泰国学生汉语词汇学习策略使用情况调查研究

泰国学生汉语词汇学习策略使用情况调查研究（精选8篇）

篇1：泰国学生汉语词汇学习策略使用情况调查研究

泰国学生汉语词汇学习策略使用情况调查研究

本论题通过问卷调查、汉语词汇量测试,对泰国南邦皇家大学107名汉语专业的大学生进行调查,重在考察泰国学生学习汉语词汇时所使用的学习策略.使用社会学统计软件SPSS14.0对考察结果进行数据分析,调查结果显示泰国学生总体词汇学习策略意识薄弱,学生策略使用因性别、年级差异而表现出较大差异.结合泰国汉语教学实际,针对学生特点,提出了阶段性汉语词汇学习策略培养过程.

作 者：李雅梅 LI Ya-mei 作者单位：云南师范大,学国际语言文化学院,云南,昆明,650092刊 名：云南师范大学学报(对外汉语教学与研究版)英文刊名：JOURNAL OF YUNAN NORMAL UNIVERSITY TEACHING AND RESEARCH ON CHINESE AS A FOREIGN LANGUAGE EDITION年，卷(期)：6(2)分类号：H195关键词：词汇学习策略 泰国汉语教学 调查研究

篇2：泰国学生汉语词汇学习策略使用情况调查研究

[摘要]随着中国和泰国在经济、文化等方面的交流不断加强,学习汉语的泰国学生也越来越多,泰国学生学习汉语的出现的问题也不断显现出来。语音是学习外语中的最主要的问题,它是外语学习的基础,。只有学好语音并打下坚实的基础,才能使其他方面的学习顺利进行。通过对初级泰国留学生在汉语语音学习中声、韵、调的偏误出现的规律整理总结,与同样具有声韵调的泰语进行分析比较,来解决泰国留学生在学习汉语语音上常出现的问题。

[关键词]汉语语音；声母；韵母；

引言

近些年来,随着中泰两国的交流日益增多,汉语成为两国沟通交流的重要工具。因此不少对汉语感兴趣的泰国人来到中国求学,希望对汉语能有更深的造诣。本文通过来华求学的泰国留学生学习汉语状况来分析泰国留学生在学习汉语语音上产生的偏误有哪些？怎样避免和解决这样的问题。

语音是语言的物质外壳，是学习一门语言的基础。只有学好语音并打下坚实的基础，才能使后面的学习顺利进行。通过对初级泰国留学生在汉语语音学习中声、韵、调的偏误出现的规律整理总结分析，以此解决泰国留学生在学习汉语语音常出现的问题。

(一）声母

泰国学生在声母方面的偏误主要集中在zhi、chi、shi、z、c、s、j、q、x zhi、chi、shi、这组声母基本上是所有留学生汉语语音学习得难点。对泰国留学生而言，当然也不例外，易与舌尖前音z、c、s相混淆，由于两组发音时舌位相近，很难区别，给学生在发音上造成困扰，因此偏误率很高。要纠正这一错误，关键要从音节入手，抓住声母与韵母拼合的关键。泰语与汉语普通话音节拼读特点差不多，都是辅轻韵重。但在汉语中的{i}音经常被泰国学生和母语中的辅音联系在一起，造成偏音现象。在教学过程中不要求学生刻意追求{i}的发音，要让学生吧发音部位放到舌尖与硬腭之间，保持位置不变时序练习。对于z、c、s让学生手掌对准嘴巴，使其体会气流的强弱，反复练习，巩固发音。

J/q/x这组声母在泰语中没有。所以很多泰国留学生就用相似的舌面中音จ {c}和前、高、不圆唇元音{i:}来品读汉语的j，用舌面中音ช{c’}和前、高、不圆唇元音{i:}来拼读汉语的q,用舌尖前音ช{s}和前、高、不圆唇元音{i:}来拼读汉语的x。这些都造成了学生发音上的偏误。纠正这组发音时，要求学生舌位从舌尖前部移至舌面前部，发音时要保持舌位不动，不要将舌尖前移，且反复练习。

（二）韵母

汉语和泰语都有韵母，且都分单韵母、复韵母、鼻韵母。其中汉语拼音中一些韵母与泰语中韵母发音大致相同。/ua/ 和/uo/是汉语中常见的韵母中国人能很容易的区分，但是对于泰国人就很难了。其产生的偏误主要是受泰语韵母的干扰，在泰语中，一个韵母有有对应两种发音形式，如：{u:a}和{uo}泰语中的头、模糊等同的韵母发音都是{u:a}，怕，只等词的韵母发音更接近{uo}。所以在交流中这组韵母在泰国人中没什么区别，除此之外，ia,ie也是一种混读韵母，同样是因为泰语中存在不定韵母{ia:e}造成的。针对泰国学生在学习汉语过程中存在的特殊偏误现象，应该让学生在学习韵母/ua/uo/,/ia/ie/时注意两者的区别性，两组韵母不仅在读音上不同，和辅音所拼读出音节代表的汉子意思也完全不同，汉语中的这两组韵母和泰语中韵母没有直接联系，在使用时应注意区分。汉语中的舌面高元音/v/,{y}在泰语中是不存在的。初级泰国学生都表示这个音不易发出，特别是与/j/,/q/,/x/相拼时就更困难了。练习这个发音要强调/i/,/v/发音的区别主要是唇形的圆展度，发音时舌头不动，慢慢将嘴唇变圆，反复体会。

（三）声调

汉语和泰语的语音都是有声调的语音，其中汉语声调分为阴平、阳平、上声、去声四个声调，调值为55、35、214、51，泰语则分为五个声调，调值为33、31、41、24、314，可见两种语言在声调上的不一致。所以初级的泰国留学生在学习汉语的过程中还是会遇到好多困难。而泰国学生在声调学习中出现的偏误主要集中在阴平个和去声上。汉语的一声是高平调，高且平。但是泰国学生读起来却不够高，声调总是达不到标准的55，这主要是受泰语平调的影响，泰语中平调的调值是33，比较接近汉语的阴平，所以学生就很容易出现拿泰语的中平调代替汉语的的阴平，导致发音很低在读一些一声字时，读音就不准确了。要仔细为学生讲解，使学生注意到阴平与中高平的区别，在交流中注意自己发音的准确性，所以偏误不高。只有在阴平与去声相连是，一声的偏误很普遍，读音也很低。泰国学生在读阴平加去声的时候，阴平的调值出现弯曲的降低，调值与后面的去声不能保持在同一水平线上，造成两点落差大，一声调由高平变成了低平。

泰国学生在 发去声的时候，声调不是降不下去，发不到位，而是降得很重，超过了去声51的音域或延长了去声的音长。念两个字时，经常把两个字断开来读，然后加重末音的字，如：劳动，在读第一个字时要先停顿，然后把后面的字音拉长，而读三个词语时，重音主要集中在最后面的字。这偏误产生原因是泰国学生受母语声调中降调和畅饮的影响。在泰语中泰语的降调在拼读时总是处于长音音节上，而泰语次中音后置的特点，也对泰国学生准确发去声产生干扰。

结语

以上就是泰国留学生在学习汉语语音方面一些常见的偏误，除了以上所列出的偏误之外，还有好多泰国留学生在学习上出现的偏误没能进行总结规律，因为知识水平和教学经验有限，对一些偏误，所采取的的方法还有待完善，希望能进一步学习实践，发现问题，并解决问题，为泰国留学生更好的学习汉语提供帮助。

参考文献：

篇3：泰国学生汉语词汇学习策略使用情况调查研究

Lewis (1993) 的调查显示, 绝大多数的学生都认为, 学习词汇是学习一门外语的关键环节。如果没有掌握足够的词汇, 即使语法和语音学的很好也无法实现有效的语言交际活动。因此, 如何有效地帮助学生学习词汇一直是研究者和外语教师的兴趣所在。

从上世纪70年代开始, 国内外研究者和教师开始关注第二语言学习策略对语言习得的影响, 并着手进行了大量的研究并取得了丰硕的成果。研究结果显示, 第二语言学习策略对学习外语有积极的促进作用。影响策略使用的因素有很多, 归纳起来有两类, 一类因素与学习者本人有关, 统称为学习者因素, 诸如学习者的年龄、智力、个性、认知风格、学习潜能、态度、动机等因素;另一类与语言学习环境有关, 称为环境因素, 包括语言环境和文化环境等。Stern (1983:412) 曾呼吁:“应该在不同的社会环境、不同的语言条件、不同的年龄、不同外语水平等的情况下, 对外语学习过程和学习策略进行更深入的研究。”

正是基于对学习者学习策略、学习者个体的认知风格及学习词汇在学习外语过程中的重要作用, 研究者开始研究外语学习者词汇学习策略的使用。本研究旨在解析中国非英语专业大学生学习词汇策略的使用情况, 探讨学生词汇学习策略对外语学习的影响, 以及培养学生掌握词汇学习策略的方法和措施, 以期为大学英语课堂词汇学习策略的教学提供一定的参考。

1 词汇学习策略的定义及分类

1.1 词汇学习策略的定义

Rubin (1987) 曾指出:“词汇学习是一个获取、存储、提取和使用词汇的过程”。另有国外学者将词汇学习的过程分解为模仿、重复、理解和使用 (Meara 1990) 。由此可见, 词汇学习策略可以是任何一种影响外语学习者词汇学习过程的策略。

外语词汇学习是一个复杂的过程, 不但要掌握词形和词义, 能够读、写、听和说该词, 还要掌握其语法特征、固定搭配等语言知识 (Ryan 2001) 。研究显示, 学习者受自身因素和环境因素的影响, 在外语学习过程中采用不同的词汇学习策略。合理的运用词汇学习策略对学习外语的人来说十分重要。成功的学习者一般都能够运用多种有效的词汇学习策略, 并可掌控自己的学习过程。反之, 不成功的学习者没有意识到词汇学习策略的重要作用, 学习过程简单, 处于被动状态。

1.2 词汇学习策略的分类

Chamot (1987) 指出, 外语学习者所使用的词汇学习策略的数量远多于其他外语学习策略的数量, 因此词汇学习策略不但数量多且种类也多。在众多的策略分类体系中, Oxford的策略分类系统被许多人接受, 她编制的语言学习策略量表包含有六种策略:记忆策略、认知策略、补偿策略、元认知策略、情感策略及社交策略。而O'Malley (1990) 将词汇学习策略分为三类:元认知策略、认知策略及社会情感策略。

本研究所使用的问卷是参照Schmitt (2001) 的词汇学习策略表编制的。问卷共含有43项策略, 分为五类:词义确定策略 (DET) 、记忆策略 (MEM) 、认知策略 (COG) 、元认知策 (MET) 及社交策略 (SOC) 。

2 研究方法

2.1 调查对象

调查对象是哈尔滨学院81名二年级B班非英语专业大学生, 男生38人、女生43人, 来自中文、法律、地理、金融财会等文科专业。哈尔滨学院公共英语课实行分级教学, 入学新生依据高考成绩分为A、B和C班。参加问卷的81人是从2006级 (二年级) B班约700人中随机选出的, 高考成绩在90～120分之间。之所以选择二年级的学生是因为他们已经完成了大学英语课程, 经过两年的在校英语学习, 基本形成了较为固定的词汇学习策略, 对词汇学习策略有较为明确的认识。

2.2 调查工具

调查工具包括词汇学习策略问卷和学生在校第一学年和第二学年的期末考试成绩。问卷中大部分词汇学习策略项目来自Schmitt的词汇学习策略汇表, 删除了一些中国学生不常使用的策略, 增加了通过问卷获得的我国学生常使用的策略。问卷分为两大部分, 第一部分主要采集学生的个人信息, 第二部分包括确定词义策略、记忆策略、元认知策略及认知策略四部分。采用1～3级量表计分:‘从不使用’ (1分) 、‘使用’ (2分) 及‘经常使用’ (3分) 。描述统计分析显示, 统计分数呈正态分布, 标准差、均值及P值均表明信度良好。

2.3 数据收集

问卷调查是于2007年12月在课堂上进行的, 共收回有效问卷81份, 并使用统计软件SPSS16.0对数据进行分析。首先, 通过描述统计分析测量问卷得分的均值, 测量出非英语专业大学生使用频率最高的10项词汇学习策略及词汇学习策略使用的总体趋势。其次, 对两次英语考试成绩 (因变量) 及词汇学习策略使用 (自变量) 进行正态分布检验、Pearson相关分析及单样本t-检验, 检测结果显示变量具有较高的可信度和效度。最后通过Pearson相关分析, 计算英语成绩与词汇学习策略使用之间的相关关系。

3 结果与分析

3.1 最常使用的词汇学习策略及策略使用的总体趋势

表1中描述性统计结果显示了非英语专业大学生使用率排位前10的词汇学习策略。数据表明, 学生较多的利用教材中词汇表查找词义或背单词, 记忆策略和认知策略仍为非英语专业大学生学习词汇的首选策略, 可见传统的教学方法对学生的影响极大。然而, 笔者作为教师能够在排名前10位的词汇学习策略中见到‘根据上下文猜测词义’一项感到欣慰, 说明英语教师一般都赞同并鼓励学生通过阅读扩大词汇。

此外, 旨在了解非英语专业大学生使用词汇学习策略的总体情况的分析结果显示, 非英语专业大学生使用最多的是记忆策略组, 可见记忆策略仍然是学生学习外语词汇的主要手段。排在第二位的是确定词义策略组, 表明非英语专业大学生能够借助阅读有意识的学习词汇。元认知策略组只排在第三位, 表明中等水平的非英语专业大学生尚未充分认识到其重要性, 在学习过程中较少主动制订计划、目标, 而往往被动听从教师的指令。平均值最低的是认知策略组, 表明大学生很少采用初高中学生使用的一些记忆单词的方法, 而更多选择含蓄、内敛的记忆策略。

3.2 词汇学习策略使用与英语成绩之间的相关分析

本节分析了学生词汇学习策略使用 (自变量) 与英语成绩 (他变量) 之间的相关关系。在定量研究中, 显著性水平Alpha定为0.05 (p<0.05, 双侧检验) 。两次考试成绩的均值、中数非常接近, 表明两次考试均为正态分布, 测试的结果比较一致。此外, 两次考试的相关系数 (r=0.493, p<0.000) 大于临界值 (r=0.217, p<0.01) , 表明英语成绩数据具有较高的构建可信度和效度。

表2中的相关分析结果显示, 英语成绩与词汇学习策略使用有一定的正相关关系, 但相关系数远远弱于学习动机和外语学能与英语学习的相关系数 (r=0.4-0.6) (Dornyei & Skehan, 2003) 。表中确定词义策略、记忆策略和认知策略与英语成绩相关系数, 均弱于元认知策略与英语成绩之间的相关系数, 反映学生词汇学习策略比较贫乏, 不善于采用各种策略扩大自己的词汇量。

令人感到有些意外的是, 学生使用最多的记忆策略与英语成绩的相关系数最低 (r=0.63) , 表明其对非英语专业的大学生的英语成绩的影响很小, 表明学生不善于有效使用词汇学习策略, 且词汇学习策略贫乏。而使用频率并不很高的元认知策略与英语成绩的相关系数最高 (r=0.404, p<0.01) , 呈显著正相关关系。毫无疑问, 元认知策略可以有效提高学生英语学习的效能。

** p<0.01 (双侧检测) . *p<0.05 (双侧检测.)

4 结论与启示

4.1 结论

通过对词汇学习策略使用总体情况和词汇学习策略使用与英语成绩相关关系的分析, 本研究得出以下结论。

(1) 记忆策略是学生最常使用的策略。学生仍习惯他们在初高中经常使用的词汇记忆法, 如利用教材中的词汇表、反复操写单词、记笔记、记单词的发音和拼写等。

(2) 学生元认知策略的使用对学习成绩有显著的积极作用, 但学生使用元认知策略的频率却很低。表明学生词汇学习过程属“粗放型”。成熟的语言学习者大多具有明确的学习目标, 并具备良好的自我监控、自我管理和自我评价的能力。可见, 非英语专业大学生总体缺乏主动计划性。

(3) 非英语专业大学生词汇学习策略使用与英语成绩之间的相关系数并不显著, 但仍呈正相关关系。说明学生不具备合理运用不同的词汇学习策略的能力, 且缺乏词汇学习策略。

4.2 启示

本研究表明, 在大学英语教学中进行词汇学习策略教育十分重要。刚刚进入大学的学生面对调整学习目标、方法的挑战。教师应设法了解他们的兴趣所在、他们的学习目标、风格和策略, 从而有效地在以下几个方面帮助他们掌握新的学习策略。

(1) 努力培养学生的自主学习能力。

本研究显示, 大学生的元认知策略使用率偏低, 表明学生的自我监控能力较差。教师应通过培养学生元认知策略的能力, 培养学生独立学习的习惯, 教会他们怎样观察、记忆与思考, 怎样收集材料, 怎样处理信息等。让他们学会如何评估自己的学习, 分析外语的学习过程, 计划自己的时间。

(2) 努力培养学生选择调整词汇学习策略的能力。

学生的学习策略受多种因素的影响, 诸如英语水平、任务目标、学习环境及学生的性格等。教师可以在课堂上与学生一同做多种学习词汇的练习, 这样学生可以从中发现适合自己特点的词汇学习策略。

(3) 努力使学生掌握多种词汇学习策略。

成功的学生能够运用多种词汇学习策略, 要鼓励学生在不同的阶段运用不同的策略。

结束语

本项研究通过问卷分析了非英语专业大学生词汇学习策略的使用情况, 并分析了词汇学习策略与英语成绩之间的相关关系。本研究结果的可靠性和代表性可能受到下列因素的影响:1) 研究样本偏小, 问卷对象只限于哈尔滨学院B级81名学生。2) 本研究工具是参照Schmitt的词汇学习策略表编制的。虽然增添了我国大学生经常使用的一些策略, 但因文化差异的影响, 构建信度可能不高, 结构设计可能有不合理之处, 从而导致偏差。

参考文献

[1]Krashen, S. Principles and Practices in Second Language Acquisition[M].New York: Pergamon Institute for English, 1982.

[2]Lewis, M.The Lexical Approach.Hove and London, Eng-land:Language Teaching Publications, 1993.

[3]Meare, P.Vocabulary in a Secod Language:vol.2.Lon-don:Centre for Information on Language Teaching and Re-search (CILT) , 1987.

[4]A Note on Passive Vocabulary. Second Langauge Research 1990, 6 (2) :150-154.

[5]Norbert Schmitt.Vocabulary Learning Strategies.In NorbertSchmitt&Michael McCarthy (Eds) .Vocabulary:Descrip-tion, Acquisition and Pedagogy.Shanghai Foreign LanguageEducation Press, 2001.

[6]O Malley, J.And A.U.Chamot.1990.Learning Strate-gies in Second Language Acquisition.Cambridge:Cam-bridge University Press, 1990.

[7]Oxford, R. L. Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. Boston: Newbury House, 1990.

[8]Rubin, J. Learner Strategies in Language Learning. New York: Prentice Hall, 1987.

[9]Ryan, A.Vocabulary:Description, Acquisition and Pedago-gy.Shanghai:Shanghai Foreign Language Education Press, 2001.

篇4：泰国学生汉语词汇学习策略使用情况调查研究

关键词：考试方法；词汇学习；课堂教学

近年来在我们泰国初高中的学校有很多学生学习汉语与汉语是第三重要的语言每个教师从拼音开始来教拼音：韵母，生母，声调学完了拼音就练习汉字，泰字跟汉字有很多差别就是泰语把韵母，生母，声调混合成一个词，但是汉字是把各笔画组合混合成一个词，以上差别造成学生不太习惯写汉字与以及记忆汉字困难。对于每一篇课文教师先教词汇和用法，为了考察这个方法对学生学习所产生的效果，教师要对生词进行考核，每次考核20个生词，结果显示不到一半的学生考过10个生词。通过实验调查学生觉得自己的写作技巧薄弱，成绩自然就不理想。随后教师访问了40位学生有关他们在练习生词过程中所遇到的问题，学生表明练习生词方法的过程中学生不习惯汉字的构造，在记忆生词的时候没有一边背一边写，因此在考试过程中会遇到这样那样的问题，比如笔顺不对，笔顺混乱等等现象和问题。为了解决这个问题本文作者涉及到的理论有斯金纳的强化理论，行为主义理论对实验现象进行分析。

“斯金纳认为凡能增强反应概率的刺激，可叫做条件的、二级的、后继的或派生的强化物。这后继的强化物可以在它同反应重复联合而无原始的、一级的强化物时归于消失。他认为，后继强化物容易发生泛化，后继强化物同原始的强化物发生联合时，就可以引起种种不同的活动。例如金钱可以使各种行为起到强化的作用。

一、实验

1.实验设计

此次实验通过考试以及采访的研究工具对学生在记忆生词过程中所遇到的问题进行分析，从而改变学生的学习方法。此次试验的对象为泰国政府中学高中生40人，其中男生8人，女生32人。这32 个实验对象全部来自泰国他们的平均年龄为16岁，测试的时候这些学生都已经全部学案基础汉语教程第一册（上）。

2.实验材料：教师从基础教学汉语教程的每一篇课文中选取重现率不同的20 个生词，比如语言， 怎么样，听说读写，比较，给，新同学，同屋，同事等等。其中生词表中的生词比较受重视，而练习或解释中的词却容易被忽略。

3.实验程序：此次试验室采用纸笔测试的方法，重复及反复的进行考试，教师将20个词念出来进行听写，学生将听到的词语写在纸上，测试时间为25分钟，随后留给学生5分钟时间进行检查及修正，随后交上来教师进行评改。

二、结果

将结果表明学生第二次考试的成绩比第一次的成绩有显著的提高。学生学会应用每个生词，并用生词进行造句和实际应用。同时也提高了阅读和写作的能力。之后学生的学习态度也变积极很多，而且自信很多，在教师考察课文的时候发现学生已经记得全部生词。

优点：此次的实验的优点就是提高了学生的考试能力，学习积极性有所提高，让学生更有自信去学习中文，教师教学也变得容易和轻松。

缺点： 此次试验由于时间和教学计划的影响，人数不是很多，从而影响和此次试验的可信度，同时考察的词汇也比较少，词汇没有仔细分类也是一大缺点。教师还觉得此次试验比较浪费时间。同事也感觉到学生在考试过程中所产生的焦虑。

三、讨论

“行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：行为是学习者对环境刺激所做出的反应。他们把环境看成是刺激，把伴而随之的有机体行为看作是反应，认为所有行为都是习得的。在泰国语言教学过程中，教师发现学生不习惯一边背一边写，但是学生应该要先对笔顺笔画熟悉，为了能把这些生词熟练应用，不仅仅要把汉字写正确，同时也要加强听力，口语阅读的能力因为每个语言这四项技能都是非常重要的，每个学生在不同技能方面的能力不一样，有些学生听力很强有些阅读能力很强，学生应该清楚的了解自己的能力，然后知道自己的缺点后才能正确的解决好自己的问题。

四、结论

通过实验说明了“生词重现率对泰国学生汉语词汇学习的影响”是学生学习词汇的一个关键变量，学生对词汇的熟悉度。因此在泰国学生的词汇教学中，教师应采取提高生词重视率的教法，来足进学生词汇的记忆。除了重视率这个教法，可能还有其他因素上的差异，例如笔画数，结构类型，学生的兴趣，日常读物和教学中出现的次数等等。这些因素的差异可能导致实验结果的差异，还不确定除了教学方法外与考试方法外，其他可能影响结果的变量没有差异。然而仅用考试地方法来测验学习词汇效果，这种测验还不够充分。所以关于生词重现率在学生学习词汇中的问题，还要做进一步的研究。

参考文献：

[1] 斯金纳Burrhus Frederic Skinner，http：//baike.baidu.com/view/1021321.htm .

[2] http：//www.baike.com/wiki/%E8%A1%8C%E4%B8%BA%E4%B8%BB%E4%B9%89%E5%AD%A6%E4%B9%A0%E7%90%86%E8%AE%BA.

篇5：泰国学生汉语词汇学习策略使用情况调查研究

一、常见偏误

汉语作为第二语言的语法教学, 最重要的基础之一就是要掌握学习者学习汉语语法的基本规律。外国学生掌握汉语语法的过程是一个不断学习、不断发生错误、不断修正错误的过程, 这其中必然会有大量的语法偏误产生。对外汉语专家鲁健骥在其《外国人学习汉语的语法偏误分析》一文中指出:学习者在汉语语法表层结构上产生的偏误归为四大类, 即遗漏、误加、误代、错序[1]。以此为依据, 我们将收集到的大量一手语料进行分类, 粗略形成了一个网罗泰国学生语法偏误的描写轮廓。这一框架虽显宽松, 但对认识泰国学生语法习得过程有一定帮助。

(一) 遗漏

泰国学生在言语表达的过程中常会遗漏某个或某几个成分, 导致句子不完整、表达不到位的偏误。具体表现为句子成分的遗漏, 围绕汉语句子的六个基本成分, 即主语、谓语、宾语、定语、状语、补语, 泰国学生会产生不同程度的遗漏, 例如, 在“我想大概没来”里, 遗漏了“他们”等分句主语;在“我跟我的同屋常常商量”里, 遗漏了“事情”等宾语;在“这家店花有品种”里, 遗漏了“很多的”或“不同的”等定语。还有, 就是虚词的遗漏, 虚词因为只有语法意义或功能意义而没有完整的词汇意义, 所以常被泰国学生所忽视, 造成副词、介词、连词、助词等的遗漏。例如, 在“我希望你是最好学生”里, 遗漏助词“的”;在“虽然她学汉语不好, 她喜欢汉语”里, 遗漏连词“但是”等。

(二) 误加

在语文里常有某些成分的隐现是有条件的, 泰国学生不了解这些条件仍然使用某些成分, 造成句子累赘, 表述不清的偏误。具体表现为句子成分的误加, 例如, 在“这堆衣服所有的是你的吗?”里, 误加定语“所有的”;在“这个菜好吃起来”里, 误加补语“起来”。更集中表现为虚词的误加, 例如:在“他比她很好看”里, 误加副词“很”;在“我们的宿舍干净和漂亮”里, 误加连词“和”;在“看来他没来了”里, 误加助词“了”等。

(三) 误代

由于不能区分意义相近, 用法不同, 或形式相近, 用法不同的两个或多个词语, 泰国学生在造句时, 常将A词误用为B词, 出现不同程度的张冠李戴现象。意义的混用, 例如, 在“昆明住在中国南部”里, “位于”被误代为“住在”;在“床上躺着两位婴儿”里, “个”被误代为“位”。形式的混淆, 例如, 在“既男生又女生喜欢看电影”里, “和”被误代为“既……又……”;在“只有这本书才可以了”里, “只要……就……”被误代为“只有……才……”等。

(四) 错序

泰国学生常把句子成分放错位置, 造成语序不当, 严重影响句义的表达。例如, 主、谓语错序, 如:我去超市和妈妈。介、宾错序, 如:她可爱比我。定语错序, 如:他接待游客从泰国来的。状语错序, 如:我们吃饺子在赵老师家。补语错序, 如:你做作业错了。还有就是词语的错序, 如:我做一次再。 (副词“再”错序) , 他只有教才我学习。 (关联词结构“只有……才……”错序) 等。

当然, 很多时候一句话里不止有以上一种错误而是多种错误的综合。例如, 在“今天我和朋友上课除了他以外。”里就出现错序 (“除了他以外”) 与遗漏 (遗漏定语“其他”和趋向动词“去”, 正确句子为:除了他以外, 今天我和其他朋友去上课。) 的混合错误;在“按照他说他是最棒”里, 则出现误加 (误加介词“按照”) 与遗漏 (遗漏助词“的”, 正确句子为:他说他是最棒的) 的混合错误。

二、主要原因

名词不变格, 动词不变位, 句子构造原则类似于词的构造原则等特点使汉语语法比起多屈折变化的印欧语言在学习上有更大的便利性。但词序和虚词的重要性与多变性, 词类跟句子成分不一一对应关系, 重“意”不重“形”等特点对于习惯了印欧语系的泰国学生来说又显得尤为复杂和费解, 这在根本上造成了他们汉语语法习得中的偏误, 但除了汉语本身的原因, 偏误的发生还与以下原因密切相关。

(一) 英语的不恰当对译

大多数对外汉语教材对语法的解释都以英语为主, 而教师也都以英语作为教学用语, 泰国学生英语基础扎实, 很多学生已形成英语思维, 所以, 学生在句子组织上常不自觉地把目的语和英语做直接的对译, 出现不恰当的表述。例如, 英语里并列词语之间要用连词“and”连接, 受此影响, 于是出现这样的错句:我们的宿舍干净和漂亮。 (O urdorm itory isclean and nice.)

(二) 过度泛化

泰国学生常把他们所学的有限的、不充分的汉语知识, 用类推的办法不适当地用在汉语新的语言现象上, 造成了偏误, 也称为过度概括或过度泛化。例如, 因为学过“很好”、“很漂亮”等结构, 知道在形容词前可通过加副词“很”来表示强调, 于是, 产生“很”的过度泛化, 如:他学习很马马虎虎。

(三) 回避或语言转换策略

这是造成偏误的交际策略。泰国学生在对某一语法感到没有把握时就尽量避免使用而采取代替的办法,

即以简单式代替复杂句式, 以常用词代替新词, 这往往会造成意义表达失误或不地道的汉语之偏误。例如, “把字句”对泰国学生而言显得很复杂, 所以他们尽量避免使用, 造成了句义的不完整。如:请你的衣服给我。 (在“请”后遗漏“把”) ;再如, 在“下课后, 我快去老师的办公室。”“我快回来”、“他很害怕”、“快放慢车速”这三个句子里都使用了“快”字, 这是因为“快”是常用词, 而对“快”的其他近义词印象不深, 或对它们的使用范围不明确, 为避免错误, 泰国学生就全部用“快”来处理, 其实按照汉语语言习惯, 以上句子里的“快”应换用为“立刻、马上、赶紧”等。

三、趣味教学

语法教学的普遍原则是:先易后难, 循序渐进安排语法项目;通过对比突出难点和重点;从句型入手, 句型操练与语法知识归纳相结合;精讲多练, 以练习为主;由句子扩大到话语等。除此以外, 创设一些趣味式教学法, 能使学生在快乐的氛围中增加对枯燥的语法知识的理解, 以下方法经实践证明极为有效。

(一) 情景化教学

创造一定的语言运用场景, 使学生如临其境, 可以帮助他们活学活用。例如, 利用动作教方位词, 教师发指令让学生做:“举左手, 举右手, 向前走一步, 向后退一步, 向上看, 向下看”等, 也可让学生结成队, 一个做, 另一个描述。在这样的场景中, 学生可以通过模仿和记忆的过程来亲身实践语言材料, 获得对方位词的形象理解。

(二) 扩缩式教学

复杂句式是由简单句式扩展或紧缩而生, 教学中教师可要求学生将简单句扩展为复杂句, 或将复杂句紧缩为简单句, 例如, 教师给出简单句“我来”, 让学生通过加时间、地点、目的等轮流扩展出较长的句子。 (在几次扩展后, 学生获得句子:“我明年三月来云南中医学院学习汉语。”) 这一练习使学生对时间状语、地点状语和目的状语的基本位置有了较直观的理解。反之亦然。

(三) 公式教学

语法是一系列的规则, 具有一定的顺序和规律, 对于某些语法点, 教师可用公式列出, 以减轻语言描述的累赘, 增强视觉效果, 如:

三分之二:2/3三个半小时:3+0.5小时一刻钟:15分钟

A比B+形容词=B+形容词, A+更+形容词如:你比她漂亮。=她漂亮, 你更漂亮。

(四) 巧问教学

问答既可促进教学互动, 也可帮助学生进行交际训练, 在一问一答中很多语法规则得到实践运用, 这样, 可以检验学生对某一语法现象的理解程度。例如, 练习使用疑问代词, 做法:教师在黑板上写一个句子“昨天我和思迈骑车去赵老师家包饺子。”要求学生从“什么时候去 (when) , 怎么去 (how) , 和谁一起去 (with whom) , 去了哪家 (where) , 去做什么 (what) ”几个不同角度进行追问。这样对时间、方式、人、物、地点等的提问方式就得到了生动体现。

(五) 游戏教学

教师可使用游戏来推动趣味教学。例如, 很多泰国学生喜欢并擅长画画, 教师可“投其所好”, 在教学中安排这样的游戏:要求一组学生上讲台画个简单的实物, 如人脸, 鱼等, 然后让其他学生用“副词+形容词” (如:太+形, 很+形, 非常+形) 的格式来描述, 加深对这几个副词近义词的辨析。如:

(小孩脸) :他的头很大, 嘴太低了, 鼻子非常难看。

(鱼) :这条鱼尾巴很短, 身体太扁, 颜色非常奇怪。

总之, 在长期教学中, 我们总结出语法教学的关键是:讲解简短, 切中要害;讲解后紧跟大量练习;直观形象, 少用术语 (游戏最受欢迎) ;必要时使用学生的母语 (教师懂一点泰语, 或让已经懂的学生用泰语为其他同学讲解, 这能对教学起促进作用。)

参考文献

[1]赵金铭.对外汉语教学概论[M].北京:商务印书馆, 2004.

[2]刘珣.对外汉语教育学引论[M].北京:北京语言大学出版社, 2000.

篇6：泰国学生汉语词汇学习策略使用情况调查研究

1．语料来源、研究方法及研究目的

1.1语料来源

本文所依据的语料主要来自笔者于2003年至2005年在云南师范大学国际语言文化学院中级和高级班的泰国留学生和2004年至2005年在泰国东方大学、泰国皇太后大学二年级、三年级和四年级学习的学生的翻译题和作文，共213篇，近12万字。我们从这些语料中收集、整理了关于趋向补语使用的偏误849例。

1.2研究方法、手段

本文主要借鉴了中介语和对比语言学的理论，运用汉泰对比和偏误分析法考察了泰国学生汉语趋向补语的习得情况，具体的工作手段有量化统计、列表和横向分析法。

1.3研究目的

通过对偏误的类型分析及其各自所占的比例的归纳和量化统计，揭示泰国学生汉语趋向补语习得时的难点分布规律，找到其偏误产生的主要症结。

2．泰国学生汉语趋向补语习得偏误分析

2.1泰国学生汉语趋向补语习得偏误类型分析

根据我们对语料考察的结果，泰国学生汉语趋向补语的习得存在两大类偏误：一是对结构形式的掌握；二是对语法意义的理解。结构形式上的偏误是指谓语动词、趋向动词和宾语在句子中的线性排列顺序不正确；语义上的偏误是指由于对趋向补语的意义理解不够而产生的使用偏误。

2.1.1结构形式上的偏误（285例）

2.1.1.1宾语错位（246例）

（1）“‘来/去’+宾语”结构中宾语错位（6例）

*1.他的要求给我们带困难来了。（带来了困难）

*2.中国老师给我们带知识和友谊来了。（带来了知识和友谊）

在包含简单趋向补语的句子中，如果動词所带的宾语是表示抽象事物的名词，它只能位于“来/去”之后。

（2）“‘上类词’+宾语结构”中宾语错位（19例）

“上”类趋向动词在趋向补语结构中跟动词结合得比较紧密，必须紧跟在谓语动词之后，该类宾语的位置也相应比较单一，只能用“动趋宾式”。泰语宾语的位置则只能在趋向动词之前，并与主要动词结合较紧，泰国学生常常因受母语影响出现病句，如：

*1．同学们都举手起 。（举起手）。

*2．他拿床头的灯下。（拿下床头的灯）

（3）“复合趋向补语+一般宾语”结构中宾语错位（80例）

*1.中国留学生说话起来像唱歌儿。（说起话来）

*2.我写汉字起来就像画画儿。（写起汉字来）

（4）“复合趋向补语+处所宾语”结构中的宾语错位（141例）

“复合趋向动语+处所宾语”结构中的处所宾语位置规则相对严格，只存在“中宾式”这一种形式，即宾语要放在趋向补语之间。泰语则不同：凡是处所词都要放在趋向动词后边作宾语，并且还分为两种情况，如果是运动的起点则必须加介词后作宾语，如果是运动终点可以直接作宾语。所以，受母语的影响，泰国学生的出错率很高。

*1．我们爬山上去。（爬上山去）

*2．老师送我回去家。（送我回家去）

2.1.1.2特殊句型、词组中的错序（39例）

（1）“把”字句中的偏误（20例）

汉语中凡是用“把”字句的，在泰语中却是用受事宾语句式，泰国学生受母语的影响，遇到带复合趋向补语的动词必带宾语的情况，往往不习惯用“把”字句，于是造成了例*1——例*2的偏误。

*1.弟弟一枪打鸟下来。（把鸟打下来）

*2.我们一起送她进医院里去。（把她送进医院里去）

（2）与离合词搭配时的偏误（14例）

*1．一听完诗琳通公主讲话，大家就一起鼓掌起来。（鼓起掌来）

*2．老师一看到我们说话，就生气起来。（生起气来）

“鼓掌”、“唱歌”、“生气”等离合词与复合趋向补语组合的时候，其宾语部分要放在复合趋向补语的中间。这些词的动宾结构在泰语中是不可分割的一个个动词，当这类动宾格的动词与复合趋向补语组合的时候，他们往往不知道如何安排宾语和复合趋向补语的位置，于是造成偏误。

2.1.2语义上的偏误（564例）

2.1.2.1语义不完全等值造成的偏误（166例）

2.1.2.2语义混淆造成的偏误（51例）

*1．我想起来（起）了小时候的事情。

*2．他们拿出来（出）钱包，准备付钱。

从意义上看，“想起来”和“想起”“拿出来”和“拿出”之间的意义差别不是很大，如果动词后面不带宾语，一般使用复合趋向补语，如“想起来”一般是单独用，不涉及到“想”的对象，表示的是回忆性的思维活动得到一个结果。如果需要指明“想”的对象时，才用“想起”。但如果趋向词“来/去”后带有宾语，这个宾语只能是无定的，不能是特指的（刘月华，1996）。例1、例2中的“小时候的事情”“钱包”都是特指的，故应使用简单趋向补语“想起”和“拿出”。

2.1.2.3趋向补语的漏用（69例）

趋向补语的漏用是指动趋结构中缺失了趋向补语，动词单独承担整个动趋结构的语义功能。

*1．“砰”的一声，大门关了。

*2．这是陈老师给我们留的最深的印象。

例*1中缺少了一个表示结果的趋向补语“上”，趋向补语“上”有“接触、附着、固定”的意思。在泰语中，“”表示“关上”的意思。

例*2中的偏误情况和例1中是一样的，缺少了一个表示结果的趋向补语“下”，趋向补语“下”有“使固定下来”的引申义，而在泰语中“”是“留下”的意思。

2.1.2.4趋向补语的赘余（34例）

趋向补语的赘余是指不该使用趋向补语的时候使用了趋向补语。如：

*1.同学们渐渐地对她了解下去了，开始和她玩了。

趋向动词“下去”表示继续进行某种动作或保持某种状态的时候，一般只用于未然，“同学们渐渐地对她了解下去，开始和她玩了。”表达的是已然的情况，所以用错了。

*2.我开始明白过来妈妈的心。

“明白过来”后不能带宾语，此处“过来”是多余的。

2.1.2.5立足点的模糊（23例）

趋向动词“来”和“去”既可以单独做简单趋向补语，又可以跟其它单音节趋向动词组合，构成复合趋向补语。这两种情况下，用“来”和“去”都有个立足点的问题。泰国学生立足点的偏误主要是“不该有立足点”；有的句子中，其他成分已经表明一种动作的方向性了，不必再加趋向补语来表示，有的泰国学生没有意识到这一点，因而出现了错误。如：

*1．我们走过马路去。

*2．我们很晚了才回家去。

2.1.2.6空间、方位变化的（趋向意义）的偏误（25例）

趋向补语的一个基本意义是趋向意义，语法学家对趋向意义的定义是：“方向意义，表示人或事物通过运动在空间的移动方向” （吴丽君，2002）。从定义上看，趋向意义涉及到空间知觉和运动知觉两个概念。

*1．穿出去一个山洞，就到了海边。（穿过）

*2．我们跳过去朋友的游艇。（跳上）

在汉语中，“过”的语义表示经过某参照点的运动，侧重于过程本身；泰语中的“”则侧重于某参照点。在泰国学生的空间思维中，如果表示“穿过山洞”，是“从里到外”的运动，应该用“(出去)”，所以造成了例*1中的偏误。

例*2本意是要表达“我们跳上游艇。”，但泰国学生用了“跳过去”，这是因为在泰语空间思维中，要乘坐游艇必须跨越“（过）”水。

2.1.2.7引申意义的偏误（196例）

复合趋向补语的引申意义有两个特点：（一）丰富性，谓语动词的小类不同，引申义就有可能不同。（二）不对称性，“上”类词虽然是语义上的反义词（“开”“起”除外），但引申义并不对称。由于这两个特点，使得复合趋向补语的引申用法在教与学中无一定的规律可循，学生的偏误也比较多。如：

*1.她又想起来新的主意。[想出（来）]

*2.她又想上来新的主意。[想出（来）]

说话人的本意是“她想出了新的办法”，这里的“想出（来）”表示所想的事原来不存在或不知道，表明的事“从无到有”的变化。汉语中的“出来”对应着泰语中等语义，并且“上來”可以引申为表示一种新情况或新事物的出现，“起来”也可以引申为表示动作变化的开始。泰国学生在使用的时候，往往会产生混淆。

2.2泰国学生汉语趋向补语习得偏误统计分析

我们在前边已对泰国学生汉语趋向补语习得的偏误类型进行了考察和分析，下面，我们就把考察和分析中得到的量化统计结果用列表的方法展示出来。

泰国学生习得汉语趋向补语时难点的分布规律如下：

（1）在结构形式方面，不带宾语的简单趋向补语习得难度最小，依次是不带宾语的复合趋向补语、带一般宾语的简单趋向补语、带处所宾语的简单趋向补语、带一般宾语的复合趋向补语，带处所宾语的复合趋向补语的习得难度最大。

（2）语义方面，基本义的习得难度较小，简单趋向补语的习得难度较小，复合趋向补语的习得难度较大。引申义的习得难度较大。

（3）趋向补语引申义的习得、语义“空缺”项目的习得和“带处所宾语的复合趋向补语”的习得是主要难点，三者的偏误占总数的60%。

[基金项目]本文系湖南省教育厅科学研究项目（编号06C854）阶段性成果。

参考文献：

[1]陈昌来.动后趋向动词性质研究述评[J].汉语学习，1994，(1).

[2]高顺全.对外汉语教学探新[M].北京：北京大学出版社，2005．

[3]贾钰. “来/去”作趋向补语时动词宾语的位置[J].世界汉语教学,1998，(1).

[4]李德津.外国人实用汉语语法[M].北京:华语教学出版社，1988.

[5]刘月华等.实用现代汉语语法[M].北京:外语教学与研究出版社，1983.

[6]裴晓睿.泰语语法新编[M].北京：北京大学出版社，2001.

[7]吴丽君.日本学生汉语习得偏误研究[M].北京：中国社会科学出版社，2002.

（陈晨，湘潭大学外国语学院对外汉语系；李秋杨，湘潭大学外国语学院英语系）

篇7：泰国学生汉语词汇学习策略使用情况调查研究

词汇是构成语言的基本单位, 是语言习得系统的重要组成部分, 无论是母语还是第二语言, 词汇习得是一个终生的认知过程, 习得足够多的词汇是语言问题的核心。不管学习者的语法如何精通、口音如何纯正, 如果他没有足够的词汇来表达自己的想法和观点, 一切语言能力都没有任何意义。尤其对于非英语专业的当代大学生而言, 由于长期缺乏语言环境和大量的语言操练, 英语词汇掌握情况不容乐观。如果能有意识地使用多样化的词汇学习策略, 那么非英语专业大学生的英语词汇学习效果就会显著强化。因此, 本文此以四川某师范大学非英语专业二年级学生为调查对象, 采用随机抽样调查, 并用SPSS数据统计分析软件对所采集的数据进行分析, 研究大学词汇策略和观念的特点, 为大学英语教与学提供一些有益的建议。

二、研究方法

1. 调查对象

笔者从四川某师范大学非英语专业 (数学教育和语文教育专业) 二年级抽取100名学生作为研究对象。之所以选择非英语专业二年级学生, 主要考虑到大学二年级学生基本适应了大学的学习生活, 掌握了大学英语词汇的学习方法。

2. 调查手段

本研究主要采取词汇学习策略问卷调查的方式等对学生的学习策略情况进行分析。调查问卷的题目设计主要参考O’Malley和Chamot和Wen的学习策略分类方法, 主要包括大学生关于词汇学习的观念, 主要包含死记硬背、在上下文中学习、通过运用来学习三种态度。同时参考了Polizter&Mc Groart在词汇学习方面的研究。

学习策略共涉及以下三方面:元认知策略 (Metacognitive strategies) 、认识策略 (Cognitive strategies) 和社会/情感策略 (Social/Affective strategies) 。元认识策略分为:制订计划、自我评价、自我检验和选择性分配注意力四种;认识策略分为:语篇、广泛阅读、猜测、查词典、分组、做练习、死记、联想、默写和运用等;社会/情感策略分为:情感调控和合作学习。

问卷选项均采用李科特五级记分制 (Likert-Scale) , 即要求被调查的学生在每一个刻度表上选择与自己实际情况最接近的选项, 1=这句话完全不符合我;2=这句话通常不符合我;3=这句话有时符合我;4=这句话通常符合我;5=这句话完全符合我。在调查时, 要求被调查者选出最能如实代表自己看法的一种情况。

3. 收集数据的可靠性分析

整个调查过程采用问卷和访谈等方式。除去无效的问卷, 共有98份有效调查问卷。总体上, 调查数据可靠度较高, 满足调查研究的要求, 可以用作非英语专业大学生词汇学习观念和策略使用的研究。

三、结果与讨论

采用统计分析软件SPSS (Statistical Package for Social Sci ence) 对调查原始数据进行描述性统计, 计算出学生词汇学习观念和词汇使用策略基本情况的平均值 (M) 和标准偏差 (SD) 。因为问卷选项是五级制, 所以平均值高于3.0表明该学习策略的使用频率较高;反之, 则较低。调查结果分别列于表1中。

从表1可以看出, 最受欢迎的方式是通过运用来学习词汇;其次是在上下文学习;最不受欢迎的是死记硬背。死记硬背的平均值最低, 标准差值最高, 这就表明绝大部分学生都不认同死记硬背这样的学习观念。三种学习态度的对比分析表明大学生们都愿意通过运用词汇和在上下文中来学词汇, 而不是死记硬背。

在元认识策略方面, 其平均排序为:选择性注意>制订计划>自我检验>自我评价, 且这四种元认识策略的平均值都大于3.0。这表明大学生在认知过程本身的再认识方面确实有较大的提高, 能够自觉监控和管理语言学习的过程, 这也和大学生以自学为主的特点相吻合。

认知策略中, 有六种策略较为广泛地被学生使用。大学生在使用认识策略方面, 猜测>语篇>广泛阅读>联想>查词典>运用>背诵>做练习>分组>默写。从以上分析可以看出, 用的最多的是猜词, 默写和背诵策略使用最少;他们愿意在充分理解原文的基础上, 对不懂的词汇进行联想, 而不再是依赖于查词典。正如Gains和Devine等人指出, 在阅读中遇到生词时, 我们不应该停下来查阅字典或问别人, 这样会影响阅读的质量, 因为阅读的主要任务是理解文章的大意而不是这个单词的意思。由于单词的意思可以根据其词性﹑词根或前后缀语篇中所提供的各种线索来猜测。因此, 猜测策略是经常被老师教授的一种行之有效的英语学习方法, 学生在他们的实际学习中经常运用。大学生的英语学习更加自主, 学习主动性强, 学习的知识更具有系统性, 因此在英语学习认识策略方面, 更加符合理性。随着网络的发展, 大学生们能更广泛接触到真实、地道的英文原版资料, 他们学会了通过语篇来学习词汇, 当遇到不懂的词汇联系语境进行猜测词汇, 甚至可以绕过一些词汇继续阅读而不影响对整篇文章的理解。之后进行查词典等, 对不懂的词汇进行了解、记忆, 通过运用进一步掌握词汇, 若还认识不全面, 则进行作练习和分组等来提高对词汇的认识, 最后才是采用背诵和默写的策略。

在社会/情感策略方面, 大学生在情感调控和合作策略方面运用较多。这说明大学生在英语学习方面, 心理趋于成熟, 可以合理调节自己情感来学习;而且大学生之间的合作机会偏多, 参加社会活动的时间更加灵活, 可以较好地进行合作学习, 进一步提高自己的自主学习能力。

四、结语

通过以上对比分析, 可以看出非英语专业大学生英语词汇学习方面的特点:他们普遍接受词汇应该在上下文和运用中学习的观点, 不赞同词汇应该死记硬背的观点。在实际的词汇学习中, 大学生们运用了包括元认知策略、认知策略和社会情感策略其中“选择性注意”、“猜测”、“上下文”、“查字典”等策略是学生经常使用的学习策略, 而“背诵”“归类”和“合作”策略则使用得较少。大学生在规划、调控词汇学习上更加成熟, 他们善于运用各种策略学习手段, 并且在学习方法和技巧上表现出很大的灵活性。

综上所述, 大学英语教师应该在平时的课堂教学中加强对学生学习策略使用的指导;学生在英语词汇学习中更要主动运用多种词汇学习策略, 并找到最适合自己的学习策略, 切实强化词汇学习效果。

摘要：词汇是构成语言的基本单位, 词汇量对于外语学习者的外语水平有着直接的影响。本文通过对非英语专业大学生英语词汇学习观念和策略使用的调查, 分析其在英语词汇学习上的观念和词汇策略运用方面的总趋势, 以期为大学英语教学提供参考。

关键词：英语词汇,学习观念,学习策略,非英语专业大学生

参考文献

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[6]Wen Qiufang&Johnson, R.L2 Learner variables and English achievement:A study of tertiary-level English majors in China[J].Applied Linguistics, 1997.18:27-48.

[7]马广惠.高分组学生与低分组学生在学习策略上的差异研究[J].外语界, 1997 (3) .

[8]吴霞, 王蔷.非英语专业本科学生词汇学习策略[J].外语教学与研究, 1998 (1) .

[9]王文宇.英语专业与非专业学生词汇记忆策略的比较[J].江苏外语教学研究, 1998 (1) .

篇8：泰国学生汉语词汇学习策略使用情况调查研究

国外有关语言学习策略的研究兴起于20世纪中后期。而我国的学习策略研究起步较晚, 兴起于上世纪70年代末, 直到80年代后期才开始对其进行系统研究。汉语作为第二语言的学习策略研究近年来已取得一些成果, 但比英语母语者学习外语或以英语为二语的学习策略研究相对较少且体系不完善。

故本研究将定量与定性研究相结合, 主要采用问卷调查法, 结合访谈法、学习日志法对泰国学生汉语学习策略进行了总体分析, 与学习等级、语言环境的相关分析, 并结合调查结果为现今对外汉语教学提供了一些可靠的建议。

一、泰国学生学习策略现状

1.总体认识到学习策略的重要性并能有意识地使用, 但操作较笼统且完成效果有待提高

笔者对在西南大学就读的230名泰国留学生以及158名在本国学习汉语的泰国学生进行了问卷调查。问卷根据Oxford学习策略量表设计。同时, 笔者还对10名在华就读和5名在泰就读的学生进行了访谈 (泰国方面为网络访谈) , 并要求他们定期通过学习日志记录自己学习汉语的体验等。表1为问卷数据的描述性统计。

表1 泰国学生学习策略总体描述

调查发现, 泰国学生在6个分项目上得分介于3～4分之间 (3=50%使用率;4=75%使用率) , 说明学生总体上都以能采取一定的方法进行语言学习。并且泰国学生较多地使用元认知策略、社交策略和补偿策略, 其次为记忆策略和认知策略, 最少使用情感策略。

笔者通过访谈和学习日志发现, 在汉语环境下的泰国学生在学习日志中更多地记录了他们运用汉语进行交际的过程。交际对象以中国人为主, 多为老师、朋友和卖家, 通常形式有主动和中国人对话, 请中国朋友辅导作业以及与中国人在一起吃饭、逛街中练习听说等。学生也往往会在日常生活中有意识地运用所学字词。另一方面, 泰语环境下的学生大多只能与老师、同学对话, 交际机会较少。很多人希望能有更多机会接触中国人。

元认知策略使用程度较高, 这一结论与江新在《汉语作为第二语言学习策略初探》 (2000) 中的调查结果吻合。访谈和学习日志显示, 学生更侧重于规划学习, 对学习效果的反思和总结相对较少。

记忆策略得分略低 (mean=3.34) 。具体来说, 学生通常会习惯采用一到两种策略, 并且在较长一段时间内固定使用。尽管有的学生能有意识地尝试新的记忆方法, 但是在使用初期往往受惯性驱使而难以坚持, 并且在生疏的情况下运用新的学习策略进行学习还会起反作用, 记忆效率和效果反而降低。

认知策略的使用频率略低 (mean=3.33) 。但笔者在学习日志中发现, 大多数学生对认知策略都较为重视。比如, 有学生说道“上课之前我要预习课文、生词和发音, 和朋友练习对话等。下课之后, 我会安排时间去复习课文, 最少是一个多小时。”但总的说来, 他们的表述较为笼统, 运用的策略种类较为单一。这说明学生已意识到认知策略的重要性, 但在实际运用时还不明确, 完成效果有待提高。

情感策略的平均数最低 (mean=3.31) , 说明学生没有足够认识到情感策略的重要性。这与国外研究的结果以及江新在《汉语作为第二语言学习策略初探》 (2000) 中的结论相当。笔者在学习日志中也发现, 学生较少提及情感策略, 并没有意识到管理、控制情感因素也是学习过程的重要一环。

2.泰国学生的学习策略与学习水平呈显著正相关

本次调查中在西南大学就读的被试学生可以分为两类:初级班的学生学习汉语2年左右, 其中来华学习1年左右;中级班的学生学习汉语3年左右, 其中来华学习2年左右。不同学习等级与6种学习策略的相关分析如下:

表2 学习等级与学习策略的相关性统计

表2显示, 学习等级与认知策略呈显著正相关 (P<0.05) , 与其他策略呈非常显著正相关 (P<0.01) , 说明学习等级高的学生使用学习策略情况更好。访谈调查显示, 学习等级高的学生在应用学习策略的广度和深度上有所提升。具体来说, 他们掌握了更加庞大复杂的知识内容和体系, 更善于用元认知学习策略组织学习, 也更善于用认知策略输入输出习得语言。在不断学习新词新句的过程中, 等级高的学生也从课堂或其他途径中了解并实践了新的记忆方法, 从而使记忆策略使用程度提升较快。另外, 较低等级的学习者多采用重复、图画辅助记忆法记忆词句, 较高等级的学习者则更多利用构词规律记忆。笔者还发现, 学习者在等级提高的过程中逐渐善于和愿意用汉语进行交际。首先他们在交际中一般理解更准确、表述更流利, 这客观上增加了社交策略的使用机会。其次, 经常使用社交策略操练汉语也会使学习者的信心增强, 满足感提高, 进而更积极主动地运用汉语进行交际。另外, 等级较高的学习者心智也更加成熟, 能尽快适应汉语学习, 运用情感策略调整自己的状态。

3.情感策略和社交策略易受语言环境影响

笔者就语言环境的不同进行了相关性分析, 结果显示, 在母语环境下和在目的语环境下情感策略、社交策略的使用存在差异 (F (2) =2.778, P<0.01;F (2) =2.331, P<0.05) , 如表3:

表3 语言环境与学习策略的相关性统计

数据显示, 社交策略和情感策略深受语言环境的影响。通过访谈和学习日志进一步调查发现, 在汉语环境下学习中文, 学习者能够长时间处于目的语的浸润之中, 这样的学生多是主动和被动结合运用学习策略的。他们一方面通过正式的课堂来学习汉语, 一方面又在日常生活中寻找机会使用汉语。并且, 因为有很多学生对中国文化风俗怀有浓厚兴趣, 所以了解中国人、中国文化也成了他们孜孜以求的事情, 这也推动了社交策略的使用。

在母语环境下学习中文, 学生会面临三大主要问题:一是客观环境造成学习者应用汉语机会较少。在访谈和学习日志中学习者也反映出, 在泰国, 他们绝大多数都只是通过课堂学习汉语, 平日里较少有机会接触中国人。二是整体氛围会影响学习者使用社交策略的意愿。在母语环境下, 学习者找不到练习中文的氛围, 有时甚至会害羞, 这使他们不愿意开口说话。三是汉语学习易受母语影响。在母语环境下, 学习者的学习过程一直受母语的影响, 使学习者从表达方式到思维过程都自觉不自觉地向母语靠拢, 从而一定程度上增加了学生汉语交际的难度。长时间处于这种情况下, 学生可能因为惰性或者心理压力的影响而减少汉语交际。

情感策略与语言环境显著相关。首先, 在母语环境下汉语学习进程较慢, 学习者压力相对较小, 情感可以一直保持在一个较好的状态下, 遇到需要控制和调理情绪的情况较少;而在目的语环境下, 汉语学习进程明显加快, 学习者感受到来自课堂和现实环境的压力, 各种因素不断逼着学习者在短时间内掌握一定的听说能力, 并对一些俗语有所了解。这会造成学习者压力增加, 从而激发他们鼓励自己战胜困难的斗志。其次, 在华学习的泰国留学生远离家乡, 更容易凝聚在一起, 对彼此产生依赖, 故而遇到困难更会互相寻求情感的慰藉。

二、对外汉语教学启示

1.学习策略的培养应系统化、具体化

系统化的学习策略培养不仅要有系统的介绍和操练, 还需要对个别环节进行强化指导。教师首先应清楚地提出学习策略这一概念, 系统阐释具体内容, 使学生对学习策略有明确的认识。在概念阐释的过程中联系他们经常运用但仍不清楚其属性的学习策略, 从而让学生产生共鸣, 加深理解。针对容易忽视的情感策略, 教学者应注意提高亲和力, 鼓励学生与自己交流心得体会, 以案例形式对学生进行心理辅导, 帮助学生克服困难, 也可适当采取奖励行动等。

让学生有清晰深刻的认识离不开具体形象的讲解。学习策略要能够真正落实到汉语学习中, 需要与实际学习行为结合起来。因此, 教师应具体设定各个策略在某阶段能达到的效果;通过举例、对比等方法, 把抽象的方法论转化成具体的行动步骤。

2.学习策略的培养必须符合学习者自身特点

教师应当全面了解学生的文化背景、学习习惯和认知方式等, 培养易于学生接受和掌握的学习策略, 并针对薄弱环节进行强化。

泰国地处热带, 自然环境优越, 其民族深受佛教与世无争思想的熏陶, 造就了泰国人轻松、随意和宽容的性格。泰国人并不注重文字的拼写, 一个旅馆的名字就可能有不同拼法。这种性格和习惯, 再加上国民就业压力相对较小的现状, 使得泰国学生在学习上相对随意松散一些。另一方面, 泰国文化包容性强的特点又使学生能够更容易接受多样的知识。因此, 教师应大胆教授不同的学习策略, 并对学生严格要求, 如布置阶段性任务, 监督实施效果等。

学习策略的培养还应考虑到学习者水平的影响。对水平较低的学生, 要加强基本知识的传授, 提供更多练习机会, 打好基本功;对水平较高的学生, 则要优化使用效果, 探索更加行之有效的方法。

3.学习策略的培养必须适应学习环境

学习环境是指供学习者学习的外部条件, 包括学校学习环境、家庭环境和社会环境。学习环境的不同会导致学习氛围、学习效果以及学习策略侧重点等的差异。教师须针对学习环境的特点“扬长”“补短”, 鼓励学生采取多种学习策略, 营造出有利于学生接受和练习汉语的环境。在目的语环境下, 充分利用学生可以和汉语为母语者接触这一优势, 采取措施增加交流机会, 如为学生安排语伴进行交流和辅导、布置实战任务等, 以防因为学生性格、学习习惯等因素而缺乏对社交策略的使用, 造成浪费资源的现象。在多媒体等硬件设施完备的情况下, 教师要充分利用教学设备, 丰富课堂形式, 提高学生兴趣, 让学生掌握生动丰富的学习方法。而当学习环境不能满足学习策略的应用时, 教师应提醒学生不能因此而忽视相应的学习策略, 并通过其他方式来满足此缺口。

此外, 李宇明指出, 语言教学之目的 , 不仅要使学习者掌握语言的符号系统, 而且要使学习者把握好各种语境要素, 更重要的是要通过一系列的手段促进学习者获得语言符号与语境诸要素的匹配能力。因此, 课堂教学与日常生活环境相联系, 从实际中来到实际中去。

4.学习策略的培养必须符合认知规律

事实上, 人们在适应新方法时大多要经历一个反复期、迷茫期。对新接触的学习策略理解不深, 运用生疏会影响学习效果, 产生暂时性的倒退。不明所以的学习者可能会就此怀疑学习策略的有效性, 从而放弃使用。把握认知规律能够让学习者以更加平稳的心态, 更加持之以恒的态度面对学习中的困难。但目前教学大多数还侧重于知识和技能的灌输而忽视认知规律的传授。因此, 教师应当让学生理解认知规律, 通过细致的讲解和系统的训练使学生真正吸收并熟练运用学习策略, 鼓励学生在反复期中坚持使用学习策略, 解答学生在运用学习策略中产生的困惑, 进而使学生逐渐适应新的学习策略, 并度过迷茫期和反复期, 形成持久的学习习惯。

摘要：通过对泰国学生汉语学习策略的问卷调查和个案研究发现:泰国学生认识到了学习策略的重要性并能有意识地使用, 但是具体操作较笼统且效果有待提高;学习等级高的学生学习策略应用的深度和广度有所提高;情感策略和社交策略易受语言环境的影响。笔者以此为基础提出了相应的教学建议。

关键词：学习策略,学习等级,语言环境

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