聆听杨教授关于

聆听杨教授关于（共6篇）

篇1：聆听杨教授关于

聆听杨教授关于《教师职业道德规范》解读有感

李境小学教师 李登峰

作为一名教师，通过学习我认识到：要照亮别人，首先自己身上要有光明；要点燃别人，首先自己心中要有火种。一个好教师，不仅要有学术上的影响力，而且更重要的是人格的感召力。高尚的师德就是一部好的教科书，就是一股强大的精神力量，对学生的教育是潜移默化的、巨大的、深远的，甚至是受益终生的。良好的师德对一个人品格的养成是十分重要的。

首先，老师要有一颗宽容、公正的爱心，这是教师对待学生的核心原则。宽容是一种爱，是一种信任，是一种激励，更是一种仁慈。它能温暖、滋润学生的心田，开启学生的心灵，给学生以安慰和力量，往往能收到意想不到的教育效果。对爱抚情感的渴求是每一个学生的心理需要。我们的教育要以爱心为出发点。教师只有把爱的情感投射到学生的心田，师生间才能产生心心相印的体验，收到良好的教育效果。因此说热爱学生是教师教育艺术的基础和前提。教育艺术之树只有植根于爱的土壤里，才能结出丰硕的果实。教育中的一切技巧和方法，离开这一基础都将变得苍白无力。一个对学生冷漠无情的人，是根本无法实行教育的，更谈不上教育艺术。没有爱，就没有真正的教育管理；没有爱，就不能掌握成功教育的管理方法。教师只有用自己的爱，才能与学生产生心灵的碰撞，才能超越人的自然属性而达到完美的境界。

我们除了宽容、公正对待每一个学生之外，还应该关爱学生的生命，《规范》首次将 “保护学生安全” 纳入了其中，我认为是非常必要的。教师面对的中小学生是未成年人，他们缺乏自我保护必需的能力，教师应该对学生的安全负责。当学生的身心安全受到威胁时，教师责无旁贷地担负着保护他们的责任和义务。在汶川地震中，灾区的老师们已经为我们做出了榜样。

人们常说：学高为师，身正为范。教师具备了良好的道德品质，才有资格为人师表，才能更好地教育和影响学生。教师从事的是培养人的工作，教师劳动最有影响力的就是“言传身教”，也就是说教师是用自己的学识、思想品质和人格魅力来对学生进行教育的，无论哪一层的学生都自觉或不自觉的把教师当成自己的榜样。教师是学生学习做人的参照对象，所以人们常说“教师是镜子，学生是教师的影子。”要求教师做事要言行一致，表里如一，还要求我们仪表端庄，大方得体。否则就会在不知不觉中给学生造成不良的影响。教师是人不是神，爱情婚姻、子女家庭、经济收入、名誉地位等种种人生琐事必然会影响自己的情绪。当心情不好时，很容易将内心的烦躁投射到学生身上，打碎了自己在学生心目中的美好形象，使学生感到紧张、委屈、怨恨，给学生造成负面影响，造成学生对社会的不信任，甚至可以影响学生的一生。做人有做人的准则，干工作要求具备起码的专业素养和职业道德；在个人和社会之间，体制和人性之间，国情和人情之间，传统和现代之间寻找一种张力，教师就会用自己柔弱的双肩尽量抵挡一下来自四面八方的挤压，给学生腾出尽量多一点的自由。因此，教师必须时刻牢记自己肩负的社会和历史责任，不断提高自身的素质、修养，自觉维护教师职业道德，爱岗敬业、关爱学生、廉洁从教、精心育人、团结协作、勇于创新。在教师之间，师生之间，教师与家长之间形成互相尊重、互相爱护、善于交流、及时沟通的氛围，也是保持教师心理健康的必要环境。教师是人类的灵魂工程师。教师职业道德素质高低，直接关系亿万青少年学生的健康成长。加强教师职业道德建设，提高教师的思想道德水平，刻苦钻研业务，不断学习新知识，探索教育教学规律，改进教育教学方法，提高教育教学和科研水平。

我们所教的学生个性千差万别，但是每一位学生，无论是城镇的还是乡村的，富裕的还是贫穷的，俊美的还是丑陋的，聪慧的还是迟滞的，温顺的还是叛逆的，善良的还是自私的，坚持的还是脆弱的，高尚的还是暂且不高尚的，我们都应该给以爱。就让我用无限的爱心为学生架起一座通向成功的桥梁、支撑起一片无雨的天空，让我们用自己的爱去唤起学生的爱，相信这才是对学生最真实、最自然的教育。

篇2：聆听杨教授关于

鄂托克旗碱柜村小学

黄振凤

2016年3月19日、20日两天，我旗有幸邀请了王敏勤教授来指导工作，这是王教授来我旗第二次指导，还记得去年三月份的一幕，王教授现场指导了两位老师的课，从那一刻起，知识树在我旗生根发芽，后续的时间里，老师们运用知识树说课，并先后参加了“我的模式我的课”比赛及说课比赛，尤其是在说课上成绩是喜人的，这都源于王教授的引领。这两天的学习，又使得我在“课堂高效率，课后低负担”以及导学案的设计和使用上有了新的认识，现就从以下几方面谈谈我的收获：

一、好课是磨出来的

此次培训中，乌兰镇中学的赵丽霞老师为我们献了两节课，之前的一节课是她自行备课，按照自己的思路上的，其中能看出很多不足，导学案的设计上的不足，老师课堂上引导的不是十分到位，似乎被导学案捆住了手脚，整堂课脱离 了教材，将课本上的习题照搬到了导学案上，在学法指导上也认识的不够。但在初讲后经过了王教授对每一环节的认真分析与精彩的点评后，赵老师再次上课，给人感觉似乎换了个老师，整堂课的思路十分的清晰，导学案每个环节的设计也十分合理，以学生为主体，教师为主导，以导学案为载体，以多媒体作为辅助手段，引导学生思考，实现了预习后的先问后教，先思考后讨论再交流的原则，整堂课扎实有效，老师教的轻松，学生学的也轻松。通过前后的对比，真真实实感受到不是老师不会教，而是缺乏专家的引领。也更清楚地认识到好课还是需要打磨的，要不厌其烦的，一遍一遍地去发现问题，解决问题，去大胆的尝试，悉心的研究。

二、教什么比怎么教更重要

学习新课要从单元的高度来导入，从编书者的意图出发。学习目标不要以三维的形式呈现，有些课的目标不只是三维的。小组问题的提出尽量避免形式化，要在提出问题，引导思考上下功夫。平时我们教学，给孩子们的台阶太多，教学如吃苹果，应给他一个苹果，自己想办法吃，训练寻找方法。应先抛出主问题，一定是在课本上找不到现成答案的，需要经过阅读教材，思考才能找到答案的，重在训练学生的思维，发展学生的思维。老老实实教课本，该背的背，该记的记。课堂小结最好用知识树的形式出现，不要将知识分解的支离破碎，结构化了的知识，才容易理解记忆。做智 慧型教师，教学生规律和方法，先学后教，以学定教，只教不会的，只讲不对的。做达标测试时，要强调合上课本，限时限分。不要只统计做对或做错的同学有多少，关键的是要知道错在哪里？为什么错？并及时纠正。还要注意“先达标，再拓展。”明白教什么比怎么教重要。三、五环和谐教学模式 1.单元导入，明确目标

每节课的教学，首先从单元的知识结构特点入手，让学生明确单元的知识体系和特点，为啥编写这些内容，其目的是什么，还要重视单元导读，就是每个单元前面的一段话，务必引起每位教师，因为它是本单元的总体说明。

2．自主学习，合作探究

自学指导要做到四明确：（1）时间、（2）内容、（3）方法、（4）要求。老师尽量避免不要多讲，把时间过多地留给学生去学习去探究。在讨论之前，要有充分的自学。自学之后，解决不了的问题再进行讨论。让学生合作学习，合作探究，有利于学生形成合作学习的习惯，有利于学生主动学习的积极性，教师应对学生的讨论成果进行必要的点评，并对学生予以必要的鼓励。

3．大组汇报，教师点拨

大组汇报有利于发挥大多数学生的积极性，使更多的学生参与到课堂的交流之中，而小组汇报往往对问题的探究不深入，甚至对有些问题拿不下，或者很肤浅，而大组就可以发挥更多学生的作用，克服这一点问题。

4．课堂小结，单元回归 王教授说的小结包括两个方面：

（1）是课堂知识的总结，要教给学生总结本节知识的规律，教给学生学习本节课内容的方法。尽量用知识树的形式呈现。结合本课知识树总结本节课所学内容，然后把本节课知识树回归到单元知识树。王教授在讲述中，运用了大量确凿的数据和生动的例子，听来使人信服而佩服。

（2）是对学生的表现情况也要进行小结，强化小组合作。5．达标测试，当堂反馈

做达标测试时，要强调合上课本，限时限分。不要只统计做对或做错的同学有多少，关键的是要知道错在哪里？为什么错？并及时纠正。另外，要留给学生充分的测试时间。基础知识的练习必须要夯实，夯实基础知识是最为关键的。

王敏勤教授深入浅出的精彩报告，给人鼓舞、令人振奋。在今后的教学中我要努力把握好教材，以问题为导向，以整合为目标，使自己在学习中教书，在教书中学习；在研究中 4 工作，在工作中研究；在实践中发展，在发展中实践；在反思中超越，在超越中反思。在专家的指引下，努力提升自己，努力实现高效的课堂教学。

篇3：聆听杨教授关于

一、 教授治校的实质是构建民主的大学内部管理体制

关于教授治学, 当前学界一致认为治学是教授应有的权利, 同时也是一种义务, 是教授的分内之事。学界存在分歧的是教授应否治校, 分歧的突出表现之一是关于教授治校的概念界定仍存在不一致, 这在《辨文》中已有表述。笔者认为, 无论从理论的逻辑上考察, 还是从现实操作的可能性上看, 教授治校都应理解为大学教师群体作为一支独立的、核心的力量参与大学重大事务的决策与管理, 并切实发挥实质性的影响。由于在《辨文》中笔者疏于对概念界定进行条分缕析的比较, 《再文》正确地指出了这一点, 然而, 《再文》仅仅截取“由教授执掌大学内部的全部或主要事务”这一容易引起歧义的界定, 并以此作为否定教授治校的逻辑起点, 则有选择性立论的嫌疑。事实上, 《辨文》认为教授治校的具体涵义应是赋予教师群体在学校重大事务上制度性的参与权、话语权, 即教师群体应拥有选举权、决策权、监察权、知情权, 而绝非要求由教授执掌大学内部的全部事务。换言之, 从《辨文》论证的前后逻辑中可以识别其关于教授治校的内涵界定, 其疏漏不足以成为否定教授治校的论据。

其实, 尽管对教授治校的概念表述还存在文字瑕疵, 但细究之下, 教授治校的实质精神是清晰的。这一概念表达的是大学教师群体的民主诉求, 是对改革现有大学管理体制, 构建民主的大学管理制度的呼唤, 民主是教授治校的根本内核。应当指出, “在关于‘教授治校’与‘教授治学’的讨论中, 学术界对‘教授’一词的使用并非特指教授群体, 而指以教授为代表的高校教师群体”[3] 。大学为什么要实行民主管理?从组织行为学的角度看, 大学无疑是一种组织, 而民主对组织治理的重要性不言而喻, 这方面已有相当多的研究, 本文不再赘述。这里强调的是, 大学作为一种独特的组织, 更加需要民主的管理。与政府机关、工商业企业等相比, 大学具有鲜明的特征, 主要表现在以下几方面:参与者高智化、复杂化, 目标模糊、多样, 结构松散, 权力与利益多元化。大学组织的这些特征要求大学的管理应是民主的。明智的大学管理应当是分权而不是集权, 只有权力的分散才符合大学作为松散结合系统的规律与要求。虽然大学也有整合力量的需求, 但这种整合并不是、也不可能改变大学的组织结构, 统一的管理应是有限度的、谨慎的, “校级统筹的力度和范围应是有限的, 一个明智的校长应懂得如何去营造一个相对自由和宽松的氛围, 并激发大学成员的创造性, 满足其求知的愿望和个人自我实现的需要, 而不是事无巨细都加以干涉, 甚至以强制性的行政手段来加以控制”[4] 。大学民主管理的关键是教授治校, 即普通的教职员工能够切实参与学校重大事务的决策, 教职员工能够在管理体制中常态化地、有效地表达自己的意见与诉求。

当前, 由于我国大学管理结构沿袭行政管理体制, 行政权力泛化, 官本位文化浓厚, 我国大学管理的民主化程度普遍不高, 这已成为我国建设高水平大学的羁绊, “中国当代大学自本世纪 (20世纪) 奠基以来, 就其组织结构而言是国家行政体系在高等教育系统的延伸, 已不完全是真正意义上的大学”[5] 。在这种背景下, 20世纪80年代末以来, 教授治校在理论界得到越来越多的重视, 其实质就是呼吁大学管理进行民主化改革, 保证以教授为代表的普通教师群体能够参与学校的管理。如果不从历史的、组织理论的视角来审视教授治校, 而仅仅局限于在字面上谈论教授治校的意义的话, 就容易一叶障目, 认识不到教授治校所蕴含的民主化要求的实质。教授治学是大学教师的本职工作, 是教师所拥有的自然权利, 与教授治校有着完全不同的内涵和外延。教授治校与教授治学之争, 争论的焦点不是教授应否、能否参与到学术事务的管理之中, 这其实是无需争论的, 而是普通教师群体应不应该、能不能够参与学校的人事、资源分配等重大事务的决策之中, 有没有制度性的安排以确保他们能够申述自己的意见和诉求。教授治学只是教授治校的构成部分, 提倡教授治学不应成为排斥教授治校的理由, 拒斥教授治校, 实质就是拒绝大学管理的民主化改革。在关涉大学管理改革的基本方向的问题上, 必须旗帜鲜明地坚持教授治校的根本方向, 反对以外延狭窄的教授治学取代教授治校, 因为这很可能消解朝向大学管理民主化改革的努力。

民主管理是指一种按照预定的程序和规则, 根据多数人的意愿做出决策的机制, 是一个参与各方平等地协商以达到利益妥协的过程。倡议教授治校, 并不是追求教授垄断大学管理的所有权力。这里必须谨防一个误区:即把教授治校与教授管理具体事务等同起来, 认为教授治校是要求教授参与学校所有事务的管理。大学的管理是繁杂琐碎的, 教授的主要工作是科研与教学, 假如要求教授亲身参与各种具体事务的日常管理, 既不现实, 也不合理——具体事务的管理并非教授的工作, 还会因为这种曲解而使教授治校陷入荒唐的境地。必须把对具体事务的管理与参与重大的战略性决策区分开来。教授治校是在有关大学运行和发展的重大事务的决策中, 教授有参与制定规则并监督规则实施的权力, 大学管理应有确保教授的这一权力得到实现的制度与程序。简言之, 教授治校主要是指教授应拥有决策权, 而不是要求教授去从事细枝末节的管理工作。在行政权力泛化的背景下, 教授治校的关键是大学管理的权力分散。权力和资源的分配是决定组织运作的关键因素, 教授治校的主要事项大致包括人事权、财政权、监督权、知情权, 教授在这些重大事项上应有参与决策的权力与管道。例如, 大学校长和中层干部的产生完全可以采取选举而非任命的方式, 普通教职员工应有选举领导的权利以及实现权利的通道, 但不能让教师负责选举的具体组织工作;当前很多大学实行了津贴制, 各基层单位的创收所得上交学校, 学校再以一定的比例返还给基层单位, 作为教职员工的津贴。基层单位上交的比例应当由教职工代表大会经过充分的讨论、协商确定, 而不应由有关的校领导或管理机关单方确定;但这不意味着教师要代行财务处、人事处等管理部门的工作去负责教职员工津贴的发放。再如, 教授应有监督各级管理干部的权力, 但如果校园的绿化、档案管理等工作也要教授去参与讨论决定的话, 那势必使教授疲于应付从而在事实上架空教授治校。总之, 教授治校的核心是对重大事务的决策权, 既不要求教授独霸大学的全部权力, 更不是指教授从事具体的管理工作。因此, 以教授要执掌全部权力为由反对教授治校是不成立的。

部分学者主张教授治学、否定教授治校的理由之一是当代大学规模庞大, 故其管理应交给专门的管理人员, 教授没有精力与能力参与大学的治理。这是对教授治校的误读, 其原因之一是没有把决策与日常事务管理区分开, 其二, 没有正确地认识大学组织的本质与特征。的确, 教授治校源于欧洲中世纪大学, 而现代大学的功能、规模、结构都远非历史早期的大学可比, 然而, 尽管大学在不断地发展变化, 但大学作为学术组织的本质没有改变;教授治校的外延不断在演变, 但教授治校的基本精神内核没变, 教授治校作为适合大学管理的基本理念没变。大学发展的历史表明, 教授治校并非是特殊历史时期的产物, 它也适用于今天的大学管理。事实上, 大学组织中始终存在着分散与整合两种相反力量的博弈, 当代大学对整合的要求较高, 但同时基层单位对自主发展、民主化管理的要求也更高。高度统一似乎能够提高大学的效率, 但事实并非如此, 恰恰是松散联合为大学组织成员提供了更大的自由度和包容性, 维持了大学系统的生存与发展。

对教授治校与教授治学的辨析, 应基于我国大学管理的现实, 而不能一味地从概念出发, 以教条化的概念来剪裁事实。《再文》从分析“教授”、“教授治学”、“教授治校”等概念切入, 引经据典, 依据《百度》、《现代汉语词典》等给出的界定, 得出了这样的结论:教授治学不仅是学术事务的本质要求, 而且是教授本质涵义的合理延伸。治校则“范围广泛、内容复杂, 要求其主体不仅能够科学把握学术事务管理的规律与要求, 而且必须科学把握多方面事务管理的规律与要求, 客观上远远超出教授的职业要求与专长”[3] 。因此, 教授不能“治校”, 只应“治学”, 教授治校超越了教授的本质规定。通过这样不顾事实、仅仅依据文字概念的逻辑推演, 《再文》把教授排斥在学校重大事务 (人事、财政、发展战略等) 的决策与管理之外。这种文本式分析罔顾我国大学管理民主化程度不高的事实, 忽视了教授治校所蕴含的民主诉求对大学管理的价值。《再文》虽然也指出“不加分析地片面强调教授执掌高校内部全部事务实不可取, 并不等于教授不可以参与高校内部学术以外事务的决策与管理, 也不否认教授在一些需要学术知识的事务决策与管理中发挥重要作用”[3] , 然而, 《再文》所构想的大学管理框架是教育家治校、教授委员会治学、行政管理者治事, 并促使教授治学落到实处, 丝毫看不到对教授应不应该、能不能够、怎样才能参与学校重大事务的管理的回答, 事实上教师群体仍然被排除在学术事务以外的重大事务的决策与管理之外, 这实质上是对大学管理民主化改革的否定。

教授治校之所以成为当前我国大学管理改革的风向标, 还在于我国大学的发展历史与西方大学不同。现代西方大学管理的变革形成了多方利益相关者共同参与的格局, 另外, 学校一级管理机构与校长的管理职能得到了加强, 但这不能成为在我国大学管理中进一步强化整合力量的依据。西方大学具有教授治校的传统, 而我国现代意义上的大学自诞生之日起就受到了政府的强力干预与严密控制, 特别是20世纪50年代以后, 大学的管理体制实际上是政府管理体制在高教系统的延伸。我国的大学既无教授治校的深厚传统, 更无实现教授治校的现实机制。正因为如此, 很多学者才呼吁教授治校, 强调教授治校所蕴含的民主管理诉求对于我国大学管理改革的价值。《再文》认识到了我国大学管理体制存在的弊端, 却在某种程度上认同这一事实的合理性, 认为在这种管理体制的框架内实行教授治校难度巨大, 故只能提倡教授治学, 而主张教授治校就是空想。窃以为, 正因为要革除我国大学管理中的痼疾, 才大力倡议教授治校。如果因为改革会遇到重重阻力而抱残守缺, 甚至在理论观念上也不敢有所突破, 那么, 这样的观点对于我国大学管理的改革有什么意义呢?所以, 尽管教授治校会遇到多重阻碍, 但它仍应作为我国大学管理改革的合理路径。当然, 教授治校在实践中不可能一步到位。另外, 如前所述, 教授治校作为大学管理的努力方向, 并不追求教授垄断所有权力, 它只是要改变行政权力独大的格局, 追求民主化管理, 为教师群体参与学校重大事务的决策设置通道与程序。对于教授治校的范围, 应依据具体情况适度把握, 绝不是要求教授参与所有事务的决策和具体管理。本文不追求把教授治校的范畴无限放大, 但也决不赞同以教授治学取代教授治校, 因为这是两个本质不同的概念, 对于大学管理改革的价值也判若云泥。因此, 不能故意把教授治校的概念绝对化, 任何将问题推向极端化的观点, 最终都只能将问题推向完全无解且不可调和的状态。

二、 教授治校是教授治学必要的、但非唯一的条件

教授治学与教授治校存在一定的联系, 同时也存在本质的区别, 二者所指的范围、所强调的宗旨明显不同。一些学者单纯倡导教授治学, 却没有认识到, 如若没有教授治校这一必要前提, 教授治学在理论上可能没问题, 但在实践中必然会受到各种阻碍、干扰, 甚至会完全变质。“狭义的‘教授治学’指的是教授参与大学教学、人才培养和学术研究等学术事务管理, 也就是教授在学术领域行使其决定权力。从高校治理的角度看, ‘教授治学’的……实质是学者治学, 是一种学术内行对大学实行民主管理的制度, 强调的是学术内行的自我管理。”[8] 教授治学的重心显然不是教授从事科研、教学等本职工作, 而是教授在学术领域行使决定权力, 是学术事务由学术内行进行民主管理、自我管理。在我国大学中, 教授治学权力受到了严重损害是学界的共识。然而, 《再文》部分否认这一明显的事实。对于《辨文》所列举的教授在科研、教学、招生、考试、教师考核等方面治学的权力被侵蚀或剥夺的例证, 《再文》或者一再宣称这种状况是合理的, 强调行政权力在这些学术事务中起决定作用的必要性, “在教学方面, ……教授治学不落实的问题实际上并不存在”[3] ;或者认为教授治学受到损害与教授治校没有得到落实之间没有任何联系, 否认教授治校是教授治学的一个必要前提, “在教师考核方面, ……教师感到软弱无力。这种现象确实存在, 但其原因应是教授治学没有得到根本落实, 解决的途径应是认真落实教授治学, 而不是一定要由教授治校来实现。”[3] 本文认为, 虽然在学术事务的处理中正常的管理程序是必要的, 行政权力的存在也是客观的, 但这不应成为侵害、剥夺教授在学术事务中的决策权的理由。《再文》不顾行政权力普遍越位的事实, 片面强调行政权力决定学术事务的合理合法性, 不能不说是本末倒置了。教授治学在许多方面被架空, 一个不容忽视的原因是教授不具有参与学校重大事务管理的权力与机会, 即教授治校这个前提缺失。《再文》没有认识到教授治校与教授治学之间存在的联系, 却提出要通过落实教授治学来解决教授治学没有得到落实的问题, 这种循环论证是没有实际意义的。

当然, 《再文》没有完全否认教授治学的状况堪忧, 那么, 应该如何实现教授治学呢?《再文》所提出的建议是教育家治校, 教授委员会治学, 行政人员治事。需要追问的是:教育家从何处来?显然不可能从天上掉下来。当下大多数大学的校长、书记们, 恐怕也不能与教育家画等号。由全体教师选举治学严谨、声誉卓著且具备高超领导能力的教授担任校长甚至书记, 显然比由政府任命更有利于教育家的产生与成长, 也更能促使书记、校长们潜心治学和治校, 而不是迷醉于权术。从大学管理的现实看, 书记、校长们的权力极少受到限制, 这种状况产生了不小的副作用, 如何平衡校领导们几乎不受约束的权力, 是大学管理民主化改革急需破解的难题。即使由教育家充任校长、书记, 也不能确保其决策一贯正确, 不能杜绝权力滥用的现象, 因此纠错与监督机制是必需的。《再文》把治校的权力与责任统统赋予所谓的教育家, 却不信任教师的集体智慧, 似乎对集权制的大学管理有着浓厚的情结。更尖锐的问题是, 如果按照《再文》所提出的标准, 试问中国大学的书记、校长们有多少能称为真正的教育家?杜撰一群事实上并不存在的“教育家”来治校, 有何实际价值?关于教授委员会治学, 《再文》也承认在当前大学的学术委员会、学位委员会、教学工作委员会等学术组织中难觅普通教授的身影, 给出的改革思路是大幅度增加普通教授的数量[3] 。这种建议无疑是正确的, 然而, 在教授没有话语权的情况下, 这能得到实现吗?指望校长、书记们心甘情愿地主动限制自己的权力, 希望处长、院长们自动把自己的学术职位让给普通教授, 这是不切实际的。仅仅描绘美好的愿景而不谋划实现愿景的路径, 只能是一厢情愿的空想。在学校日常事务的管理中, 行政人员不可缺少, 可是, 《再文》假设行政人员能够无条件地为教授治学提供有效的服务与保障, 这与实际情况不符。事实上, 由于工作性质和利益不同, 行政管理人员形成了一个有别于专任教师的群体。从理论上讲, 行政人员应精于治事, 为教授治学提供服务。然而, 在我国大学日常管理的操作中, 由于教授治校缺位, 行政管理机关或人员对具体事务常常自己决策、自己执行, 无须顾及教师群体的意见与利益。如果没有外部的约束和监督, 毫无根据地假设行政人员天生具有尊重教师的高度自觉, 这是对大学管理事实的严重误判。不否认一部分行政人员能够自觉地服务于教学、科研工作, 但出于对资源、利益等的争夺, 行政管理人员与教师群体的冲突也广泛存在。《再文》企图绕开教授治校所指向的民主化管理改革, 无视行政人员与教师群体存在的冲突, 仅仅无理由地设定行政人员高尚的道德, 或者寄希望于培训能够促使行政人员自觉地为教授治学提供服务, 这既不具备操作性, 在理论上也欠妥。

总体上看, 《再文》构想了一个大学管理的框架, 这在理论上近乎完美, 但是, 由于把教授参与学校管理的范围严格限制在学术事务之内, 并在操作上把有程度地扩大普通教授在各种学术性委员会中所占的名额作为落实教授治学的根本措施, 没有在民主化管理的层面上理解教授治学, 没有认识到教授治校的主旨是改革大学管理的整体框架、从而赋予教师群体参与学校重大事务决策与管理的权力, 没有致力于构建一个权力相互制衡的民主管理机制, 相反, 却在否定教授治校这一前提条件下期望在局部实行教授治学, 这在实践中注定行不通。《再文》不考虑制度变革及其条件, 忽视权力、利益、群体冲突在组织运作中的重要性, 仅仅假设校长、行政人员、有行政职务的教授等道德上的完美性, 无视行政人员在行政权力独大的情况下与教师群体之间存在的广泛冲突, 其判断是天真的, 所虚构的蓝图也无异于空想。本文认为, 教授治学是教授治校的一部分, 教授治学不以排斥教授治校为前提, 恰恰相反, 教授治校关键内涵是教授获得参与学校重大事务决策与管理的权力, 它理应是教授治学的重要前提。

应当指出, 教授治校不是教授治学的唯一前提, 切实调整政府与大学的关系、赋予大学必要的办学自主权也是教授治学必要的条件。自20世纪50年代以来, 我国大学在相当程度上成了政府的附庸, 直到今天, 大学仍不拥有必要的办学自主权, 政府对大学仍然进行直接的控制。许多本应由大学自己处理的事务, 比如人事、招生、科学研究、部分课程设置、学科专业的设置等, 大学还必须按照政府的命令行事, 根本无需教授的参与。《再文》也指出高校管理外部行政化的问题是掣肘教授治学的重要因素。然而, 《再文》却同时否定了教授治校是教授治学必要的前提之一。应当说, 大学充分的办学自主权和教授治校均是教授治学必须具备的条件, 强调办学自主权对教授治学的重要性并不能构成否认教授治校的理由。教授治学可能还需要其它的条件, 但不论是什么条件, 在逻辑上和实践中均不构成否定教授治校与教授治学之间密切联系的依据。

三、 教授治校的可能性

部分学者力倡教授治学, 原因之一是在我国的大学中实行教授治校过于艰难, 故主张退而求其次, 先落实教授治学。比如, 《再文》认为“我国现行的高校管理体制实际上是党和国家政治管理体制在高校的延伸。……不考虑这些实际, 试图建立教授执掌高校内部全部事务的教授治校, 并以此维护外部自主与自治, 势必与现实高校管理体制严重冲突。固然, 存在的未必是合理的, 但存在的却一定有其特殊原因, 科学的改革只能在深入考虑现实存在的基础上寻找合理路径。……只能是将教授权力主要集中于学术事务的决策与管理, 同时尽可能参与学校其他事务的决策与管理”[3] 。这种观点似乎操作起来更容易, 然而, 这一主张消解了教授治校所蕴含的民主诉求, 固守教授治学的藩篱, 实质上取消了教授参与学校人事、财政、战略发展方向等重大事务决策权, 从而把我国大学管理的改革引入歧途;同时, 如前所述, 缺失了教授治校这一必要前提, 要切实实行教授治学也是不可能的, 教授治学势必受到侵蚀、甚至颠覆。因此, 尽管教授治校的改革注定艰难异常, 但不能因此而畏缩不前, 因循守旧不仅对改革无益, 反而会使改革偏离正确轨道, 延宕改革的进程。

推行教授治校注定会遇到强大的阻力, 但教授治校并非完全不可能。我国已经步入了高等教育大众化阶段, 学生人数的急速扩大不可避免地引起了教育质量的下降, 如何提高质量成为现阶段我国大学教育面临的紧迫课题。然而, 当前我国大学的管理体制与大学的任务和发展极不适应, 已成为制约大学提升办学质量的瓶颈, 正是在这样的背景下, 教授治校得到了广泛的关注。换言之, 提高大学办学质量的迫切要求为教授治校的改革提供了强大推动力, 在它的驱动下, 教授治校将能够克服一个个的困难而逐步得到落实。当然, 教授治校在我国大学管理的实践中基本上还处于萌芽阶段, 理论上也存在一些模糊甚至谬误之处。近些年来教授治校在学界也引发了热烈的探索和讨论, 这种理论上的争鸣必将催生科学可行的思想观点, 并将为落实教授治校的实践带来有益影响。

教授治校在实践中也渐露端倪, 诸多必要的条件在一点点地具备。近年来一些高校在制定学校治理章程方面进行了有益的探索, 教育部也颁布了《高等学校章程制定暂行办法》, 从2012年开始实施。章程是高校的校内宪章, 《办法》一方面进一步落实高校的办学自主权, 另一方面主要就调整高校内部的管理体制进行了规定, 《办法》强调章程应明确规定学校学术委员会、学位评定委员会以及其他学术组织的组成原则、负责人产生机制、运行规则与监督机制, 保障学术组织在学校的学科建设、专业设置、学术评价、学术发展、教学科研计划方案制定、教师队伍建设等方面充分发挥咨询、审议、决策作用, 维护学术活动的独立性。《办法》还特别规定教师有评议学校领导干部的权利, 教代会具有讨论建议权、讨论通过权和评议监督权, 有权按照有关工作规定和安排评议学校领导干部。可以说, 民主治校是制定章程的主旨, 教育部推进高校制定章程无疑为教授治校提供了难得的契机。

一些大学甚至个人在大学管理去行政化方面也进行了尝试。深圳南方科技大学在去行政化方面进行的改革引起了广泛关注, 尽管改革的进展喜忧参半, 但引发热烈讨论本身就证明了改革的意义与价值。一些高校或个人在大学的人事制度方面也进行了改革尝试。例如, 一些高校通过公开竞聘来产生学校的中层管理干部, 同济大学通过公推的方式选举校长, 山东大学、吉林大学等大学的校长宣布退出学术委员会, 北京师范大学新校长董奇教授在任职演讲中承诺任职期间不申报新课题、不招新研究生、不申报任何教学科研奖、不申报院士, 等等, 都是自我主动限制集权的可贵探索。去行政化的重要内涵之一是分散权力, 增强高校管理的民主性, 这些尝试也有利于教授治校。

教授治校需要增强大学组织的独立性, 即需要政府为大学办学营造比较宽松的环境, 放松对大学的控制。近些年政府在这方面也采取了一些措施, 比如大学的招生。尽管现在仍然实行全国性的高考, 但各地已有权自己命题, 高校自主招生的工作也在稳步推进。再者, 民间舆论也是推动高校管理体制改革的力量。在信息化时代, 各种传播媒介特别是网络使公众对社会事务具备了更多的发言权、参与权, 公众的民主意识迅速高涨。教师群体在大学管理体制中被边缘化, 由此造成的种种弊端不仅被学者批判, 也屡遭公共舆论的诟病。民间舆论与政府改革的力量相互激荡, 将会更快地为教授治校提供必要的条件。

应当承认, 教授治校在我国的大学中还处于萌芽之中。受制于外部环境的控制、我国大学的管理传统、既得利益集团的阻挠等因素, 我国大学的教授治校之路注定是崎岖坎坷的。但是, 教授治校体现了民主治校的理念, 切合大学组织的内在管理需要, 是促进我国高校高质量发展的必由之路, 在实践中也已进行了一些有价值的探索, 因此, 教授治校在我国大学中绝非不可能, 在理论上更应该坚持教授治校的改革方向, 防止曲解或摇摆。

参考文献

[1]http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[2]赵蒙成.“教授治校”与“教授治学”辨[J].江苏高教, 2011, (6) .

[3][6][7][9][10][11]杨兴林.关于“教授治校”与“教授治学”的再思考[J].高等教育研究, 2012, (4) .

[4]阎光才.大学组织的管理特征探析[J].高等教育研究, 2000, (4) .

[5]董云川.论大学行政权力的泛化[J].高等教育研究, 2000, (2) .

篇4：聆听教授召唤 课堂产生共鸣

【关键词】能力导向 有效教学 教学目标 情景设置 预设生成

中图分类号：G4 文献标识码：A DOI：10.3969/j.issn.1672-0407.2014.03.072

一、理论引领

暑期武夷山聆听余文森教授报告：新课程背景下，课堂教学的有效性，这个问题也是教师们关注的焦点，什么样的教学是有效教学，有效教学该怎样实施，已经成为课程改革深入推進的关键和根本所在。本人也认为如果不从理论的高度加以认识和理清，就奢谈有效教学，是不负责任的行为。缺少理论的指导，在实践操作层面上也就谈不上真正有效的研究、行动和落实。

教授认为“有效教学的最终标准是学生成长”，为了达成这个目标，他提出：课堂要转型；教学的转型是以教师角色的转变为前提的，召唤一线教师“决战课堂”。具体指出了在班级授课制的条件下，要实现有效学习，必须形成五个条件：学习内容要恰当、学习环境力求宽松、学习形式应多样、学习组织过程要科学、学习活动评价应有较强的包容性。

二、行动共鸣

我们高中思想政治课怎样不断与时俱进实现课堂有效教学？

1.向思政课教学目标要效率。

教授希望实现有效教学的五个条件之一是学习内容要恰当。我们的做法是研究教学大纲和课程标准，简约课堂教学目标。所谓三维目标就是指：知识与技能目标，过程与方法目标，情感、态度与价值观目标。它们的关系可以形象地比喻为：情感态度与价值观是认知的根本；过程与方法是认知的枝干；知识与技能是认知的花果；错误与失败是认知的绿叶。情感态度与价值观目标是掌握相应的知识与技能，形成实效性过程和科学性方法的动力型目标。它必须通过科学的方法与过程以及必须的知识与技能逐渐形成。积极的情感态度与价值观，能在探索知识与技能的过程和方法中起到巨大的推动作用。反之，好的知识与技能、过程与方法，又反作用于情感态度与价值观。在每节课上落实三维目标，备课时应该简约教学目标，集中突出的目标容易达成。比如必修一《经济生活》第一课神奇的货币，我们备课时的教学目标简化为，你们将来进入地球村（世界市场）需要哪些关于商品和货币的基础理论知识？有关商品货币的六个三维目标都在里面了。

2.向思政课情景设置要效率。

教授希望实现有效教学的五个条件之二是学习环境力求宽松。情景教学的目的是为了实现教学最优化而设置和谐、宜学的情景氛围，让学生身临其境而提高学习效率的方式。在教学中情境创设，是教师通过设计生动、有趣的教学活动场景和境地，激起学生的学习热情，达到情境交融，从而使学生经历理论知识的形成与应用过程的一种重要的教学活动。我们在《经济生活》中所创设的情景一般都是生活中的某某人（消费，就业，失业，企业家，消费观等）、某某家庭（生活水平，交换，投资理财，等）、某某单位（生产，企业经营，世界市场，500强等）、某某国家（经济制度，分配，市场等）。

3.向思政课预设生成要效率。

教授希望实现有效教学的五个条件之三是学习形式应多样。关于预设与生成，有一个有趣的比喻：预设与生成是课堂上的两张网，学生正像渴求食物的 “鱼”，老师可用预设的网先逮“大鱼”，再用生成的网捕逮住“小鱼”。对于一些不往两张网里钻的“鱼”，老师要善于观察、呵护、引导、点拨，从而催生新的精彩生成。预设是有目的的计划，生成是现时的生发课堂教学的生成，是一个师生共同学习、共同建构的教学发展过程，是一种开放的、互动的、多元的新型教学形式。创造性地使用教材，灵活多样的教学方法，可以根据学生的情况，学校的情况，充分合理的利用教育资源，灵活性、创造性地组织教学，形成自己的教学风格和教学特色。我们认为要进行有效的课堂教学，就应该把握好预设与生成之间的动态平衡，即给课堂留白。

4.向思政课小组合作要效率。

教授希望实现有效教学的五个条件之四是学习组织过程要科学。我们认为小组合作学习有效调动了学生讨论交流的积极性，增强了认知兴趣，学生人人有机会自主表达自己的观点，有机会在无戒备、轻松的气氛中听取和采纳他人见解，在有限时间内辨析、取舍、评价、知识重组乃至创新，形成立体知识网络，在大脑中形成优势兴奋灶，这种教学情境在学生大脑中不易消失，甚至保持很久。对于不善思索的学生来说，可以体验和感受他人解决问题的过程，同时也分享小组成功的喜悦，认识到积极探索、大胆想象及创造的价值。对优异者则受益更多，各种学习策略给他们创造了更宽阔的舞台，发挥其辐射力，同时也有更多的机会向别人学习，对他们完美人格的塑造极有帮助。小组中以合作为主，组间以竞争为主，竞争与合作相伴进行，使课堂气氛既紧张，又愉快。为小组而奋斗，充分激发了学生的好奇心和集体荣誉感，组员十分珍惜时间，紧张而密切合作，彼此充分表达自己观点的同时也听取、分析、同化别人的想法，开放的思想不断融合、鲜明，语言更明晰。

5.向思政课课堂评价要效率。

教授希望实现有效教学的五个条件之五是学习活动评价应有较强的包容性。课堂教学评价是课程的重要组成部分。科学的课堂评价体系是实现课程目标的重要保障。课程的评价应根据课程标准的目标和要求，实施对教学全过程和结果的有效监控。通过评价，使学生在课程的学习过程不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合运用能力的全面发展；使教师获取教学的反馈信息，对自己的教学行为反思和调整，促进教师不断提高教育教学水平；是学校及时了解课程标准的执行情况，改进教学管理，促进课程的不断发展和完善。

篇5：聆听史瑞芬教授人文关怀的体会

通过学习史教授的讲座，我受到了深刻的震动，随着社会经济的发展，人们承受各方面的压力也越来越大，在生活中人们的压抑感逐渐加深，生命健康状况越来越低下，迫切需要排解和疏导。医院不仅是解除病人肉体的痛苦，还要在情感上表现出温情的人文关怀，认真推行健康向上的无微不至的关怀的服务理念，主要从以下几个方面去做：

1.护理工作者对患者要具备怜悯之心，要充满着热情和关爱，对病人的提问或正当或不正当的要求，要耐心细致的做好解释和服务，认真做好各方面工作，体现对病人的关心备至、体贴入微，使患者从心里感受到对护理工作人员的认可和感激。

2.只有对患者的进行周到细致的关怀，尊重病人的人格尊严，保证患者的身心健康，诚实对事，对患者的一言一行，都像对待自己的事情一样，不自觉的深入到护士的平常工作中，从而建立起让患者普遍认可的新型护理关系。

3.让病患者有家的温情，文明礼仪方面，做到仪态端庄、态度温和热情，主动帮助患者，让患者如沐春风。让洁净的环境和护理人员人文关怀相结合，使病人放心、满意。

4.把病人当作自己的家人一样看待，不但要关心他们的生活，还要充分理解病患者，对患者的隐私要注意保护，尊重他们的合法权利，尤其是心理上，要进行及时的心灵疏导和安慰，要学会换位思考，力所能及的帮助患者解决实际困难，让病人感觉到如自己的家人一般。同时，要及时解答病人对用药、治疗、所需费用等方面的问题，及时进行健康方面的指导，解除病人各方面的疑虑，让患者保持着健康快乐的心态对待疾病。

篇6：我认真聆听了王辅成教授的

他向同学们讲解了大学生应如何树立正确科学“三观”，他要求同学们要有正确的理论指导，加强社会主义市场经济的理论学习，按市场规律办事，同时，要正确认识竞争与合作的关系，树立远大理想的志向。

课程从胡锦涛总书记提出的“八荣八耻”展开，教授指出：“„八荣八耻‟体现了爱国主义，集体主义和社会主义的精神，深刻反映了中华民族的传统美德；而社会主义荣辱观，则是爱国主义，集体主义和社会主义的重要内容，是社会文明进步的重要标志。”围绕“当代大学生在新世纪形势下应树立怎样的„三观‟”这一问题，王教授向同学们详细阐述了世界观、人生观和价值观的涵义。王教授提倡：当代大学生应树立辩证唯物主义人生观，用科学辩证的态度去认识自然，了解社会。

“三观”问题作为人类把握世界的精神方式，与科学、宗教、艺术所把握的“对象世界”有所不同，思维方式各有特色。自然科学面对的是时空物理世界，即本然世界，它必须遵循客观性尺度。自然科学的求真，要尽力排除主观人为的因素，科学的思维特征是“复本还原”的思考。宗教要把握的是理想世界，即应然世界，它遵循的是理想化尺度，力图跳出生存三界，摆脱必然的羁绊，追求生活的至善状态，以幻想的形式给人一个理想的彼岸世界的承诺，其思维特点是“幻想式的超越性”思考。艺术所要面对的世界是现实的人的世界，既反映现实，又追求理想，它是通过感性的典型形象来反映现实的，通过唤起人们的审美情感来追求理想，其思维特性是“形象思维”。

“三观”所要把握的是人的现实世界。它探求世界的本质和规律，又不满足于顺应世界，也要探索理想化世界。因而它对世界的思考，既带有追本溯源的性质，又具有超越性的特点；既离不开经验知识，又超越了经验知识；既反映了现实生活，又表现了对理想的向往，因而有别于科学的“复本还原”的思考。而“三观”对经验的超越和对理想的追求，又建立在对科学知识反思的基础上，因而也有别于宗教的“幻想式的超越性”思考。同时，“三观”问题是需要理论阐述和逻辑论证的，这就又与艺术的“形象思维”有了根本区别。

“三观”对真、善、美的探寻方式，体现了“三观”作为精神活动的根本特性：对智慧的追求。它不断地探寻对世界本质的理性把握以及人在世界中的意义。而这种热爱智慧的本质特性，又集中体现在怀疑和批判的精神之中。当然，科学的怀疑和批判精神不同于怀疑主义那种“为怀疑而怀疑”的消极的怀疑，前者追求积极的肯定的成果，后者导致纯粹的虚无。怀疑和批判必须以事实为依据，以逻辑为准绳，以追求真理为目标，它是建立在理性思考基础上的，不是主观的随意猜测和臆断。正因为如此，这种怀疑和批判就不是全盘否定，而是包含了肯定的否定。马克思主义认为：“辩证法在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解，即对现存事物必然灭亡的理解；辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中，因而也是从它的暂时性方面去理解；辩证法不崇拜任何东西，按其本质来说，[2]它是批判的和革命的。”马克思主义哲学不但强调理论的批判，而且更加强调实践的批判，即现实地改变世界。

王教授做报告，对自己有“约法三章”：“一是站着讲，以体现对大家的尊重；二是脱稿讲，以收到好的效果和体现对自己要求严格；三是不计报酬，如果推辞不下，就将这些钱用于扶危济困、助弱帮残。”他用自身实践着马克思主义的世界观、人生观和价值观，身体力行见证一个老党员的坚实的三观。人们亲切的称他是洗涤心灵，催人奋进的“三观”教育宣讲大师。人的行为，进而人的道德观念、道德追求和道德评判，无不受到一定的世界观、人生观、价值观的指导。世界观是人们对整个世界(包括自然界、社会和人的思维)的总的看法和根本观点。在一定的世界观的基础上，人们又形成了一定的人生观。人生观是人们对人生的根本看法。它支配着人们的各种观点和行动，从根本上决定着人生目的、人生的价值取向和人生态度。价值观是由世界观、人生观决定的关于价值的基本观念，是人在对人生和社会实践活动进行认识和评价时所持的基本观点，其核心是关于人怎样活着才有意义的基本观点。