时代精神的核心

时代精神的核心（精选8篇）

篇1：时代精神的核心

试题：

中华民族精神的核心是___________;时代精神的核心是___________。

A、改革创新 爱国主义

B、爱国主义 改革创新

C、爱国主义 与时俱进

D、自强不息 以人为本

答案：(C)。

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时代精神是一个多义词，该词语指向运动精神，同时也有相关图书、电影名为《时代精神》。时代精神的含义是每一个时代特有的普遍精神实质，是一种超脱个人的共同的群众意识。体现着时代精神的英雄们主宰着生活在那个时代的人们的视野，当他们完成了自我的使命，新的英雄再用新的更合乎时代精神的武器占领他们的宝座。

时代精神集中表现于社会的意识形态中，但并不是任何意识形态中的现象都表现着时代精神，只有那些代表时代发展潮流，标志一个时代的精神礼貌，对社会生产的发展产生用心影响的思想才是时代精神的体现。时代的客观潮流是第一性的，时代精神是第二性的，时代精神的能动作用归根结柢取决于它对时代潮流反映的程度。时代精神具有时代的、历史的特点，它随着时代的推移，而不断变化发展，推陈出新。

实质

时代精神是一个时代的人们在礼貌建立活动中体现出来的精神风貌和优良品格，是激励一个民族奋发图强、振兴祖国的强大精神动力，构成同时代精神礼貌建设的重要资料。根据一个国家、一个民族时代精神的.内含以及它在经济、政治、文化等建设活动中所发挥出来作用的大小，能够透视其国民的理性程度与成熟水平，因而成为衡量其礼貌进步的重要标准。

时代精神反映一个时代人类社会发展变化基本趋势并已成为世界绝大多数国家和人民共同的心愿、意志和精神追求。当今时代，和平与发展既是时代的主题，也是全世界绝大多数国家和人民取得共识的时代精神。

内涵

篇2：时代精神的核心

三：改革创新是建设社会主义创新型国家的迫切需要。

四：改革创新是落实科学发展观、构建社会主义和谐社会的重要条件。

精神运动修改

时代精神运动组织是一个主张全球可持续发展的组织，截止在全球几乎所有国家共有大约五十万名志愿者，服务于1000多个地方分会。每个小组都致力于传播有关新的经济和社会的进步思想，寻找建立一个真正进步，和平，可持续发展的全球性社会所需的方法和思考。

篇3：弘扬以改革创新为核心的时代精神

1 践行社会主义荣辱观

坚持以“八荣八耻”为主要内容的社会主义荣辱观, 使之成为引领社会风尚的一面光辉旗帜, 对于贯彻落实科学发展观、全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会, 对于不断推进中国特色社会主义事业、实现中华民族的伟大复兴, 具有重要而深远的意义。

“八荣八耻”, 贯穿爱国主义、集体主义、社会主义思想, 体现了正确的世界观、人生观、价值观。从内容上看, 以热爱祖国为荣、以危害祖国为耻, 以服务人民为荣、以背离人民为耻, 以祟尚科学为荣、以愚昧无知为耻, 以辛勤劳动为荣、以好逸恶劳为耻, 体现的是为人民服务的人生观, 是以集体主义为原则的社会主义道德的“五爱”的基本要求, 也是每个公民应当承担的义务。以团结互助为荣、以损人利己为耻, 以诚实守信为荣、以见利忘义为耻, 以遵纪守法为荣、以违法乱纪为耻, 体现的是家庭生活、职业生活、社会公共生活中公民应当遵循的基本准则。以艰苦奋斗为荣, 、以骄奢淫逸为耻, 体现的是以改革创新为核心的时代精神的根本要求。由此可见, “八荣八耻”是对社会主义国家公民应当遵守的基本思想道德规范的高度概括, 也是从总体上对社会主义社会主导价值体系的生动表述。

“八荣八耻”, 坚持中华民族的传统美德与时代精神的统一, 体现了“依法治国”和“以德治国”的有机结合。在我国传统道德中, 荣辱观主要体现在对于“辱”的认识上, 大多数思想家都是通过对耻辱的论述来阐释荣辱观的。孟子最早将“荣”和“辱”作为一对对立的概念来使用。他说:“仁则荣, 不仁则辱。”在我国一些古代思想家那里, 知耻乃做人之本。朱熹说, 人只有“耻于不善”, 才能“至于善”。管子更从关系国家兴亡的高度来看待“耻”, 他说:国有四维, 一日礼, 二日义, 三日廉, 四日耻。顾炎武进而指出:“四者之中, 耻为尤要。”因此, 我国传统道德教育思想尤为强调教人以知耻, 传统道德中的这种以教民知耻为主要内容的荣辱观深深积淀在人们的心灵深处, 融人在人们的道德实践之中。“八荣八耻”, 继承了中华民族的传统美德, 同时注人了时代的特点和实践的要求, 使社会主义荣辱观充满生机和活力, 富有民族性、感染力和吸引力。在表现形式上, 它突破了我国传统道德中主要以“耻”来阐述荣辱观的局限, 把“荣”与“耻”这两个古老的传统道德概念切实对应了起来;在具体内涵上, 它突破了我国传统文化中把荣辱观仅仅作为道德范畴的局限, 从社会主义价值观总体要求的高度, 丰富、拓展了荣辱观的内涵和外延。

“八荣八耻”, 弘扬了中国共产党人的优良传统, 是对我们党关于社会主义道德建设思想的继承和发展。中国共产党人历来重视正确荣辱观在革命、建设和改革中的重要作用。毛泽东同志指出:“共产党员无论何时何地都不应以个人利益放在第一位, 而应以个人利益服从于民族的和人民群众的利益。因此, 自私自利, 消极怠工, 贪污腐化, 风头主义等等, 是最可鄙的;而大公无私, 积极努力, 克己奉公, 埋头苦干的精神, 才是可尊敬的。”邓小平同志指出:“中国人民有自己的民族自尊心和自豪感, 以热爱祖国、贡献全部力量建设社会主义祖国为最大光荣, 以损害社会主义祖国利益、尊严和荣誉为最大耻辱。”江泽民同志指出:“提倡共产主义思想道德, 同时把先进性要求和广泛性要求结合起来, 鼓励一切有利于国家统一、民族团结、经济发展、社会进步的思想道德。”在新的历史条件下, 胡锦涛同志提出的“八荣八耻”继承和发展了我们党关于社会主义道德建设的思想, 全面系统地论述了社会主义荣辱观。

2 爱国主义、集体主义、社会主义教育

爱国主义、集体主义、社会主义, 集中体现了我国社会主义精神文明建设的性质和方向。在全社会广泛开展爱国主义、集体主义和社会主义教育, 是社会主义精神文明建设的本质要求, 也是思想政治工作的重要内容。

(1) 爱国主义教育。新时期进行爱国主义教育, 主要内容包括:一是进行基本国情教育, 帮助人们正确认识我国经济、政治、文化的历史与现状, 并从与其他国家的对比中, 看到优势与不足, 增强使命感和责任感, 更好地服务于祖国的社会主义现代化建设。二是进行社会主义现代化建设伟大成就和宏伟目标教育, 引导人们既看到我们过去所取得的成绩, 又看到我们现在所肩负的历史使命, 从而更好地投身到全面建设小康社会的伟大实践中去。三是进行中华民族历史特别是近现代史和中共党史教育, 引导人们充分认识中华民族的光荣传统, 不忘中国被动挨打的血泪史, 理解社会主义中国的历史性进步和光明前途, 不断增强自尊心、自信心和自豪感。四是进行民族团结教育, 引导人们充分认识民族团结的重要性和必要性, 积极宣传党的民族政策, 努力营造全国各族人民团结和睦、繁荣进步的和谐氛围。五是进行祖国统一教育, 帮助人们正确理解党和政府在祖国统一问题上的坚定立场, 动员和引导一切爱国人士为实现祖国统一大业做出积极贡献。六是进行国防和国家安全教育, 引导人们坚决捍卫和维护国家主权与领土完整, 勇于同一切出卖祖国利益、损害国家尊严、危害国家安全以及分裂国家的言行进行坚决的斗争。

(2) 集体主义教育。集体主义是我国一贯倡导的社会主义道德原则和道德规范, 是调整个人、集体和国家三者利益关系的基本规范。对人民群众进行集体主义教育, 是社会主义思想道德建设和思想政治工作不可或缺的重要内容。进行集体主义教育, 应引导人们正确认识和处理国家、集体、个人的利益关系。一是要把国家利益、集体利益放在第一位;二是要在维护国家、集体利益的同时, 充分尊重和保障、鼓励和支持人们追求个人的正当利益;三是当个人利益与国家利益、集体利益发生矛盾时, 个人利益要服从国家利益和集体利益;四是要坚决制止谋取不正当的个人利益的行为。

(3) 社会主义教育。进行社会主义教育, 要引导人们正确理解社会发展的客观规律和建设社会主义事业的长期性与艰巨性。第一, 要引导干部群众认识到社会主义的出现不是偶然的, 它是人类进入资本主义社会以后社会基本矛盾运动的必然产物。第二, 要引导人们认识到历史的发展是前进性和曲折性的统一, 不可能是一帆风顺的, 需要经历一个长期的探索和发展的过程。第三, 要引导人们看到苏联解体、东欧剧变的复杂原因, 在一定意义上可以说, 它们的失败不是科学社会主义的失败, 而恰恰是在理论和实践上背离了科学社会主义原则所造成的。第四, 要引导人们看到社会主义没有也不会消失, 社会主义在实践中、在前进中, 引导人们坚信社会主义是人类社会的发展趋向, 最终必然取代资本主义。

3 民主法制教育

篇4：时代精神的核心

学科教学和学科教育有何不同

学科教学是传统视角下一种窄化的教学思维，它被异化为单纯地教学科知识，教师带着学生把教材上的知识进行“地毯式”的扫荡，不管是记忆的、理解的、掌握的、运用的，或是精读的、自读的，也不管“课标”是怎么规定的，凡是教材上出现的，哪怕是课下注释和说明，都视为知识点，掰开、揉碎后，重复训练、检测，以求达到可背诵、会解题、能考试的目的。这种以知识为本、以灌输式为主的教学，带有非常明显的强制性。这一现象的根源就是知识本位的教学思维还没有打破，教学被认为是教知识、记知识，而根本没有顾及学生为什么要“学会”，怎么才能“学会”。

学科教育则是在更加宽泛、更加充满活力、更加富有生活体验和生命体验范畴内的教育活动，旨在让学习方式、学习范围、学习内容等更加符合学生的年龄特点和认知规律，它不仅囊括了学科教学，还能将“死的知识”变成“活的记忆”，将学习方式最优化，使学习方法最多样，将传统知识与个体体验进行链接，让学生学习更积极、更主动。

之所以把学科教学与学科教育进行区分，就是因为当前学科教学的知识本位很少存在教育的成分了，这和课程功能是南辕北辙的。

为什么要从学科教学走向学科教育

教学活动是学习主体的一种精神活动，在培养和提高学生的学科素养的同时，造就着学生的思维品质，陶冶着学生的心灵和精神。任何一种学习行为和方式，都是由学习者的精神形态决定的，因此，如果单纯强调通过学习者的外在表现来进行教学活动，就无法触及学习者的内部生活，很难真正实现教学目标。学科教育的目的，就是要让学科课程深入学生的心灵，直接或间接地影响到他们内在的精神。

应试教育影响下的学科教学急功近利，舍本求末，忽视对人的素质的全面培养。学科教学如果仅仅局限于学科之内，只在教学上强调设计思路、资源整合、方法运用、细节处理等技术层面的东西，无视人的精神存在，无视人文涵养、人文积淀、人文价值对于学科教育的极端重要性，把学科教育降低为纯粹的教学形式的技术操作手段，把深具人文精神内涵的学科教育异化成纯粹的教学训练，那么它必然会走向“精神虚无主义”。烦琐的练习、机械的答案、死板的要求，都与学科本身所应该有的灵性格格不入，这样的学科教学就不符合教学之道，就无法触及学生的精神世界，就不是真正的教育。

教育，是人与人之间的一种交流活动，是为丰富知识、开阔视野、认识世界、精彩人生服务的一项活动。教育的过程，是奠基人生的过程，是师生双方生命对话的过程。没有学科特色，就不成为学科教学；没有学科意义，则不成为学科教育。学科教学必然要走向学科教育。

如何从学科教学走向学科教育

建立全新的人才观和评价观。为明天培养什么样的人，是教育最为根本、最为核心的问题。2014年教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中第一次提出“核心素养体系”的概念，就是当下对该问题的全面回答。

最新出炉的“中国学生发展核心素养（征求意见稿）”透露，所谓“核心素养”是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，即社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。这个定义，是对人的全面发展的再聚焦、再清晰，让我们明白究竟从何着手培养全面发展的人。

核心素养的提出，就像一枚楔子，首先打破的是我们习以为常的人才观与评价观。“掌握知识不等于就是人才”“高分不等于高品质”，因为核心素养有很大一部分是在“关注那些传统考试无法知道的东西”，核心素养重视的是那些“网络上找不到答案的东西”。

当我们学会用核心素养去衡量一个人时，我们的知识观、教学观和育人观将随之改变，整个教育的格局最终也将改变。

课程整合是从学科教学走向学科教育的重要途径。清华附小打破德智体美劳界限，融合教与学、既有资源与生成资源，同时将国家课程校本化，根据学科属性、学习规律及学习方式，最终形成五大课程领域——品格与社会、体育与健康、语言与人文、数学与科技、艺术与审美。这五大领域指向的是学生发展的核心素养：公民道德、国家认同、身心健康、审美情趣、学会学习。

一方面，核心素养指导、引领、辐射学科教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”。另一方面，核心素养的达成，也依赖各个学科（领域、板块）独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。同时“核心素养”还是学科壁垒的“溶化剂”。以核心素养体系为基，各学科教学将实现统筹统整，整体发挥课程合力，综合育人。

教师要“目中有人”。我们不得不面对一个存在已久的事实：语文教师的眼中只有语文，数学老师的眼中只有数学……教师眼中的学科知识、学科能力首先是学科本位的。这种学科知识、学科能力本身无法自然发酵为“人”的素养。学科知识、学科能力要转化为学科素养，转化为人的素养，必须要有非学科、非量化、非智力的“要素”加入。这些有用的“要素”，不能指派给某一个学科，即便指派给某一个学科，它也无法独自承担。

目前，最为便捷的办法，就是在分科教学中有效注入核心素养的培育。道德素养的培养也好，非智力素养的培养也好，都要有一个载体，例如在活动中培养学生的核心素养。课堂学习本身也是活动，是占据学生在校90%时间的学习活动。在学习活动中，学生一定会表现出专注或不专注、坚持或不坚持、遵守或不遵守、友善或不友善，这些正是绝好的教育资源。遗憾的是，很多老师都无视这个重要的教育资源。

事实上，从学科教学到学科教育的转变意味着，学科教师首先是一名“老师”，其次才是语文老师、数学老师、音乐老师、信息老师。教师必须要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些、学科本质是什么，这样才会明白教学究竟要把学生带向何方。要将学科育人目标始终置于教学行为之前。一个有着深厚学科素养的教师，本身就是综合育人的典范，这就是老生常谈的“目中有人”。

从学科教学走向学科教育是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。冲破学科教学，跃升到学科教育，对很多教师来说肯定是一个阵痛，更是一种突围。只有突围，才有出路；只有突围，才能大步向前；只有突围，才能迎来美好的明天。

（作者单位：武汉市江汉区小学教研室）

篇5：时代精神的核心

满意答案

民族精神是一个民族在长期的共同生活和共同的社会实践基础上形成和发展的，为民族大多数成员所认同和接受的思想品格、价值取向和道德规范，是一个民族的心理特征、文化传统、思想情感等的综合反映

爱国主义历来是我国各族人民团结奋进的强大精神支柱，在维护祖国统一和民族团结、抵御外来侵略和推动社会进步中，发挥了重大作用。

时代精神是一个社会在最新的创造性实践中激发出来的，反映社会进步的发展方向、引领时代进步潮流、为社会成员普遍认同和接受的思想观念、价值取向、道德规范和行为方式，是一个社会最新的精神气质、精神风貌和社会时尚的综合体现。

改革创新是邓小平理论和“三个代表”重要思想的鲜明特点，是我们这个时代的最强音，是党带领人民破除一切妨碍发展的思想观念、体制机制和政策措施的不竭动力源泉。依靠这种精神，中国人民创造了改革开放２０多年来举世瞩目的辉煌成就。与时俱进，就是党的全部理论和工作都要体现时代性、把握规律性、富于创造性，这既是贯彻“三个代表”重要思想的关键，也是当代中国人民励精图治、永不停息的重要保证。以人为本，不仅是科学发展观的本质和核心，也是时代精神的主旋律，它要求我们党和政府的一切工作都要以最广大人民的根本利益为出发点和落脚点，都要把尊重人、理解人、关心人贯彻始终，都要努力为每个人的全面发展创造条件，做到以人为主体、以人为动力、以人为目的。依法办事，就是一切政党、组织和个人都要在宪法和法律的范围内活动，政府权力的行使严格以法律为准绳，公民的合法权益严格受法律保护，一切违反法律的行为都要严格受到法律的追究。面向世界，就是立足中国国情，服务国内大局，用宽广的眼界观察世界，以积极的姿态参与国际交往与合作，广泛借鉴和吸收人类优秀文明成果。

民族精神和时代精神构成一个民族精神状态、精神支柱和精神动力的核心内容。民族精神是时代精神的基础和渊源，时代精神是民族精神在当代的继承和发展。一个民族要自立于世界民族之林，必须具有强大的民族精神和时代精神。因此，必须动员社会各方面力量，通过多种途径和形式，在全社会大力提倡民族精神和时代精神，使之成为全国各族人民奋发有为、昂扬向上的精神动力。其他答案

坚定理想，牢固树立跟党走中国特色社会主义道路的坚强信念

共产主义的理想信念，是共产党人最崇高的追求和最伟大的理想，是党的事业不断兴旺发达的强大动力和精神支柱。坚持坚定正确的政治方向、政治立场、政治观点、政治纪律、政治鉴别力、政治敏锐性，保持清醒的政治头脑，成为政

治合格的标兵，是保持共产党员先进性必须首要解决的核心问题。

理想就是追求的目标、奋斗的方向，信念就是精神支柱、前进的动力，理想信念是人们的政治信仰和世界观在奋斗目标上的具体体现。一个党员是否具有先进性，最根本的是看其理想信念是否坚定。有了崇高的理想信念，才能有明确的奋斗目标，才能保持旺盛的革命斗志和献身精神，才能永远保持共产党员的先进性。失去了理想信念，就失去了根，失去了本，也就失去了共产党员的先进性。伟大的共产主义运动先驱李大钊，面对敌人的绞刑架，大义凛然地说：“不能因为你们今天绞死了我，就绞死了伟大的共产主义，我们深信，共产主义在世界、在中国，必然要取得光荣的胜利”。方志敏烈士在英勇就义前，慷慨陈词：“敌人只能砍下我的头颅，决不能动摇我们的信仰！因为我们信仰的主义，乃是宇宙的真理”。年仅28岁的夏明瀚同志面对敌人的屠刀，从容写下了“砍头不要紧，只要主义真，杀了夏明瀚，还有后来人”的千古绝句。这是为什么？这就是理想信念的力量。正是有了这种力量才有了许多共产党人的英勇奋斗，才有了革命的胜利，才有了今天的社会主义和幸福美好生活。邓小平同志曾经指出：“为什么我们过去能在非常困难的情况下奋斗出来，战胜千难万险使革命胜利呢？就是因为我们有理想，有马克思主义信念，有共产主义信念”。当代诗人流沙河写道：“理想是石，敲出星星之火；理想是火，点燃熄灭的灯；理想是灯，照亮夜行的路；理想是路，引你走到黎明”。坚定正确的理想信念是我们党始终保持“三个代表”重要思想，永葆生机和活力的根本保证，是共产党员先进性的核心要素，是共产党人前仆后继、奋斗不息的精神支柱和力量源泉，也是共青团干部当好党的助手，成为可靠接班人的重要思想保证。

篇6：时代精神的核心

教育部印发的《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》要求我们由研究知识传授转向研究全程育人、综合育人、全面育人。过去，教研员主要立足学科做教研，研究的问题基本局限于学科知识怎么传授。现在，我们要关注的是如何使教研工作在立足于学科研究、知识技能研究的基础上，向整体关注人、培育人转变，也就是说，我们要转变教研视角：从学科教学走向学科教育。

学科教学和学科教育有何不同

学科教学是传统视角下一种窄化的教学思维，它被异化为单纯地教学科知识，教师带着学生把教材上的知识进行“地毯式”的扫荡，不管是记忆的、理解的、掌握的、运用的，或是精读的、自读的，也不管“课标”是怎么规定的，凡是教材上出现的，哪怕是课下注释和说明，都视为知识点，掰开、揉碎后，重复训练、检测，以求达到可背诵、会解题、能考试的目的。这种以知识为本、以灌输式为主的教学，带有非常明显的强制性。这一现象的根源就是知识本位的教学思维还没有打破，教学被认为是教知识、记知识，而根本没有顾及学生为什么要“学会”，怎么才能“学会”。

学科教育则是在更加宽泛、更加充满活力、更加富有生活体验和生命体验范畴内的教育活动，旨在让学习方式、学习范围、学习内容等更加符合学生的年龄特点和认知规律，它不仅囊括了学科教学，还能将“死的知识”变成“活的记忆”，将学习方式最优化，使学习方法最多样，将传统知识与个体体验进行链接，让学生学习更积极、更主动。

之所以把学科教学与学科教育进行区分，就是因为当前学科教学的知识本位很少存在教育的成分了，这和课程功能是南辕北辙的。

为什么要从学科教学走向学科教育

教学活动是学习主体的一种精神活动，在培养和提高学生的学科素养的同时，造就着学生的思维品质，陶冶着学生的心灵和精神。任何一种学习行为和方式，都是由学习者的精神形态决定的，因此，如果单纯强调通过学习者的外在表现来进行教学活动，就无法触及学习者的内部生活，很难真正实现教学目标。学科教育的目的，就是要让学科课程深入学生的心灵，直接或间接地影响到他们内在的精神。

应试教育影响下的学科教学急功近利，舍本求末，忽视对人的素质的全面培养。学科教学如果仅仅局限于学科之内，只在教学上强调设计思路、资源整合、方法运用、细节处理等技术层面的东西，无视人的精神存在，无视人文涵养、人文积淀、人文价值对于学科教育的极端重要性，把学科教育降低为纯粹的教学形式的技术操作手段，把深具人文精神内涵的学科教育异化成纯粹的教学训练，那么它必然会走向“精神虚无主义”。烦琐的练习、机械的答案、死板的要求，都与学科本身所应该有的灵性格格不入，这样的学科教学就不符合教学之道，就无法触及学生的精神世界，就不是真正的教育。

教育，是人与人之间的一种交流活动，是为丰富知识、开阔视野、认识世界、精彩人生服务的一项活动。教育的过程，是奠基人生的过程，是师生双方生命对话的过程。没有学科特色，就不成为学科教学；没有学科意义，则不成为学科教育。学科教学必然要走向学科教育。

如何从学科教学走向学科教育

建立全新的人才观和评价观。为明天培养什么样的人，是教育最为根本、最为核心的问题。2014年教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中第一次提出“核心素养体系”的概念，就是当下对该问题的全面回答。

最新出炉的“中国学生发展核心素养（征求意见稿）”透露，所谓“核心素养”是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力，综合表现为9大素养，即社会责任、国家认同、国际理解；人文底蕴、科学精神、审美情趣；身心健康、学会学习、实践创新。这个定义，是对人的全面发展的再聚焦、再清晰，让我们明白究竟从何着手培养全面发展的人。

核心素养的提出，就像一枚楔子，首先打破的是我们习以为常的人才观与评价观。“掌握知识不等于就是人才”“高分不等于高品质”，因为核心素养有很大一部分是在“关注那些传统考试无法知道的东西”，核心素养重视的是那些“网络上找不到答案的东西”。

当我们学会用核心素养去衡量一个人时，我们的知识观、教学观和育人观将随之改变，整个教育的格局最终也将改变。

课程整合是从学科教学走向学科教育的重要途径。清华附小打破德智体美劳界限，融合教与学、既有资源与生成资源，同时将国家课程校本化，根据学科属性、学习规律及学习方式，最终形成五大课程领域——品格与社会、体育与健康、语言与人文、数学与科技、艺术与审美。这五大领域指向的是学生发展的核心素养：公民道德、国家认同、身心健康、审美情趣、学会学习。

一方面，核心素养指导、引领、辐射学科教学，彰显学科教学的育人价值，使之自觉为人的终身发展服务，“教学”升华为“教育”。另一方面，核心素养的达成，也依赖各个学科（领域、板块）独特育人功能的发挥、学科本质魅力的发掘，只有乘上富有活力的学科教学之筏，才能顺利抵达核心素养的彼岸。同时“核心素养”还是学科壁垒的“溶化剂”。以核心素养体系为基，各学科教学将实现统筹统整，整体发挥课程合力，综合育人。

教师要“目中有人”。我们不得不面对一个存在已久的事实：语文教师的眼中只有语文，数学老师的眼中只有数学„„教师眼中的学科知识、学科能力首先是学科本位的。这种学科知识、学科能力本身无法自然发酵为“人”的素养。学科知识、学科能力要转化为学科素养，转化为人的素养，必须要有非学科、非量化、非智力的“要素”加入。这些有用的“要素”，不能指派给某一个学科，即便指派给某一个学科，它也无法独自承担。

目前，最为便捷的办法，就是在分科教学中有效注入核心素养的培育。道德素养的培养也好，非智力素养的培养也好，都要有一个载体，例如在活动中培养学生的核心素养。课堂学习本身也是活动，是占据学生在校90％时间的学习活动。在学习活动中，学生一定会表现出专注或不专注、坚持或不坚持、遵守或不遵守、友善或不友善，这些正是绝好的教育资源。遗憾的是，很多老师都无视这个重要的教育资源。

事实上，从学科教学到学科教育的转变意味着，学科教师首先是一名“老师”，其次才是语文老师、数学老师、音乐老师、信息老师。教师必须要清楚作为“人”的“核心素养”有哪些、学科本质是什么，这样才会明白教学究竟要把学生带向何方。要将学科育人目标始终置于教学行为之前。一个有着深厚学科素养的教师，本身就是综合育人的典范，这就是老生常谈的“目中有人”。

从学科教学走向学科教育是从“知识核心时代”走向“核心素养时代”的必然要求。冲破学科教学，跃升到学科教育，对很多教师来说肯定是一个阵痛，更是一种突围。只有突围，才有出路；只有突围，才能大步向前；只有突围，才能迎来美好的明天。

篇7：学校文化的核心精神

学校文化的核心精神

学校文化的核心精神刘良华 有关学校文化的讨论已经积累了多种意见，大量的意见都集中在“看得见”的校园环境与学校特色以及相关的技巧与技术。“看得见”的校园环境与学校特色当然是重要的，但更重要的问题可能在另外的“看不见”或不容易看见的地方：第一是自由；第二是与自由相关的平等。自由与平等不必成为“学校特色”，它原本是所有进步的学校的无例外的核心精神。校长不必以“教育花招”作为可以炫耀的“学校特色”，真正值得炫耀的乃是：没有特色，只有进步。没有小技巧，却有大精神。一、自由：学校文化的立足点很多人都在发表有关教育的书或文章。凡是写书或文章的人都会遇到一个问题：书或文章的“开头”怎么写？这个问题之所以需要认真地提交出来，是因为它实际上牵涉一个很重要的谈论学校教育以及学校文化的路线：人们在谈论学校文化的时候，究竟应该从哪里谈起？从哪里出发？19，杜威先生发表了《民主主义与教育》。这本书后来被推举为20世纪最重要的教育名著。它的开篇很奇特，它看起来像是要给读者讲一个故事，这个故事容易使人想到达尔文的《物种起源》或法布尔的《昆虫记》。我们可以看看杜威先生是怎样“开始”的：[[1]]P2生物和无生物之间最明显的区别，在于前者以更新维持自己。石块受击，它抵抗。如果石块的抵抗大于打击的力量，它外表保持不变。否则，石块被砸碎。石块决不会对打击做出反应，使它得以保持自己，更不会使打击成为有助于自己继续活动的因素。虽然生物容易被优势力量所压倒，它仍然设法使作用于它的力量，变为它自己进一步生存的手段。如果它不能这样做，它不只是被砸得粉碎（至少在高等生物是这样），而且不成其为生物。只要生物能忍受，它就努力为它自己利用周围的力量。它利用光线、空气、水分和土壤。所谓利用它们，就是说把它们变为保护它自己的手段。只要生物不断地生长，它在利用环境时所花费的力量，得大于失：它生长着。在这个意义上理解“控制”这个词，我们可以说，生物为它自己的继续活动而征服并控制各种力量，如果不控制这些力量，就会耗尽自己。生活就是通过对环境的行动的自我更新过程。这是一个奇特却并不奇怪的开篇。这个故事看起来轻描淡写，它却举重若轻地开启了那么一部厚重的《民主主义与教育》。这个故事可以作为理解杜威教育理论的一个机关和按钮。这个开头究竟提出了什么？这里面究竟有什么玄机？杜威的故事显示：生物的本性是主动追求和主动生长。作为高级生物，人通过对环境的主动行动来促进自我更新。所有生物（尤其是像“人”这样的生物）都有主动发展、自我更新的本性和潜能。由此我们可以归纳出有关人性和人权（主要人“人权”）的“第一组教育假设”。与“人性”相关的假设是：凡人都有主动生长、主动发展的本能。与“人权”相关的假设是：凡人都有主动做事的自由，这是天赋的自由，任何人都不能取消他人主动做事的自由。与“教育”相关的假设是：好的教育总是为儿童创设有利于主动生长、主动发展的环境。坏的教育总是不相信并由此而压制、剥夺儿童的主动生长和主动发展的自由。这条结论对中国当下的学校教育提出的疑问是：我们的学校教育究竟在为儿童主动生长、主动发展提供更好的环境呢？还是在有意无意地控制、取消儿童主动生长、主动发展的权利？实际上，早在两百多年前，卢梭已经用他方式提出了这个问题。1762年，卢梭以教育小说的格式发表《爱弥儿》，这本书从公开发表的那一天起就受到世人的热情关注，这种阅读的热情一直延续到今天。就在同一年，卢梭发表了《社会契约论》。该书问世后立即遭到禁止，后来却成为持久地发生影响的政治哲学经典文献，据说法国国家格言“自由、平等、博爱”便来自《社会契约论》）。我们可以看看在这两本“旷世奇书”中，卢梭是怎么写他的“开头”的？《爱弥儿》开篇就说：[[2]]P5出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。（较好的翻译是：“上帝造人，一切皆善；一经人手，便成为恶。”）卢梭的这句话至今依然是教育界的经典名言。但是，卢梭提出的更经典更有影响的名言不是出自《爱弥儿》，而出自他的与《爱弥儿》同年发表的作品《社会契约论》中。《社会契约论》开篇第一句便是：[[3]]P4人是生而自由的，但却无往不在枷锁之中。（较好的翻译是：“人生而自由，却无往不在枷锁之中。”）与之相关的解释是：“放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格，就是放弃人类的权利，甚至就是放弃自己的义务。”[[4]]P17由此可以清理出一条基本的人权假设：人有天赋的自由权。但是，总有人因懒惰与怯懦而倾向于放弃自己的自由。针对这个难题，康德专门写《什么是启蒙运动》，为“启蒙运动”辩护和呐喊。他所理解的“启蒙”，“就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。”大量的人因“懒惰和怯懦”而宁愿放弃自己的自由。因此，“这一启蒙运动除了自由而外并不需要任何别的东西，而且还确乎是一切可以称之为自由的东西之中最无害的东西，那就是在一切事情上都有公开运用自己理性的自由。”[5]《民主主义与教育》的开篇可以看作是对这个难题的正面回应与解释。有关“自由”的经典议论对学校文化的提示是：好的学校文化总是尊重人的本性、维护人的自由，并催促人承担自由的责任；坏的学校文化总是破坏人的本性、压制人的自由或听任人因懒惰与怯懦而放弃自己的自由。二、平等：学校文化的底线“自由”是人的天赋权利，但是，“自由”会隐藏两个危险：一是一个人的自由可能会干扰另一个人的自由；自由必然到导致竞争与冲突，在竞争与冲突中，总有人希望压制、控制他人。可是，按照“人生而自由”的天赋权利这条原则，每个人都有自由行动的权利，或者说，每个人都享有不受他人压制、控制的自由。可见，自由实际上包含了两种原则：第一个原则是“任由我自己”、“自己做主”，可简称为“自由原则”，即每个人都有自由行动、自由做事的自由；第二个原则是“自由面前人人平等”，可简称为“平等原则”：每个人既享有“自己做主”的平等权利，也享有“免受他人压制”的平等权利。当人与人之间的自由行动发生冲突时，“免受他人压制”的“平等原则”就派上用场。显然，平等原则是自由原则的前提和底线。如果越过来这个“底线”（即“平等”原则），人类就会因为彼此无限制地追求自由而陷入混乱、争执、战争。“自由”更多地显示为“私人追求”，“平等”更多地显示为“公共交往”。在私人领域，每个人都可以任意选择和充分自由地行动，但是，一旦个人的行动与他人的生活发生关联，个人行为就进入了“公共领域”。而在“公共领域”，每个人的自由行动必须以“不影响他人”的自由为基本前提（或底线），也可以说，在公共领域，每个人的“自由”必须以“平等”前提或底线。“平等”原则要求为任何人都不可以凭借自己的出身、智力、职业、身体、性别等差异而享有特权；可是，在现实的公共生活领域中，总是有人希望凭借自己的出身、智力、职业、身体、性别等差异而享有特权。即便康德那样的人，也曾经相信智慧的人可以蔑视无知的.群众，直到读了卢梭的作品后，康德才纠正这个倾向：“我渴望知识，不断地要前进，有所发明才快乐。曾经有一个时期，我相信这就是使人生命有其尊严。我轻视无知的大众。卢梭纠正了我。我意想的优越消失了，我学会了尊重人，认为自己远不如寻常劳动者那样有用，除非我相信我的哲学能替一切人恢复其为人的共有的权利。”[[6]]P44-45当然，在阅读了卢梭的书之后，康德本人是否真的纠正了“鄙视”大众的偏见，也难说。我们无法猜想康德本人究竟纠正什么程度，但我们知道：作为“知识分子”，他因为拥有知识而探求知识的特殊生活，很容易鄙视、轻视“无知”的或“少知”的大众。这也正是学校教育中常见的危机：做教师的人，他很可能因为自己“闻道有先后”而鄙视学生的“无知”与“少知”；教师很容易因为学生的频繁出错而取消学生亲自探究知识的权利，以教师讲授取代学生的自学；教师很容易因为学生的“慢速度”的求知活动而直接告诉学生相关知识的答案。如果教师取消了学生“犯错”或“试错”的自由，那么，这个教师本人就犯了两个的错误：他犯的第一个错误是，他剥夺了学生“自由”求知的权利，紧接着，他犯的第二个错误是，他取消了学生所应该享有的师生之间的“平等”权利。“平等”除了任何精英不得“鄙视”大众之外，还意味着任何精英不得“奴役”大众。但是，在现实生活中，免除“奴役”现象的发生是困难的。“奴役”究竟是怎样发生的？当某些人的自由行动与另外一些人的自由行动发生冲突时，需要选举某些“精英”作为“管理者”来维护、协调人的自由权。这些作为管理者的“精英”是由大众选举产生的，因而这些他们必须对大众（选民）的利益负责。这是一种比较理想的状态，人们把这种管理状态称为“民主”。但是，“民主”总是困难的。原因是，“精英”一旦被选举为管理者，他们就容易以“超凡脱俗”、“惟我独尊”的权威自居。这些“精英”总希望动用自己的出身、智力、职业、身体、性别等差异来享有“专制”和“独裁”的特权。“专制”、“独裁”是“民主”形式的异化。民众原本希望从自己的群体中选举几个人来代理自己的利益纷争，没想到选出自己的“代理人”之后，这些“代理人”竟然“鄙视”大众进而“不为民做主”，更可怕的是，那些“不为民做主”的“代理人”一旦成为管理者，他们容易迅速积聚权利而压制、控制大众的选择权利，让自己长期的“专制者”（专门的统治者）。在专制状态中，也还是有自由的：统治者一个人有自由，被统治者失去自由。看来，如果自由没有“平等”作为底线和前提，将导致可怕的“独裁”与“专制”。如果追求“民主”的正常状态，“自由”必须以“平等”作为底线和前提。在考虑“自由”、“平等”、“民主”三者之间的关系时，人们可以发现，“自由”与“平等”是一对可以并列的概念，而“民主”不过是“自由”与“平等”的派生物而已。有“自由精神”（“自由精神”与“个人主义”几乎是相同的词语）的人必重视“自我”的权利而保持自由的、热情洋溢的、豪情满怀的竞争状态。有“平等”意识的人必重视“他者”的自由权利而使自己和别人免除“等级”、“独裁”与“专制”的痛苦。也就是说，人一旦拥有了强大而豪迈的“自由”精神与“平等”意识，他将自然而然地反对等级与专制而为自己争取“民主”的权利（这样看来，法国人提出“自由、平等、博爱”而没有提出“自由、平等、民主”看来是有意义的）。由此，我们可以整理和归纳出有关人性与人权的“第二组教育假设”：与“人性”相关的假设是：人生而自由，而且，人生而平等。与“人权”相关的假设是：在自由面前人人平等，每个人都有平等的自由竞争的权利，或者说，每个人都有使自己免除受他人的压制、强制、侵扰的平等权利。与“教育”相关的假设是：好的教育不只是让儿童自由生长和自由发展，而且为儿童的自由生长和自由发展提供一个公平竞争的环境。坏的教育常常为儿童的生长与发展制造不平等的竞争环境。无论在广阔的社会生活中还是在学校教育内部，比较充分的“民主”状态从来都是一个难题。这个难题在学校教育中既可能显示为“学生会”内部的不民主，也可能显示为“学校领导者”内部的不民主。而这种“不民主”的存在，既可能因为具体的个人放弃了自己的“自由”追求，也可能因为具体的个人缺乏足够的“平等”意识而不尊重他人的自由。一般而言，人们可能因为懒惰和怯懦而放弃“自由”，却人们不会轻易放弃对“平等”的孜孜不倦的追求，人本能地对“平等”问题有一种敏感和激情。托克维尔的说法是：“他们追求平等的激情更为热烈，没有止境，更为持久，难以遏止。他们希望在自由之中享受平等，在不能如此的时候，也愿意在奴役之中享用平等。他们可以容忍贫困、隶属和野蛮，但不能忍受贵族制度。”[[7]]P622-624但是，就学校教育而言，“平等”问题较之“自由”问题显得更艰难而紧迫。这里面的难度在于：学校教育中不仅显示为学生与学生之间的可能的“不平等”问题，更频繁地显示为教师与学生之间的可能的“不平等”问题。学生不会轻易容忍“同学”之间的不平等，但学生对“师生”之间的不平等可能默认、顺从而无动于衷。而且，教师会认可甚至扩展这种“师生”之间的不平等。教师会凭借自己的知识优势而取消学生平等参与教学的权利，以至于学生成为教师的服从者、成为丧失了思考力的“随从”。这样的直接后果是：学生因认可师生之间的“不平等”（教师是权威而学生是随从）而放弃自己自由思考、主动探究的权利。或者说，“师生”之间的“不平等”将直接导致学生的自由精神的萎缩甚至枯萎。由此看来，中国学校教育虽然需要为儿童提供更多更大的主动发展的“自由”空间，但更需要为儿童提供更多更大的“平等”对话的机会。相对而言，后者的努力将显得更为艰难一些。在“不太信任儿童”的中国传统文化背景下，学校教育究竟可以为儿童提供何种程度的“平等”机会？这实在不是一个容易切换的难题。人们可能承认某些成人享受“自由”选择、“平等”分配、“民主”管理的权利，却不愿意承认“儿童”也享有同等的“自由”选择、“平等”分配、“民主”管理的权利。不信任儿童的后果是：教育者会因为儿童的暂时的知识“欠发达”而不相信儿童具有平等的“对话”、“探索”的权利。教育者会因为儿童频繁出错而取消他们自由言论、自由探索的权利。“自由言论”的权利一旦被剥夺，学校里的儿童就不得不“认真听老师讲课”；“自由探索”的权利一旦被取消，学校里的儿童就只剩下“接受”、“记忆”知识，没有了游戏和创造的欢乐。学校文化的危机，常与此相关。三、改造课堂文化和班级文化学校文化具体的显示为课堂文化与班级文化。让自由与平等成为学校文化的核心精神，这是一个美好的想象。这个想象若不兑现为具体的课堂文化与班级文化，所谓“学校文化的核心精神”，依然只是一张没有印章的空头的支票。（一）改造课堂文化，让学生自由学习相对传统的课堂文化而言，自由而平等的课堂文化意味着“主动学习”以及相应的“对话教学”。1.主动学习：把犯错的权利还给学生在理论上，几乎每个教师都愿意让学生主动学习，但在现实的教学行为中，较少有教师真正让学生主动学习。那些取消学生主动学习权利的教师，往往心怀“善意”；他们“好为人师”，但他们迫于“无奈”。他们有足够的理由来解释他们的“善意”与“无奈”：我可以让学生主动学习，但学生什么都不知道，学生出了那么多错误，所以，我不能不“管”，我不得不“告诉”他们。由此看来，教师是否愿意让学生主动学习，需要克服一个普遍的“心理障碍”：一般成人总是无法容忍儿童的错误，教师总是不能眼睁睁看着学生出错。如果禁止了学生犯错的权利，学生的主动学习就永远不可能发生。反过来说，所谓主动学习，其实是把犯错的权利还给学生。每个人都有犯错的权利，我们不能因为某人做的事是错误的，就剥夺他做事的权利；我们更不能因为某人说的话是错误的，就取消他说话的权利；同样，我们也不能因为某人思考的结论是错误的，就禁止他思考的权利。教师之所以需要让学生自己去思考、说话、做事，不是仅仅因为他们是儿童，教师应该容忍儿童的犯错。更重要的原因是：任何人都不可能永远正确地思考、说话、做事。让学生自由地思考、说话、做事，那是学生做人的权利。在这点上，我们需要思考的首先还不是“儿童权利公约”之类的解释，更紧要的是把学生当作一个“常人”去看待，学生作为“常人”，他们拥有“常人”所拥有的一切权利。就学习而言，有效的学习总是亲自体验、亲自尝试。无论知识还是道德，更不用说情感，都不是告诉与被告诉的事情，更不是把一块砖从一个人手里传递到另外一个人手里的事情。真实的学习意味着“尝试错误”，在尝试中试探、积累和领会。在新的课堂教学中，教师需要不断提醒自己：“尝试错误是学习的别名”。2.对话教学：教师和学生同时在场学生一旦进入主动学习的状态，教师的教学自然会转向具有现场感的“对话教学”。在“对话”的现场，教师既可能不断“提问”也可能在某个时候口若悬河地“讲解”，但他的心里和眼中必须时时“牵挂”他的学生。教师心里是否“牵挂”他的学生，关键不在于这个教师采用了“提问”还是“讲授”的形式，而在于教师“讲授”或“提问”时，他是否考虑了学生的需要并随时从学生那里获得“继续讲授”或“继续提问”的资源。或者说，对话教学的关键在于这个教师是否在推动学生主动思考、言说、做事，并在学生思考、言说、做事的过程中捕捉并利用有意义的“学生资源”。并非每个学生都愿意与教师对话，这是一个事实。但是，教师恰恰不能以此为借口而放弃对学生的关注与牵挂。因为，与之相关的另外一个更重要的事实是：每个学生都有参与对话的“潜在性”，每个学生都是潜在的“教学资源”，那是取之不尽用之不竭的“教学资源库”。优秀的教师，是那些善于激励与开启学生智慧与情感的教师。学生的智慧与情感资源一旦被激发与开启，教学过程将显示出美好的对话状态。这种双向的、互动的对话教学除了显示为教师与学生之间的交往、交谈之外，它也可能显示为学生与学生之间、学生与文本（课本或相关资源）之间的相互提问、倾听与回应。也因此可以说，对话的标识不是“声音”，它恰恰可能沉默不语、大音稀声。当学生面对教材（课本）静静地阅读、思索、质疑时，那里有对话教学的发生；恰恰在教师简单地追问而学生不假思索地回应的“压迫式问答”中，对话教学已经远离了课堂。（二）改造班级文化，让学生自己管理自己班级文化遇到的第一个问题是：在群体中，学生如何既保持自己的自由精神、独立个性，又在群体中尊重他人的意见？班级文化遇到的第二个问题是：如何培育影响学生生活方式的“班级文化”？1.如何让学生过自由而平等的“班级生活”？传统意义上的“班级生活”隐含的危险是：“班级生活”被降格为教师对班级的“监视”和“控制”，在教师的“监视”和“控制”之中，学生的“生活”成为受到提防和警惕的对象。新的班级生活将由教师控制转换为“学生自治”。“学生自治”并不简单，至少可以考虑一些具体的原理与策略：比如“自愿报名，竞选班长”、“学生投票，公开验票”、制定“班级契约”，限制班长的权限与任期，抵制“终身制”以及“特权”现象，等等。2.如何培育自由而平等的“班级文化”？“班级文化”实际上是一个班级所有学生的群体生活方式。也可以说，班级群体生活方式所显示出来的整体精神与群体个性，构成了班级文化。班级群体的生活方式既可能显示为看得见的教室环境与各个学生的精神长相，也可能显示为看不见的班级风气、班级风尚，但除此之外，更常见的班级文化，总是隐含了各类班级活动与班级习惯中。有什么样的班级活动与班级习惯，就显示出什么样的班级文化。由此，班级文化需要考虑的具体原理与策略包括：第一，让教室里的每一个器物都成为班级文化的符号。改变之后的教室将成为学生成长的见证者，并留下成长的痕迹：班级墙壁上尽可能展示学生自己的作品、学生自己制定的班级契约（班级制度）、学生自己办的班级简报、学生最喜欢的书、学生最关心的世界新闻，等等。第二，让学生逐步形成健康的“新生活”习惯。“新生活”意味着既符合学生的天性又关怀国际先进文化的生活形式。比如，把读书当作生活的习惯；把锻造身体当成头等大事；为有困难的人提供帮助；宽容他人的生活习惯，尊重文化多样性；过环保的生活，尊重生物多样性，等等。第三，让学生享受丰富的“主题活动”，这些主题活动包括：人与自然的相关活动、人与社会的相关活动、人与自我的相关活动。这些活动将呈现出“整体”的、“综合”的状态，而不再显示为分离的学科课程；这些活动将呈现出“游戏化”的、“艺术化”的创造状态，而不再显示为静态的知识体系。教室的器物文化、学生的生活习惯、群体的主题活动，一起构成整体的班级文化。注释：[1][美]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民出版社,1990.[2][法]卢梭.爱弥儿――论教育[M].李平沤译.北京:商务印书馆,1996.[3][法]卢梭.社会契约论[M].何兆武译.北京:商务印书馆,2003.[4][法]卢梭.社会契约论[M].何兆武译.北京:商务印书馆,2003.[5][德]康德.什么是启蒙运动.载康德.历史理性批判文集[G].何兆武译.北京：商务印书馆,1991.[6]李泽厚.李泽厚哲学文存[M].合肥:安徽文艺出版社.1999.[7][美]托克维尔.论美国的民主[M].董果良译.北京:商务印书馆,1988.来源：《全球教育展望》第5期

篇8：人文精神——法制节目的核心

一、人文精神对法制节目的核心价值

新闻媒体的新闻报道始终围绕着人来展开, 大部分新闻报道都是与人有关的事件报道, 其本身就蕴含着人文精神。尤其对于法制节目而言, 更应该突出人文精神的核心价值。

1. 人文精神是法制节目的出发点和归宿点

开办法制节目的目的是通过法制新闻报道来揭露现实生活中的丑恶行径、违法行为, 批判社会中的假、丑、恶现象, 从而发挥法制节目弘扬正气、鞭挞罪行、教育民众的作用。法制节目要将人文精神作为出发点和归宿点, 在节目中弘扬崇高的人文精神, 体现对人的终极关怀。

2. 人文精神是法制节目的定位和取向

在法制节目中, 要突显人文精神这一定位和取向, 从人文角度对法制新闻材料进行思考和选择, 体现法制节目的新闻价值。法制节目要主动承担起宣传法制、弘扬法制精神的重任, 并将弘扬人文精神作为实现法制节目价值的导向, 从而拉近法制节目与受众群体的距离, 使法制节目满足当前受众对法制新闻报道的需求。

3. 人文精神是法制节目发展的内在动力

法制节目要宣传“法”的精神, 实现我国法制新闻事业发展的既定目标。“法”的精神与人文精神一样, 均是随着人类文明的进步而不断提升的。“法”的精神与人文精神是相互作用、相互促进的关系。所以, 法制节目一方面要立足于“法”, 重视法制宣传、推动法制建设;另一方面要大力弘扬人文精神, 用内涵极为丰富的人文精神拓展法制节目的发展空间。

二、以人文精神为核心, 提升法制节目文化品位

1. 深入人物内心, 提高法制节目的文化层次

法制节目应摆脱传统的报道模式, 以法制事件中人物的情感和命运为主线, 真实地还原事件自然发展过程, 引领观众对事件人物心路历程进行思索, 从情感的角度出发发挥法制节目警示的作用, 力求引起观众的强烈共鸣。为此, 只有以人文精神为核心, 深入剖析事件人物的内心变化和命运变化, 才能使法制节目兼顾法理与人情, 满足观众的情感需求。例如, 广西本土的大型日播法制栏目《法制最前线》, 其中有一期节目叫《高兴气愤无奈又郁闷全因抓了个偷盖贼》, 曾获得了全国电视法制节目创优评析奖消息类三等奖。该节目讲述了一件偷鸡摸狗的小事, 但是却以主人公的心理变化为切入点, 对其展开有新意的叙述, 使观众在融入故事情节的同时学习了法律知识。

2. 选取与人们日常生活相关的法律案件题材

法制节目最能触及观众人心的是法律背后鲜活的人物, 观众在观看法制节目时, 往往想要与事件人物进行情感交流, 了解事件人物的内心世界, 所以法制节目应当始终坚持以人为本的原则报道法制新闻事件, 从多维的角度出发剖析事件的法理内涵。法制节目应当紧紧围绕观众的需求, 在涉及公众生活的法律事件中精心选材, 解析人们日常生活中遇到的法律问题, 如婚姻与家庭、医患关系、遗产继承、老人赡养、产权纠纷等方面的法律事件。法制节目在报道这类事件时, 不仅要用专业、实用的法律知识对事件进行解析, 而且还应当对事件进行人性化点评, 深化观众对法律的理解, 引导观众透视人性的善与恶。例如, 上海电视台的著名法制栏目《案件聚焦》中, 连续推出了《与左邻右舍打官司》、《老人与房子》、《房屋买卖面面观》等案件追踪报道, 涉及了与人们生活息息相关的民法、经济法、婚姻法等内容, 取得了良好的普法效果, 不仅提高了人们的法律意识, 而且还使人们懂得了如何寻求法律保护。

3. 在法制节目制作中体现人性化

在法制节目报道案件的过程中, 要维护案件受害者及其家属的尊严和权利, 禁止对案发现场进行详细描绘、渲染恐怖气氛, 避免对案件受害者造成重复性的伤害。在节目制作中, 要为案件受害人的姓名、图像、住所进行保密。同时, 在节目制作时还要维护相关司法人员、公安人员、目击证人、线索提供者的权利, 在必要时用马赛克的形式保护其肖像, 严守他们的个人信息。此外, 法制节目要妥善处理恶性犯罪事件的报道, 不能过分渲染案发现场被害人的惨状, 以免给观众带来心理上的不适感。

结语

新时期下, 法制节目制作要以人文精神为出发点和归宿点, 在人文精神的指导下, 拓宽与人们日常生活相关的法律案件选材范围, 深入剖析案件人物的内心世界, 不断深化法制节目的层次内涵, 通过实现法制精神与人文精神的相互融合, 从而推动法制节目持续发展。

摘要：文章从分析人文精神对法制节目的核心价值入手, 并从人文精神的角度出发对提升法制节目文化品位的措施进行探讨。

关键词：人文精神,法制节目,法制新闻报道

参考文献

[1]李汶龙.评述电视法制节目形态创新路径[J].湖南商学院学报.2013 (6)