺乏的，因此，在校本培训中，引导教师系统地阅读是极其重要的：“通过系统地阅读优秀的教育文献，在教师们的心中确立起关于教育的基本的问题、基本的概念与范畴、基本的原理与命题”（《教师的专业成熟及其途径》），而且“促进教师的成长，最重要的是要帮助教师养成良好的阅读习惯，系统地阅读，批判性地阅读。”（《教师的专业成熟及其途径》）

不仅如此，肖川先生在《校本教研与教师成长》、《校本培训的具体路径》等文章中，从当今的教育改革现实出发，有针对性地提出了通过诸如“教学叙事研究”等适合中小学教师的专业成长途径：“由于教师所肩负的巨大的职业责任，因而教师们成天埋头于如何教好学而无暇顾及自己的职业生命。而教学叙事正好是以教师历历在目的职业生活为基本的立足点，通过激发教师对自己的日常职业生活的描述与记叙以及整理和反思，从而使得教师亲身体验到自己作为一名教师的职业生命之美和职业生命之乐。”（《校本教研与教师成长》）

同时肖川先生非常赞同“教育科研是教师专业成熟的有效途径”的理念，他认为，“学校中，教育科研的真正的价值不在于‘发现规律，建构真理’，而在于将先进的教育思想、教育理念变为教师的自觉的教育理想与教育信念。”（《教师的专业成熟及其途径》）因此，肖川先生希望广大教师踊跃投入到“新课程改革”中去：“课程改革有助于改造我们的国民性”、“课程改革的第二个积极意义是推动教师成为探索者”（《课程改革的意义》）。于是，肖川先生不遗余力的努力“培植教师的课程意识”，鼓励教师应该“以改革的精神反思课程改革”，积极开发“课程资源”，并且强调“教师本身是课程资源的重要组成部分，教师自身的成长是教育力量的源泉”（《教师成长的策略》），他宣称：“课程改革是对教师人格的一种锻造”（《以改革的精神反思课程改革》）。

但鉴于“唯科学主义”在教育学中、特别是在“教育实验”中的影响，肖川先生认真思考着“教育实验的文化解读”：“教育实验是在教育活动中进行的，而教育本身就是一种价值引导的活动，教育实验理所当然更应该彰显价值引导，它作为探索活动应该是在这样一个前提和基础上才能得以确立。从文化生态的观念上看，作为探索、研究活动的教育实验都只有在完整地关注全体学生的全面成长的前提下进行，才是健康的、符合教育道德亦即教育人道主义的。”（《教育实验的文化解读》）他极其郑重地宣言：“教育改革只许成功不许失败，这是教育人道主义的‘绝对命令’”（《以改革的精神反思课程改革》）。是的，在我们学校的上空，应该永远飘扬着一面“教育人道主义”的旗帜，这就告诫我们必须以积极而又审慎的态度推进课程改革。

“教师的教育学”当然不会忘了教师团队中“平等的首席”——校长，而且由于校长的重要性，肖川先生对于校长的论述也是着墨颇多的，但肖川先生特别强调的是：“一所成功的学校的领导者一定会坚信：对于学校的领导，首先是教育思想的领导，其次才是行政领导（苏霍姆林斯基）”（《写给校长：成为卓越的领导者》）。

因此，校长作为“团队的精神领袖”，首先应该坚守人必须获得自由、充分、和谐发展的教育理念：“从理论上讲，校长主要应该关注和思考的问题是：如何创造学校文化，如何形成一个学习型组织以培养和提升教师，如何开发课程资源，如何提高课堂教学的质量等等。”（《校长的职责与境界》）面对当前现状，肖川先生不无忧虑的写道：“今天更多的校长忙碌的却主要是为了应付各种各样的检查评比而进行的公关应酬，多方筹措经费以弥补办学经费的短缺，为课题立项而奔波等等。这是极其不健康、不正常的现象，尽管责任主要不在校长，但作为有境界的校长至少不应该推波助澜。”（《校长的职责与境界》）校长作为“教育思想的领导”应该更有“智慧与真情，眼界与境界”。为达于此，肖川先生建议校长应该有自己的阅读计划，以广泛的阅读，来充实广阔的精神空间，以此丰富和激活师生们的创造冲动。

同时，校长作为“卓越的领导者”应该坚信，当教师们把自己看作是对整个管理体系都至关重要的领导者时，他们会发挥自己的潜能，用自己的言行去影响孩子们的学习。他们将发现“教育就是服务”的真正含义。因此，肖川先生评判道：“从工作角度讲，一个好的领导不是复制自己的强项，而是补充自己的弱点，增加自己的强项。不是找一个人去做和你同样的工作，而是来组织一个团队，做你所不能的做的工作。如果能够这样选人来组织一个团队，就是一个好领导者。”（《写给校长：成为卓越的领导者》）

总之，在肖川先生看来，“一个好校长就在于：他有明确的办学思想和教育追求，有坚定的教育理想与信念，能够为学校提出富有感召力并且通过努力可以实现的奋斗目标；公正、廉洁，有责任感和事业心，进而富于个性魅力和人格魅力；善于在教师中发现和培养领袖。”（《让精神的旗帜在校园猎猎飘扬》）

肖川先生在《我的2005年》及《细数阳光：我的2006》等文章里记叙了他这些年的行程，而走遍大江南北的背后是深入各地的中小学课堂，听一线教师的授课，与教师们交往与探讨，考察各地的教育状况的历程。“近年来，我也尝试着在基础教育界面对中小学生来上公开课。我先后在广州、深圳、厦门、福州、石家庄、赤峰等地尝试着从小学到高中的多门学科的教学，感受颇多，深知上好课的不易。我也非常愿意向中小学优秀教师学习。近年来，我每年都要听上百节课，不同学科和不同年级的课。”（《名师带给我们的启示》）肖川先生在《用整个生命去备课》的序言中曾如数家珍地概括了众多一线教师的教育教学特点。作为著名大学的知名教授竟然能如此关注中小学一线教师的教育教学状况，这令人感佩。肖川先生还经常为众多优秀的中小学教师的专著精心写作序言和书评，其对教师的拳拳之心与殷殷期望，让我们能读出字里行间所蕴藏着的源于心中教育信念与使命的宗教情怀。

篇5：教师教育学论文

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第二节 教育学概述

一、教育学的研究对象

教育学是研究教育现象和教育问题，揭示教育规律的一门科学。教育学的任务是揭示教育规律，深化人们对教育的认识，更新人们的教育观念，并为教育的发展和改进提供依据，为提高教育管理水平和教学水平提供理论支持和指导。教育学的根本任务是揭示教育规律。

教育现象是教育活动在运动发展中的表现形式，是教育活动外在的、表面的特征，包括教育社会现象和教育认识现象。教育社会现象是反映教育与社会关系的现象，比如学校布局的调整、教师工资的增长或拖欠、学校管理体制的改革等。教育认识现象是反映教育与学生认识活动关系的现象。教育现象被认识和研究，便成为教育问题。

教育问题是指反映到人们大脑中的、需要探明和解决的教育实际矛盾和理论疑难。教育问题的类型一般有常识问题和未决问题、表象问题和实质问题、小问题和大问题。教育问题是推动教育发展的内在动力。

教育规律是教育活动内在的本质的和必然的联系，包括教育内部诸要素、教育与外部诸因素之间的具有本质性的联系，以及教育发展变化的必然趋势。教育内部诸因素指教师、学生、教材、设备、教学管理等，外部诸因素指人口、政治、经济、文化等。

二、教育学研究的价值(一)宏观角度的研究价值

从宏观角度看，其研究价值表现在以下几个方面： 1.超越日常教育经验

人类有关教育的认识大概有两种基本形式：一种是日常教育经验，另一种是科学的形式，即“教育学”。教育学是对日常教育经验的一种历史性超越。教师只有通过教育理论的学习和研究去重新审视自己的日常教育经验，才能将其纳入到对教育的科学认识之中。

2.科学解释教育问题

教育学对教育问题的科学解释是有理论依据的，而不是直接建立在感性经验与判断的基础之上的，因而是一种科学的解释。

3.沟通教育理论与实践

教育学研究的目的不仅是为了促进教育理论知识的增长，而且是为了更好地开展教育实践。教育学扮演着一种“中介”或“桥梁”的作用，沟通着教育理论与教育实践。

(二)微观角度的研究意义(学习和研究教育学的意义)从微观角度看，学习和研究教育学的意义有：

1.有利于树立正确的教育观，掌握教育规律，指导教育实践

现象的不同层次和各个侧面，揭示了教育领域里的一般规律和特殊规律。学习教育学可以使我们逐步树立正确、科学的教育观，掌握正确解决问题的思维方式和工作方法，提高我们投身教育实践的自觉性、积极性与预见性。

2.有利于树立正确的教学观，掌握教学规律，提高教学质量

学习教育学，对于掌握教学规律，提高教学质量有很大的影响。因为，上课有好坏优劣之分。一个卓越而成功的教师正是借助教育学的理论，睿智、敏锐地观察课堂上学生心理活动的脉搏，恰当地利用科学的教育环境和科学的教育方法，去集中学生的注意力，激发他们的学习动机，“点燃”他们的求知欲望，从而把教学过程组织得生动活泼，水乳交融，富有成效。

3.有利于掌握学生思想品德发展规律，做好教书育人工作

教师要树立正确的“人才观”，不仅要重视对学生文化知识的传授，而且要重视对学生思想品德的教育，即不仅要“教书”，而且要“育人”，并且把两者辩证统一地结合起来，以提高学生的思想道德素质及对不良影响的“抵御”与“免疫”能力。这样，才能培养出合格人才，实现培养目标。

4.有利于构建教师合理优化的知识结构，提高教育理论水平和实际技能

教师合理的知识结构，既是提高教育理论水平与技能技巧、适应教师职业需要的必要条件，又是教师发展智力、培养能力、焕发创造精神的根本保证。正如一个缺乏坚实历史基础知识的人不可能成为一名出色的考古学家一样，一名没有深厚教育学基础知识的教师，很难成为一名出色的教师。教师的知识结构，既需要扎实的专业知识，又需要广博的文化科学知识，还需要系统的教育学科知识。只有三者兼备一身，合理优化，才能产生相得益彰的效果。

5.培育创新精神，积极投身教育改革

教育改革就是要把教育发展过程中旧的、不合理的部分如教育思想、教育内容、教育方法、教育制度等变得适合社会发展。教育学总结教育实践中成功的经验和失败的教训，并从理论上加以概括，因而对教育改革有很强的指导意义。

三、教育学的发展概况

教育学的发展，大体可以分成萌芽、独立形态、多元化、现代化四个阶段。(一)教育学的萌芽阶段

萌芽阶段的教育学还没有成为一门独立的学科，只是表现为许多零星的教育思想与观点，理论上并不成熟，方法是经验总结和理性思考。

★1.中国萌芽阶段的教育思想(1)孔子的教育思想

孔子是我国古代伟大的教育家，他的教育思想主要体现在《论语》一书中。(2)墨家的教育思想

作为墨家的代表人物，墨翟以“兼爱”“非攻”为教，同时注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养，还注重实用技术的传习。

建设一个民众平等互助的“兼爱”社会。

②论强力而行：墨翟特别强调道德行为的锻炼。他要求学生树立“强力而行”的刻苦磨炼精神。

对于获得知识的理解，墨翟认为，人的知识来源可分为三个方面，即亲知、闻知和说知。前两种都不可靠，必须重视“说知”，即依靠类推和明故的方法来获得知识。

(3)道家的教育思想

道家主张“绝学”和“愚民”，认为“绝学无忧”。根据“道法自然”的哲学，道家主张教循自然原则，一切任其自然，便是好的教育。

(4)《学记》的教育思想

《学记》(收人《礼记》)是中国也是世界教育史上的第一部教育专著，成文大约在战国末期。据郭沫若考证，作者为孟子的学生乐正克，全文1229字。《学记》从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验，系统阐发了教育的作用和任务、学校制度、教育目的、教学原则、教师的地位和作用、师生关系等，尤以教学原则的总结最突出。

①论教育的功能：提出“君子如欲化民成俗，其必由学乎”“建国君民，教学为先”，揭示了教育的重要性和教育与政治的关系。“玉不琢，不成器;人不学，不知道”，揭示了教育的个体功能。

②论教育制度与学校管理：《学记》以追求古代理想社会制度的方式提出要建立从中央到地方的学制系统———“古之教者，家有塾，党有庠，术有序，国有学。”在学校管理方面，《学记》提出了一个完整的教学进程和考查标准———“比年入学，中年考校：一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”

③论教育教学原则：

教学相长。《学记》云：“虽有嘉肴，弗食不知其旨也;虽有至道，弗学不知其善也。故学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也;知困，然后能自强也。故日：教学相长也。”

尊师重道。《学记》明确提出了“师严然后道尊”的思想，这是一种传统教师观。认为“能为师，然后能为长;能为长，然后能为君。故师也者，所以学为君也”。又说：“师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”就是君主对自己的教师也不能按一般臣下对待，即“当其为师，则弗臣也”，以示尊师之礼。

藏息相辅。《学记》认为正课学习与课外练习必须兼顾，课内与课外相结合，相互补充，《学记》指出：“大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。”“故君子之于学也，藏焉修焉，息焉游焉。夫然，故安其学而亲其师，乐其友而信其道，是以虽离师辅而不反也。”

豫时孙摩。这是《学记》总结了长期教育、教学中的经验教训后概括出的规律，包含四条原则。“豫”是预防，“禁于未发之谓豫”，要在不良倾向尚未发作时就采取预防措施;“时”是及时，“当其可之谓时”，要把握教学的最佳时机，适时进行;“孙”是指循序，“不陵节而施之谓孙”，教学要遵循一定的顺序进行;“摩”指观摩，“相观而善之谓摩”，学习中要相互观摩，取长补短。

也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和、易以思，可谓善喻矣。”主张开导学生，但不要牵着学生走;对学生提出较高的要求，但不能使学生灰心。

长善救失。《学记》认为：“学者有四失，教者必知之。人之学也，或失则多，或失则寡，或失则易，或失则止。此四者，心之莫同也。知其心，然后能救其失也。教也者，长善而救其失者也。”

此外，《学记》还主张“学不躐等”，即教学要遵循学生心理发展特点，循序渐进，同时，重视学生的学习，指出“善学者，师逸而功倍，又从而庸之”。

2.西方萌芽阶段的教育思想

西方教育学的思想主要源于古希腊的哲学家苏格拉底、柏拉图和亚里士多德。苏格拉底以其雄辩和与青年智者的问答法著名。这种问答法分为三步：第一步称为苏格拉底讽刺，他认为这是使人变得聪明的一个必要的步骤，因为除非一个人很谦逊，“自知其无知”，否则他不可能学到真知;第二步称为定义，在问答中经过反复诘难和归纳，从而得出明确的定义和概念;第三步称为助产术，亦称产婆术，引导学生自己进行思索，自己得出结论。

柏拉图的教育思想集中体现在其代表作《理想国》中。他把可见的“现实世界”与抽象的“理念世界”区分开来，认为“现实世界”不过是“理念世界”的摹本和影子。人类要想从“现实世界”走向“理念世界”，重要的就是通过教育获得真知，以“洞察”理想的世界。这种教育只有贯彻了睿智的哲学家和统治者的思想，才能引导芸芸众生走向光明。教育与政治有着密切的联系，以培养未来的统治者为宗旨的教育乃是在现实世界中实现这种理想的正义国家的工具。

亚里士多德秉承了柏拉图的理性说，认为追求理性就是追求美德，就是教育的最高目的。亚里士多德的教育思想主要体现在他的著作《政治学》中。他认为，教育应该是国家的，每一个公民都属于城邦，所有的人都应受同样的教育。“教育事业应该是公共的，而不是私人的。”但他所指的“每一个公民”不包括奴隶。亚里士多德在教育史上首次提出了“教育遵循自然”的观点，主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育，这也成为后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。

昆体良是古罗马教学法大师，他是西方教育史上第一个专门论述教育问题的教育家。其代表作《雄辩术原理》(《论演说家的教育》)是西方最早的教育著作，也被誉为古代西方的第一部教学法论著。

★(二)教育学的独立形态阶段

17世纪以后，教育学的发展进入了一个新的阶段，逐渐形成一门独立的学科。近代实验科学鼻祖培根首次提出把教育学作为一门独立的学科，他提出的归纳法为教育学的发展奠定了方法论基础。

这一时期的教育学著作主要有夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥儿》、裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》、赫尔巴特的《普通教育学》、福禄贝尔

义与教育》。

1.教育学学科的建立(1)夸美纽斯

捷克教育家夸美纽斯深受人文主义精神影响，具有强烈的民主主义思想，他在教育学的创立过程中，取得了突出的成就，其1632年出版的《大教学论》是教育学形成一门独立学科的标志，该书被认为是近代第一本教育学著作。

(2)卢梭

启蒙时期的思想家、教育家对自然性思想作了新的解释，并使之哲学化。这首先要提到法国的卢梭。卢梭对自然性的强调到了使之与现代文明相对立的程度。他所理解的自然，是不为社会和环境所歪曲、不受习俗和偏见支配的人性，即人与生俱来的自由、平等、纯朴和良知。卢梭在其代表作《爱弥儿》中提出，人的本性是善的，但被现存的环境和教育破坏了，假如能为人造就新的、适合人性健康发展的社会环境和教育，人类就能在更高阶段回归自然。因此，根据社会要求强加给儿童的教育是坏的教育，让儿童在自然中顺其自然发展才是好的教育，甚至越是远离社会影响的教育才越是好的教育。

(3)康德

1776年，康德在德国柯尼斯堡大学哲学讲座中开讲教育学，他是将教育学作为一门学科在大学里讲授的第一人。康德的哲学思想受卢梭的自然主义思想影响很大，他探究道德的本质，充分肯定了个人的价值，力图通过教育实现他的哲学理想，改造社会。他认为，人的所有自然禀赋都有待于发展才能生存，“人是唯一需要教育的动物”。教育的根本任务在于充分发展人的自然禀赋，使人人都成为自身，成为本来的自我，都得到自我完善。

(4)裴斯泰洛齐

瑞士教育家裴斯泰洛齐深受卢梭和康德思想的影响，并且以他博大的胸怀和仁爱精神进行了多次对世界产生影响的教育试验。裴斯泰洛齐是第一个提出教育心理学化的人。他认为，教育的目的在于按照自然法则全面和谐地发展儿童的一切天赋。教育应该是有机的，应做到智育、德育和体育的一体化，使脑、心和手都得到发展，教育者的首要职责在于塑造完整的、富有个性特征的人。他主张教育要遵循自然，教育者对儿童施加的影响，必须和儿童的本性一致，使儿童自然发展，并把这种发展引向正确的道路。

(5)洛克

进入近代，国家的教育思想与民主的教育思想都在发展，这在英国哲学家洛克身上得到了集中体现。在他的《教育漫话》中，一方面，他提出了著名的“白板说”，认为人的心灵如同白板，观念和知识都来自后天，并且得出结论：天赋的智力人人平等，“人类之所以千差万别，便是由于教育之故”。他主张取消封建等级教育，人人都可以接受教育。另一方面，他主张绅士教育，认为绅士教育是最重要的，一旦绅士受到教育，走上正轨，其他人就都会很快走上正轨。绅士应当既有贵族气派，又有资产阶级的创业精神和才干，还要有健壮的身体。绅士的教育要把德行的教育放在首位，基本原则是以资产阶级利己主义的理智克制欲望。形成鲜明对比的是，他轻视国民教育，认为普通的学校里集中了太多“教养不良、品行恶劣、成分复杂”的儿童，有害于绅士的培养，主张绅士教育应在家庭实施。

规范教育学的建立(1)赫尔巴特

赫尔巴特是康德哲学教席的继承者，近代德国著名的心理学家和教育学家，在世界教育史上被认为是“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”。他的《普通教育学》的出版(1806年)标志着规范教育学的建立，同时，这本书也被认为是第一本现代教育学著作。其主要教育观点有：

①教育理论体系的两个理论基础是伦理学和心理学。赫尔巴特的贡献在于把道德教育理论建立在伦理学的基础上，把教学理论建立在心理学的基础上，可以说是奠定了科学教育学的基础。

②教育目的。教育的最高目的是道德和性格的完善。

③教育性教学原则。赫尔巴特在西方教育史上，第一次提出了“教育性教学”的概念。其主要内容有：教学和教育是相互联系的同一过程的两个方面;教育和教学的关系是目的和手段的关系;决定教学具有教育性的主要因素在于强化教学工作中的教育目的性;对于教育性教学来说，一切都取决于其所引起的智力活动。

④教学四阶段论。即明了、联合(联想)、系统、方法。明了，主要是把新教材分解为各个构成部分，并和意识中相关的观念，即已经掌握的知识进行比较;联合(联想)，建立新旧观念的联系，使学生在新旧观念的联系中继续深入学习新教材;系统，学生在教师的指导下，在新旧观念联系的基础上进行深入思考，寻求结论和规律;方法，通过实际练习，运用系统的知识，使之变得更熟练、更牢固。

赫尔巴特的教学四阶段论，后被他的学生席勒发展为五段，即预备、提示、联系、总结、应用。他强调系统知识的传授，强调课堂教学的作用，强调教材的重要性，强调教师的权威作用和中心地位，形成了传统教育课堂中心、教材中心、教师中心的特点。

赫尔巴特对19世纪以后的教育实践和教育思想产生了很大影响，被看作是传统教育理论的代表。

(2)杜威

杜威的理论是现代教育理论的代表，区别于传统教育课堂中心、教材中心、教师中心的“旧三中心论”，他提出了“儿童中心(学生中心)”“活动中心”“经验中心”的“新三中心论”。其代表作《民主主义与教育》及反映在其作品中的实用主义教育思想，对20世纪的教育和教学有深远影响。其主要教育思想有：

①教育即生活。“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备。”其提出的“教育即生活”有两个方面的含义：一是要求学校与社会生活结合，二是要求学校与儿童的生活结合。

②教育即生长。“教育即生长”是指机体与外部环境、内在条件和外部条件交互作用的结果，是一个持续不断的社会化过程。

③教育即经验的改组或改造。这是其教育思想的基础与核心，“一切真正的教育从经验中产生”。杜威认为，经验是主体和对象、有机体和环境之间的相互作用。

④学校即社会。意在使学校成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。

思维的方法，从而达到经验与思维的统一、思维与教学的统一、课程与作业的统一、教材与教法的统一。据此提出的五步探究教学法，即：创设疑难情境;确定疑难所在;提出解决问题的种种假设;推断哪个假设能解决这个困难;验证这个假设。

杜威的教育思想不仅对20世纪以来的美国教育理论和教育实践产生了极大的影响，而且也影响了不少国家的教育发展。

(三)20世纪教育学的多元化发展

20世纪是教育学活跃和发展的世纪，教育学作为教育研究唯一理论形成的格局开始被打破，导致教育分支学科大量出现，从不同角度研究教育现象的教育学科群逐渐形成。

从研究内容来看，从教育学中第一个分化出来的是教学领域，包括课程理论、学科教学论以及相关的教育心理学;第二个领域是教育管理，包括学校管理学、教育行政学;第三个领域是教育研究，包括研究方法的一般系统化研究和分别研究，如调查、实验、统计、测量、评价等方面的知识和技术。

从研究角度看，形成了教育史学科、教育社会学、比较教育学、教育哲学等等。从研究价值来看，这些学科群又可分为理论研究和应用研究两大层面。

在教育学领域还出现了众多的流派，彼此之间相互批评、相互借鉴、推陈出新。主要的教育学流派有：实验教育学、文化教育学、实用主义教育学、马克思主义教育学、批判教育学。

(四)当代教育学理论的新发展

20世纪中叶以后，由于新科技革命的迅猛发展，人力资源开发和智力开发成为世界教育瞩目的重大课题。前苏联教育家赞科夫通过近20年的小学教学改革实验，出版了《教学与发展》一书。他把学生的一般发展作为教学的出发点，提出了发展性教学理论的五条教学原则，即高难度、高速度、理论知识起指导作用、理解学习过程、使所有学生包括“差生”都得到一般发展的原则。美国教育家布鲁纳的《教育过程》提出了结构主义学说和发现法。德国教育家瓦•根舍因创立了范例方式教学理论。瑞士教育家皮亚杰的《教育科学与儿童心理学》由两篇文章构成，论述了智力发展的阶段，认为教学的主要目的是发展学生的智力。1970年，法国成人教育家朗格朗出版了《终身教育引论》，产生了广泛的影响，被公认为终身教育理论的代表作。前苏联教育家苏霍姆林斯基在其著作《给教师的一百条建议》和《把整个心灵献给孩子》中阐述了他的和谐教育思想，对世界教育产生了很大影响。

教育学未来的发展趋势主要表现在：教育学问题领域的扩大;教育学研究学科基础的扩展;教育学研究范式的多样化;教育学的进一步分化与综合;教育学与教育改革的关系日益密切;教育学的学术交流与合作日益广泛。

篇6：教师教育学论文

一、单项选择题

1．环境分为物质环境和()。

A．社会环境 B．精神环境

C．城市环境 D．局部环境

2．物质环境是学前教育存在与发展的()。

3．幼儿园内环境的特点表现在哪些方面? 4．影响幼儿园内环境质量的重要因素有哪些? 5．如何理解幼儿园环境创设的经济性原则? 6．如何理解幼儿园环境创设的参与性原则? 7．如何理解幼儿园环境创设的开放性原则? A．必备条件 B．主要条件

C．次要条件 D．生活条件

3.我国最早提出并回答先天与后天关系问题的是（）。

A.孟子B.荀子C.孔子D.老子

4.现代教育认为，影响个人发展的因素是环境、教育和（）。

A.遗传B.社会C.家庭D.学校

5.导致儿童个别差异的物质性基础是（）。

A.后天环境B.教育C.遗传素质D.成熟

6．创设幼儿园环境时应考虑不同地区、不同条件幼儿园的实际情况，因地制宜，这体现了()原则。

A．开放性

B．经济性

C．发展适宜性

D．参与性

二、名词解释

1．精神环境

2．物质环境

3．环境的界限性

4．环境的相容性

5．环境的转换性

6．幼儿常规

三、判断题

1．幼儿园环境所具有的教育性与可控性是相互独立的。

2．参与性原则就是环境创设过程中幼儿与教师需要共同参与整个过程。

3．环境创设中的开放性原则就是幼儿园要多搞活动，让外界多参与幼儿园的各种建设。

4．教师要尽量让幼儿感受到环境是由幼儿自己决定的。

5．在调整环境的时候，教师只需要考虑教学内容的变化，而不是环境的发展性和教育

四、简答题

1．什么叫幼儿园环境? 2．什么叫发展适宜性原则?如何具体体现这一原则?

8．运用环境体验法应注意的事项是什么?

五、论述题

1．为了发挥幼儿园环境的作用，创设时需要考虑哪些原则?

2．教师在幼儿园环境创设中的作用是什么? 3．在幼儿园环境创设中存在的误区是什么?

六、案例分析

幼儿园可设置的活动区有：社会活动区(娃娃家、医院、市场、马路等)；自然科学活动区(天文、地理、生物、化学、物理等自然事物和现象的观察、实验等)；数学活动区；艺术活动区(音乐、美术等)；语言活动区(阅读、故事表演等)；建构操作区(拼、插、搭、小制作等)；室外可有玩沙区、玩水区、种植区、饲养区等。这种划分并不固定，每个幼儿园在具体操作时可视情况化整为零、灵活搭配。场地大一些的，可设置大的活动区；场地比较小的，可设置小一点的活动角，如图书角、数学角、自然角、娃娃家等。活动区大多以班为单位独立设置。有条件的幼儿园应设置共用的大型活动区，如图书馆、科学宫等，以期装备更好的设施、投放更丰富的材料，为各个年龄层次的幼儿提供有效的活动场所。不管是哪种类型的活动区，材料的投放都要注意丰富、分出层次(适合不同水平的幼儿)，并适时增添和更换。

谈谈上述活动区的创设在幼儿教育过程中的意义。

一、单项选择题

1．B．环境分物质和精神两个部分，均有广义和狭义之分。

2．A．物质环境是发展的基础。

3．C．孔子最早提出先天与后天关系。

4．A．遗传因素在个体发展中有重要的影响。

5．C．遗传因素是个体差异的物质基础。

6．B．少花钱多办事是我们的优良传统。

二、名词解释

1．精神环境又称非物质环境或社会环境，它的内涵是指在社会生活中人与人的社会关系以及社会信息。

2．物质环境由天然环境和人工环境所组成。气候、山、河、海洋、空气、水等为天然环境；城市和农村的建设、工作劳动环境条件、精神环境指幼儿园内对幼儿发展产生影响的一切精神因素的总和，主要包括教师的教育观念与行为、幼儿园人际关系、幼儿园文化氛围等。

2．发展适宜性原则是指幼儿园环境创个人居住条件等为人工环境。

3．环境的界限性指各活动区要划分清楚，界限明确，便于幼儿开展活动和教师进行管理。

4．环境的相容性指在布置活动区时要考虑各个区域的性质，尽量把性质相似的活动区安排在一起，以免相互干扰。

5．环境的转换性指教师在考虑划分各个区域的同时，也要考虑幼儿可能出现的将一个活动区内的活动延伸转换至其他活动区的需要。

6．幼儿常规即幼儿的行为常规。具体来说就是教师按照幼儿一日活动的各个环节，有顺序地制定一系列的行为规范，让幼儿经常固定地执行，从而形成良好的习惯。

三、判断题

1．×。教育性与可控性是相互联系、相互制约的。

2．√。

3．×。开放性原则是指将大、小环境有机结合。

4．√。

5．×。环境也应该是动态发展的过程。

四、简答题

1．幼儿园环境按其性质可分为物质环境和精神环境两大类。

广义的物质环境是指对幼儿园教育产生影响的一切天然环境与人工环境中物质要素的总和，包括自然风光、城市建筑、社区绿化、家庭物质条件、居室空间安排、室内装潢设计等。狭义的物质环境是指幼儿园内对幼儿发展有影响作用的各种物质要素的总和，包括园舍建筑、园内装饰、场所布置、设备条件、物理空间的设计与利用、各种材料的选择与搭配等。

广义的精神环境泛指对幼儿园教育产生影响的整个社会精神因素的总和，主要包括社会的政治、经济、文化、艺术、道德、风俗习惯、生活方式、人际关系等。狭义的

设要符合幼儿的年龄特征及身心健康发展的需要，促进每个幼儿全面、和谐地发展。

从年龄的一般特征来看，幼儿园小班、中班、大班幼儿在身心发展上的特点是存在明显差异的。因此，教师要根据不同的年龄特征提供相应的发展环境。比如：设计相适应的教学内容；提供合适的教学器具；开展有层次的游戏。同时，根据最近发展区的原理，为不同的幼儿制定相应的发展目标。

幼儿园的环境应该是宽松的、自由的、和谐的，并且是安全的和多样的。

3．幼儿园内环境的特点表现为环境的教育性和可控性。

(1)环境的教育性。幼儿园作为专门的幼儿教育机构，其环境创设与其他非教育机构有显著区别。它是根据幼儿园教育的目标及幼儿的发展特点有目的、有计划、有组织地精心创设的。环境创设不仅是美化的需要，更是教育者实现教育意图的重要中介，教育者把教育意图隐含在环境中，让环境去说话，让环境去引发幼儿应有的行为。

(2)环境的可控性。幼儿园内环境与外界环境相比具有可控性，即幼儿园内环境的构成处于教育者的控制之下。具体表现在两个方面：一方面社会上的精神文化产品、各种儿童用品，在进入幼儿园时必须经过精心的筛选甄别，取其精华，去其糟粕，以有利于幼儿发展为选择标准；另一方面，教师根据教育的要求及幼儿的特点，有效地调控环境中的各种要素，维护环境的动态平衡，使之始终保持在最适合幼儿发展的状态。

环境的教育性与可控性之间是相互联系的，环境的教育性决定了环境的可控性，使可控性有了明确的标准和方向。反过来，可控性又保证了教育性的实现，二者具有相互依存、相互制约的关系。

4．影响幼儿园内环境质量的重要因素，包括物质因素和精神因素。

(1)物质因素。如前所述，物质环境是幼

儿园环境的重要组成部分，与幼儿园教育的关系十分密切，会对幼儿园环境质量产生重要影响。教师应结合幼儿园的各级教育目园环境的过程，应当成为幼儿实际感受国情教育、民族优良传统教育、环境保护教育的过程。

标，科学合理地选择材料与安排空间，满足幼儿活动的需要。

(2)精神因素。精神环境是幼儿园环境的重要组成部分，与幼儿园教育的关系十分密切。在影响幼儿园环境质量的各种精神因素中，人的因素、幼儿园文化的作用是十分巨大的。①人的因素。在人的因素中，幼儿教师是幼儿园中对幼儿发展影响最大的因素。在一定的物质条件具备后，教师的观念和行为是影响幼儿园环境质量的决定因素。②幼儿园文化。相对于人与物等可见的因素而言，幼儿园文化比较抽象，但对幼儿园环境质量的影响却是巨大的。

5．经济性原则是指创设幼儿园环境时应考虑不同地区、不同幼儿园的实际情况，做到因地制宜、因陋就简。

我国将长期处于社会主义初级阶段，经济还很不发达，如果在创设幼儿园环境中一味追求高档化、贵族化，把良好的教育环境理解为良好的物质环境的话，势必会使幼儿教育误人歧途。早在20世纪30年代，我国著名的教育家陶行知、陈鹤琴就曾对当时幼儿教育存在的“富贵病”和“花钱病”提出过尖锐的批评。他们指出，幼儿园环境好环的关键在于它能否促进幼儿的发展，而不在于花钱多少、有外国货多少。这些观点对今天理解环境创设的经济性原则有很大的现实意义。

当然，由于各地经济发展的不平衡，幼儿园的经济条件肯定是有差异的，但这并不等于说，贯彻经济性原则只是贫困地区的事。我国所有的幼儿园都应当发扬艰苦奋斗的革命精神，勤俭办教育，都应当结合本地区、本园所、本班级的特点和实际需要，就地取材、因陋就简，废物利用、一物多用，充分发挥自然材料的功效及地区、家庭的优势，教师、幼儿、家长一起动手，共创美好环境。这不仅仅是个经济问题，更是一个如何建立有中国特色的幼儿教育的大问题；不仅仅是一个幼儿园管理上的问题，也是幼儿园教育的一个基本指导思想问题。创设幼儿

贯彻经济性原则具体要做到少花钱多办事，还应当注意把钱花在刀刃上，花在有利于幼儿的发展上，而不能不顾本地区、本国的实际情况，盲目攀比，追求形式。

6．幼儿参与性原则是指环境的创设过程是幼儿与教师共同合作、共同参与的过程。环境的创设过程应该是一个积极的教育过程。环境创设过程本身的教育意义主要体现在：

(1)培养幼儿的主体精神，发展幼儿的主体意识。让幼儿参与环境创设，可以让儿童感受到做小主人责任，树立自豪感和认同感，发展积极的主体意识和主动活动的能力，而不是一味地依赖他人。

(2)培养幼儿的责任感。幼儿参与环境的创设，能切实地体验到自己做的事对集体的影响。比如，大家一起收拾活动室，擦桌子、扫地、整理玩具，把活动室打扫得干干净净，参与这一过程会使幼儿实际地感到自己在集体中的作用；当自己负责的桌子没擦干净，影响了活动室的清洁时，也会让幼儿体验到责任意味着什么。

(3)培养幼儿的合作精神。环境的创设要依靠大家的力量，如布置活动室的墙面，要让墙面布置得漂亮，需要幼儿齐心合力，大家分工，有的剪、有的画、有的贴；不光顾自己做，还必须商量、听别的小朋友的意见，相互帮助。这样，幼儿能够实际感受集体的力量，发展合作的意识，并提高相互合作的技能和能力。

在参与创设环境的过程中，幼儿发展、学习、创造、合作，这是对幼儿最好的教育，其效果决不亚于教师创设的现成环境。

7．开放性原则是指创设幼儿园环境时应把大、小环境有机结合，形成开放的幼儿教育系统。

随着科技与文化的日益发展，社会环境对教育的影响也越来越大。不管教师、家长是否愿意，社会环境都以它特有的潜移默化的方式强有力地作用于幼儿。因此，尽管幼儿园小环境的教育功能很强，但如果仅仅局

限于幼儿园封闭的小环境中，是不能搞好教育的。面对社会环境的复杂影响，与其消极被动地任其影响幼儿，不如主动地与外界结合。尽管不能左右外部因素，但是可以选择、组织、利用其中富有教育价值的积极因素，努力控制与削弱消极因素，取其精华，去其糟粕，通过大小环境的配合，主要是与家庭、(3)幼儿参与性原则，指环境的创设过程是幼儿与教师共同合作、共同参与的过程。环境的创设过程应该是一个积极的教育过程，培养幼儿的主体精神、责任感、合作精神。

(4)开放性原则，指创设幼儿园环境时应把大、小环境有机结合，形成开放的幼儿教社区的合作，互相取长补短，同心协力，在一个开放的系统中，去培养适合新时代要求的幼儿。

8．环境布置要注意几个问题：①所创设的环境要富有儿童情趣，不宜成人化；②为儿童提供熟悉的利于开展想像与拟人化交往的环境；③注意环境的可体验性、可参与性和可操作性；④可在局部环境中提供不太完善、不太平衡的环境让儿童去体验环境中不尽完善的一面；⑤随时根据教育目标和儿童发展的需要调整环境布置；⑥教师、家庭及其他工作人员要注意精神环境的一致性和教育日的的一致性。

五、论述题

1．幼儿园环境创设的原则是教师在创设幼儿园环境时应遵循的基本要求。这些原则贯穿于环境创设的各项工作之中，对环境创设的每一步都具有指导作用。在环境创设的过程中，只有认真贯彻这些原则，才能更好地发挥环境的教育价值。

(1)环境与教育目标的一致性原则，指环境的创设要体现环境的教育性，即环境设计的目标要符合幼儿全面发展的需要，与幼儿园教育目标相一致。幼儿园环境必须强调目标意识，要有利于幼儿体、智、德、美诸方面的全面发展，而决不允许与教育目标相悖的因素存在。因此，创设环境时，目标是依据，应把教育目标落实到月计划、周计划、日计划及其每一项具体的活动中。

(2)发展适宜性原则，指幼儿园环境创设要符合幼儿的年龄特征及身心健康发展的需要，促进每个幼儿全面、和谐地发展。从一般年龄特征来看，小班、中班、大班幼儿在身心发展特点上的差异是非常明显的，其身心发展所需要的环境也不尽相同。因此，教师要根据幼儿不同的年龄特征为其提供适宜的发展环境。

育系统。通过大小环境的配合，主要是与家庭、社区的合作，互相取长补短，同心协力，在一个开放的系统中，培养适合新时代要求的幼儿。

(5)经济性原则，指创设幼儿园环境应考虑不同地区、不同条件园所的实际情况，做到因地制宜、因陋就简。

2．准备环境、控制环境、调整环境，这就是教师在幼儿园环境创设中的重要作用。教师是环境的命脉，环境中的物质材料、人际因素以及与幼儿的关系和相互作用都是由教师来调控的，幼儿在环境中的活动也是由教师直接或间接引导的，没有教师的主导作用，幼儿在环境中的发展是不可能实现的。

(1)准备环境。准备一个与教育相适宜的环境是教师的职责。教师在准备环境时的作用主要表现在：第一，让环境蕴含目标，即教师必须带着明确的目标来准备环境，将周围的人际因素和物质条件精心地加以组织，让环境中的一切负载教育的信息，让环境去告诉幼儿该做什么；第二，让幼儿感兴趣，更使其增加兴趣，即环境要体现教育目标，也必须符合幼儿的需要和兴趣。但是，幼儿现存的兴趣无论广度和深度都有限，他们对自己的需要也往往不能意识到。因此，只要是幼儿发展所必需的东西，应当将其纳入环境中，并引导和发展幼儿的兴趣；尽可能让幼儿感到环境的创设是由自己而不是教师决定的。

(2)控制环境。教师控制环境的作用是指教师能利用环境来激发和保持幼儿的活动积极性，能帮助幼儿利用环境的条件来发展自己。教师控制环境的作用，大致有几个环节：诱导幼儿进入活动；帮助幼儿展开活动；指导幼儿解决纷争、困难或情绪问题；帮助幼儿结束活动。

(3)调整环境。环境不是凝固的、僵化的、一成不变的，它必须随着幼儿的兴趣、需要、能力以及教育目标、客观条件的变化而不断变化。经常调整环境，使它保持适合幼儿发展的最佳状态，是教师的重要作用。

3．对环境创设含义理解的误区，主要是对物质环境创设含义的理解失之过窄，将精神环境创设和物质环境创设的关系分割有些则要通过游戏、自由活动等非正式学习来实现，如培养交往能力、独立自主性等。从教育者的角度来看，活动区是实现教育目标的重要途径。

(2)有利于幼儿个体充分发展。在活动区内，幼儿可以根据自己的兴趣、爱好、特长及能力、水平自选活动，轻松自主，没有心理压力，不受局限，获得充分的活动机会，开来，表现在：

(1)将幼儿园环境创设主要理解为物质环境的创设，忽视或分割了精神与物质环境创设的关系。物质环境的创设固然重要，由于它具备其直观性、生动性、形象性，因此对教师来讲，认为很容易被接受和掌握。符合幼儿需要的物质环境应该丰富多彩，能激发孩子愉悦的情感，觉得温馨、有安全感。如果幼儿园及活动室里四壁空空，缺乏幼儿活动材料，孩子无所事事，感觉冰冷生硬、不安全，则会产生厌园情绪，并导致幼儿的被动活动。同样，虽然环境、材料丰富，但教师不能营造对幼儿具有激励作用的良好人际环境和精神氛围，孩子也没有归属感。

(2)将幼儿园环境创设主要理解为空间的布置、设施设备的提供，而没有包含材料，特别是幼儿活动的材料。

(3)将幼儿园园内环境创设主要理解为班级环境的创设。

(4)将班级环境创设主要理解为墙饰。

(5)将墙饰主要理解为主(大)墙饰。

这种理解带来的偏差，从有的幼儿园制定的导向性检查标准中可看到，从教师们把主要精力花在某一个方面上也可看到。《幼儿园教育纲要》不但强调广义的环境(包含了多个方面)，同时也强调了环境中各部分之间的密切关系。

六、案例分析

幼儿园活动区创设在幼儿教育过程中的意义表现为：

(1)可以作为正式学习的延伸并丰富教育活动。在上完课或集中教育活动之后，幼儿在活动区内可以通过相应材料的操作来复习、巩固与应用学过的知识和技能。更重要的是，幼儿身心和谐发展的目标内容丰富，有些能通过上课等正式学习来实现，而

任思维和想像自由驰骋，并体验成功及活动过程的愉快，增进交往，发展社会性和健康人格。

(3)有利于教师因材施教。教师既可以在孩子自选活动中给予具体的个别指导(如指导正在搭积木的孩子展开想像的翅膀)，又可以利用活动区进行有目的、有计划的小组或个别教育(如在音乐区进行分组教学、练习某种节奏等)。许多地方活动区既是教学活动场所、幼儿自选活动场所，又是教师个别教育的场所，一区多用，发挥了综合的教育功能。