英语读写整合的高效性

英语读写整合的高效性（共8篇）

篇1：英语读写整合的高效性

初中英语听说读写教学的整合策略

【摘要】初中英语教学是通过训练学生的听说读写能力，使学生掌握英语的基础知识并获得初步的英语交际能力，进而激发学生学习英语的兴趣，使其形成良好的英语学习习惯。初中是学生正式接触并系统学习英语的阶段，也是学生英语水平即将出现分化的阶段。本文综合论述了初中英语听说读写教学的整合策略以及教学过程中应该注意的问题，以期对初中英语教学工作有所帮助。

【关键词】初中英语 听说读写 整合策略

初中英语的教学目标就是帮助学生打下牢固的英语语言基础、掌握良好的英语学习方法，特别要着重学生听、说、读、写技能的培训，在提高学生的英语文化水平的同时，还要提高学生的英语综合应用能力。通过培养上述四项英语基础能力，加强四者之间紧密联系，有助于培养学生学习英语的兴趣，提高学习英语的自信心，从而推动英语教学水平与质量的提升。

一、初中英语听说读写的整合教学模式与常规教学模式的不同

常规英语教育受应试教育的桎梏，过度追求高分，部分英语教师只注重学生读写方面的培养，忽略了对学生进行听说技能的培训，导致学生的英语口语表达能力比较低，类如会看不会听、会写不会说等现象频现。初中英语听说读写的整合教学模式就是全面培养学生听说读写这四方面的技能，通过对英语教材以及教学方式的整合，将这四个方面的教学进行有机的结合，同时改变英语教师的教学观念，改革传统英语教学模式，摆脱陈旧的英语教学方式，培养学生学习英语的积极主动性，提高学生的综合英语能力。

二、初中英语听说读写的整合策略

1.先听后说，听得懂是基础，培养学生听的技能。在英语学习过程中，听力的技能培养应该放在首位，因为听力是学习其他三种技能的基础，只有听懂了，学生才有了会说、会读、会写的基础。培养学生听力的方法如下：首先，课堂教学是学生学习英语最主要的方式，教师要改变以往的教学方式，不仅要关注基础知识、语法以及词汇知识的积累，还应兼顾学生英语语言运用能力的提升，在教学过程中要用英语多读，多说，以此培养学生的听力；其次，要开设专门的听力课，给学生讲解英语语音技巧和理解技巧，让学生了解英式英语与美式英语发音的不同，以提高学生听的能力；再者，要反复让学生听一些听力材料，学习里面的语音与音调，培养英语语感。

2.口语训练，培养学生说的技能。“说”是建立在听的基础之上，是有声语言，是英语口语交际的最主要方式。培养学生“说”的技能的措施如下：（1）依据英语教材，对学生进行“说”的技能培训。英语教材中给学生提供了许多说的机会，教师要充分利用这些教材资源来开展丰富多样的口语训练；（2）开展丰富有趣的英语活动，在此过程中练习说的能力。可以通过开展演讲比赛、课前演讲或者上课之前英语汇报班级、天气、值日状况等方式，调动学生学习英语的兴趣，创造一个轻松的课堂气氛，争取让每一个学生都敢于开口说、勇于开口说；（3）在学生开口说英语时，教师与同学要耐心的听并给予鼓励，不必刻意强调学生在语法和结构上的错误，要提倡重在参与，即便在纠正错误也应注重方法，增强学生说英语的信心。

3.阅读训练，跟读、阅读、朗读、解读，培养学生读的技能。阅读可以使学生增长知识、改变思维，是修身养性的益智活动，阅读能力的高低取决于学生的理解能力和阅读速度，培养学生阅读能力的方式如下：一是提高学生的词汇量。词汇量是影响学生阅读的主要因素，教师在日常教学过程中要格外强调对词汇的学习，可以通过速记、科学记忆、谐音记忆以及分类记忆等方式加强学生的单词记忆；二是对阅读文章的段落、语句进行结构分析，锻炼学生翻译的能力；三是培养学生阅读后写简评的习惯，并由教师进行批改和提出建议；四是选择适合学生的读物，通过跟读、阅读、朗读、解读等方式，增加学生的阅读面，提高学生阅读理解的能力。

4.写作训练，总结听、说、读经验，培养学生写的技能。（1）提高学生的写作意识。学生学习英语时，往往认为写作并不重要，通常是敷衍了事，甚至因为英语写作比较难就不写，导致学生英语表达能力缺少实践练习而难有进步。写作是巩固所学知识的有效手段，要想提高英语的综合水平，就需要多写作；（2）培养学生的写作兴趣。教师应该根据教材、口语训练以及听力的培训，循序渐进地引导学生进行写作，逐步积累语言知识，稳步提高学生的写作水平；三是采用互批或集体批改的方式，提高学生写作的积极性。通过互批或集体批改的方式，可以让学生取长补短，调动学生写作的积极性，最大限度地发挥其写作潜力。

三、初中英语听说读写教学中几个应注意的问题

1.在进行听力训练前，不应该再进行词汇的扩展，词汇的扩展应该在听力课之后进行，听前要让学生学习教材中的新语言知识，以便学生进行理解。同时，听前的活动时间不宜过长，但要紧扣听力教材，避免一边看原文一边听。

2.教师进行英语“说”的能力培训时首要确保自身发音准确，要耐心地用英语和学生进行交流。第三，在进行阅读能力培训时，要注意培养学生的阅读理解能力，提高学生的阅读速度。第四，写作方面要注重培养学生写作的规范性，写作内容要多样化。

初中英语“听、说、读、写”四种技能之间是相辅相成、密不可分的，教师教学应紧密围绕此四项技能展开，切实高学生的英语综合运用能力，让英语真正成为学生的交际语言，进而在生活实践中灵活自如的运用英语。

参考文献：

[1]曾祥平.初中英语教学要注重听说读写能力的训练[J].中学课程辅导：教师通讯，2014（16）.[2]王丽君.初中英语教学中提高学生听说读写能力的策略[J].学周刊：C，2013（11）.

篇2：英语读写整合的高效性

[摘要]本文首先构建了高中英语读写整合教学模式的一般框架——“读——说——写三段教学模式”。然后，根据全语言交际阅读教学理论、批判性阅读理论以及重过程的写作教学理论，构建了“三段七步读写整合教学模式”，并详细介绍了“导—说—读—论—学/练—写—评/改”七个教学步骤的具体教学任务、教学活动等。最后，作者对该模式实施可能存在的教学困难提出了建议。

[关键词]读——说——写三段教学模式，三段七步读写整合教学模式，综合语言技能

引言

作者通过文献研究和调查研究发现，人教版高中英语教材PEP SEFC(2003)和PEP NSEFC(2004)的教师教学用书针对Integrating Skills和Using Language部分的Reading and Writing“教学内容分析”和“教学方法建议”中，课程教材专家通常会建议教师在阅读后或写作前设计讨论、辩论、叙述个人经历等活动。教师在实际教学中也通常会在阅读后或写作前设计基于阅读文本解读或指向写作文本建构的问答、讨论、辩论等口头交流活动。这与刘上扶先生介绍的国外“阅

[1]读——讨论——写作综合教学法”的教学思路十分吻合，因此，本文作者把“读——说——写”确定为读写整合教学模式的一般框架。在此基础上，依据全语言交际教学理论、批判性阅读理论和重过程的写作教学理论，构建了适合我国高中阶段英语读写技能发展的“三段七步读写整合教学模式”。

一、“三段七步读写整合教学模式”的理论基础

全语言整合的语言教学思想认为，语言教学是“口语教学与读写教学的整合，是学习读写和经由读写学习的整合”，[2]关于读写，全语言理论明确指出：“将学习者同时视为读者和作者，无论是独立读写，还是与他人合作或分享，都被视为一个共享的过程„„”[3]全语言交际教学理论、整合的读写观为本文构建读写整合教学模式提供了理论依据。

（一）“读——说——写三段教学模式”之“读”

根据全语言的交际教学理论，阅读要以概念知识和背景知识为先导，读者借助于先前的知识和经验，经过预测、信息取样、验证和确认的循环往复来完成阅读的全过程。也就是说，交际导向的阅读教学要求教师在阅读前设计听说活动以激活或补充相关的概念知识和背景知识，组织预测活动以引导阅读过程中的信息取样、验证和确认活动的开展。从这个意义上讲，以听说活动为主的话题导入和读前预测阶段就成为必不可少的阅读教学环节。

根据全语言批判性阅读理论，阅读教学不是教师传递信息的过程，而是教师创造情境让学生以自己的理解方式去解读文本的过程。阅读过程注重的是阅读的体验和创造，是创造性地理解阅读文本。换句话说，学生自己创造性地解读文本意义的阅读教学的重要环节。

根据批判性阅读理论，学生基于自己的体验理解文本需要在阅读后有机会相互交流阅读过程中产生的批判性思维成果，因此，教师设计读后讨论、辩论、描述、叙述等语言交流活动，给学生创造条件拓宽批判性思维，展示对阅读文本的创造性理解，对阅读文本的深入理解和对写作文本创造性的建构意义重大。

综上所述，为了提高阅读效率和加深阅读理解，教师应在读前和读后设计与读相关的听说活动。因此，作者认为，“读——说——写三段教学模式”的“读”必须包括以下教学步骤，即话题导入、读前预测、快速阅读、读后讨论四个教学环节。

（二）“读——说——写三段教学模式”之“说”

根据全语言的读写观，“读写教学应该与口语教学有机地结合起来，语言教师应该关注学习者对文本批判性理解能力的发展，致力于创建一个民主和谐的学习者共同体，倾听所有学生的声音，让学生在真实的听说事件与读写事件的情境中发展语言与思维”。[4]因此，在读写技能整合教学过程中，在读后和写前设计“说”的教学环节，用口语活动衔接读写，贯通读写就显得十分重要。“说”是指阅读后和写作前连贯的话语活动。读后讨论是对阅读话题的进一步延伸和对阅读文本内容的批判性反思，更是对写作内容的话语关注。读后讨论为写作打开思路，为写作获取素材（观点和支撑观点的论点和积累语言材料）。写前的口头作文或句单位写作等单项训练活动又是对写作文本的口头建构。读后讨论和口头作文共同解决写什么和用什么语言写的问题。

（三）“读——说——写三段教学模式”之“写”

全语言倡导重过程的写作教学。重过程的写作教学关注写作全过程的教师指导。认为在写作前教师的作用在于组织学生收集写作素材、丰富写作内容，帮助学生通过多种渠道（如视听、阅读、生活体验等）获得信息，对所得信息进行批判性的综合和分析，讲解相关的文体知识，引导学生确定写作题目，明确写作要求、训练写作技巧和构思写作提纲等。在写作过程中教师的作用在于观察学生的写作活动，关注学生草拟成文的全过程，随时发现问题，提供必要指导。重过程的写作教学还关注初稿的完善。主张学生自己或同伴的互相修改，教师则要组织和指导修改活动，对学生作品的文章结构、思想内容，遣词造句错误进行点评等。因此，在重过程的写作教学框架下，写作教学可以划分为写前学练、初稿写作和初稿评改。

二、高中英语三段七步读写整合教学模式

基于本文先前构建的读——说——写三段教学模式，依据全语言交际阅读教学理论、批判性阅读理论和重过程的写作教学模式，作者构建了 “三段七步读写整合教学模式”。“三段”是指“读”、“说”、“写”三个教学阶段，“七步”是指“话题导入”、“读前预测”、“快速阅读”、“读后讨论”、“写前训练”、“初稿写作”和“初稿评改”七个教学步骤。简称为“导—说—读—论—学/练—写—评/改”。具体教学步骤如图1所示。具体教学步骤的设计意图和教学活动如下：

图1：高中英语“三段七步读写整合教学模式”教学流程图

步骤一：话题导入

话题导入是指在读写活动开始之前引导学生进入课文特定语言环境的话语活动。读写前话题导入的主要任务是激发学生的读写动机，使学生对即将进行的读写活动产生兴趣和热情。主要教学活动有相关话题的视听活动或就某一话题的“自由”交谈。

步骤二：读前预测

读前预测是指学生阅读理解开始前的准备活动。读前预测的主要任务是明确阅读目的和布置阅读任务。主要教学活动有“激发学生的阅读动机，组织学生预测文中将要涉及的内容，提供相关话题的背景知识，在话题语境中呈现新词，扫清阅读理解上的语言障碍和文化障碍”。[5]

步骤三：快速阅读

快速阅读指阅读活动本身，包括学生阅读课文和师生针对课文内容进行的理解性问答活动。快速阅读的主要任务是理解文本并在阅读过程中训练学生的阅读技能。主要学习活动有略读了解课文大意，寻读捕捉具体信息，划分课文结构，将事件排序，回答事实性问题和推理性问题，根据上下文推测词义，推测作者的深层寓意，等等。” [6]读写技能整合教学的阅读理解一般以获取阅读文本的内容信息、训练阅写技巧和获取篇章知识为主要目的，教学活动依据阅读为写作服务的具体情况设计。

步骤四：读后讨论

读后讨论指在阅读理解的基础上师生就某一或某些话题或问题展开讨论和辩论的话语活动。读后讨论的主要任务是“口、笔头巩固阅读成果。主要学习活动有复述课文大意、讨论、辩论、讲故事、描述事物、叙述个人经历等。读后讨论是处理和转移、内化阅读获取的信息的过程，是阅读后语言输出的重要形式，它既能够检查学生对阅读材料的理解，又能促使学生对某些相关问题进行独立思考，是阅读后发展学生批判性思维能力的主要活动。

步骤五：写前训练

写前训练指为保证写作活动顺利开展而进行的准备活动。写前训练的作用是保证作者“能”写和“会”写，主要教学活动包括学习相关的篇章写作知识和训练写作技巧（如衔接、过渡手段等）的活动，师生/学生草拟写作提纲等。有时为了降低写作难度，教师也会设计句单位写作训练活动和语篇单位的口头作文。

步骤六：初稿写作

初稿写作是指写作者以最直接的方式在最短的时间内将其要表达的思想转换成文字，将构思的结果草拟成文。初稿写作是纯粹的写作活动，写作者需要在没有任何干预的情况下独立完成初稿写作任务。

步骤七：初稿评改

初稿评改是指学生对初稿进行文字推敲和加工润色。主要学习活动有自我修改和同伴互改（对照写作评价自测表进行自评自改或互相修改）。学生修改的重点一般是选词、用法、拼写、标点符号、句法结构、段落结构等。初稿修改主要由学生完成，教师的作用是接受咨询、提供必要的帮助或对典型的作品进行点评。

结束语

在我国，高中学生英语写作能力发展滞后，综合语言运用能力发展缓慢已是不争的事实。从这个意义上，实施三段七步读写整合教学模式，保证课上有效的输入（阅读）和有效的输出（写作），使听说能力的发展有效地促进读写能力的发展，实现语言技能的真正整合具有相当重要的意义。

※2006-2007年全国基础教育外语教学研究资助金项目《高中英语读写整合课型教学模式研究》（JJWYYB2006066）的研究成果之一。参考文献

[1] 刘上扶.英语写作论[M].南宁：广西教育出版社，1998年版，第71页 [2]Goodman, K.S.Language and Thinking in School.New York: Richard C.Owen Publishers, INC., 1987.p2

[3][4] Weaver, C.Understanding Whole Language: from Principle to Practice.Portsmouth, NH: Heinemann, 1986.p39-40

篇3：英语读写整合的高效性

一、读写整合课中读与写的相关性

根据Krashen(1985)提出语言输入的输入假说(Input Hypothesis)。教师教学中输入的信息要让学生可理解,不要讲过于难的东西,并且所讲的东西要注意趣味性和关联性,同时又要有足够的输入量,但不要过多。控制为学生原有知识基础上加一点点,才能达到理想的效果。之后, 他在1987年提出的语言输入的自然顺序假说(Natural Order Hypothesis)。要求教师应该多提供学生接触真实目的语言材料的机会,如先读后写。

二、读—说—写三段教学模式之读

国外二十世纪八十年代始,英语读写整合教学观已形成。二十世纪九十年代Blanton提出了围绕某一主题展开整体语言教学。国内同期,胡春洞提出了通过听、说、读、写的实践活动实现语言知识教学与言语技能培养的统一。之后刘上扶也提出了阅读——讨论——写作综合教学法。这种综合教学法着眼于三个教学环节,即把阅读、讨论、写作贯通起来,也可以说把读、听、说、写有机地结合起来。同时他强调阅读与写作存在着相互作用、相互促进的关系。课文是练习写作的基础,是作文素材和表达方式的母本和源泉。强调了阅读对写作的基础作用。二十一世纪,关于英语读写技能综合教学模式,罗晓杰提出了“三段七步”,即读—说—写 “三段”,导—说—读—谈—学/练—写—评/改,“七步”读写整合教学模式,这无疑为提升高中学生英语语言运用能力的教学提供了极好的读写整合教学范式。

三、提升高中英语读写整合课中读的有效性的具体教学实践

结合罗晓杰(2008)“三段七步读写整合教学模式”,笔者就以人教版高中英语第一模块第三单元Journey down the Mekong中读写整合课(课题内容:A night in the mountains.)中的“读”的教学为例,阐述高中英语读写整合课中“读”的有效性的具体教学实践活动。

1.读写导入是指布置读写任务,引导学生进入特定语境的话语活动。主要任务:激发学生的读写动机,引发学生读写欲望,提升学生读写兴趣和热情。教学活动:有相关话题的视听活动或“自由”交谈,布置读写任务。

2.读前活动是指学生阅读理解开始前的学习活动,一般为背景介绍、生词学习和内容预测。教学任务:为阅读理解做准备。教学活动:引发求知欲,补充相关背景知识,在话题语境中呈现新词,扫清阅读理解上的语言障碍和文化障碍,预测文中将要涉及的内容。

3.阅读活动是指指向写作的信息获取和文本理解活动。 教学任务:阅读获取文本信息,阅读获取篇章知识,阅读获得深层理解,阅读获取写作技巧,等等。教学活动:寻找相关信息,理解深层含义、概括语篇结构、评价作者观点和写作手法,等等。具体活动视阅读为写作服务的具体情况设计。深层理解文本。阅读获取写作技巧。

4.读后活动指阅读理解后的话语活动,是处理和转移、 内化阅读获取的信息的过程。读后活动既能够检测学生对阅读材料的理解,又能促使学生对某些相关问题进行独立思考,是阅读后发展学生批判性思维能力的主要活动。教学任务:巩固阅读成果,为写做准备。学习活动:讨论和辩论(议论文),复述课文(缩写)、讲故事和叙述个人经历(记叙文)、 描述事物(说明文)。

四、结论

篇4：英语读写整合的高效性

【关键词】高中英语 读写整合课 阅读教学 有效性

众所周知，人教版高中英语教材中就有专门设置语言运用（Using language）板块。据笔者多年来的教学观察，大多数的教师愿意将该板块设置为读写整合课。这也恰恰符合了《高中英语新课程标准》的要求：培养学生的综合语言运用能力。但是，从课堂教学观察中，不难发现高中英语读写整合课的教学存在一些问题：读写整合课中的“读”与“写”无关；读写整合课中的“读”如蜻蜓点水，学生只了解其中一些与主题相关的细节内容而已，无关主题的深入理解；读写整合课中“读”没有深入语言的学习。以上问题导致读写整合课中的“读”与“写”没有很强的相关性，也违背了输入为输出服务的阅读教学理念。由此，为了实现语言输出“写”的教学目标，“读”与“写”的关联性以及“读”这一语言输入的有效性就值得我们深思。

一、读写整合课中读与写的相关性

根据Krashen（1985）提出语言输入的输入假说（Input Hypothesis）。教师教学中输入的信息要让学生可理解，不要讲过于难的东西，并且所讲的东西要注意趣味性和关联性，同时又要有足够的输入量，但不要过多。控制为学生原有知识基础上加一点点，才能达到理想的效果。之后，他在1987年提出的语言输入的自然顺序假说（Natural Order Hypothesis）。要求教师应该多提供学生接触真实目的语言材料的机会，如先读后写。

二、读—说—写三段教学模式之读

国外二十世纪八十年代始，英语读写整合教学观已形成。二十世纪九十年代Blanton提出了围绕某一主题展开整体语言教学。国内同期，胡春洞提出了通过听、说、读、写的实践活动实现语言知识教学与言语技能培养的统一。之后刘上扶也提出了阅读——讨论——写作综合教学法。这种综合教学法着眼于三个教学环节，即把阅读、讨论、写作贯通起来，也可以说把读、听、说、写有机地结合起来。同时他强调阅读与写作存在着相互作用、相互促进的关系。课文是练习写作的基础，是作文素材和表达方式的母本和源泉。强调了阅读对写作的基础作用。二十一世纪，关于英语读写技能综合教学模式，罗晓杰提出了“三段七步”，即读—说—写“三段”，导—说—读—谈—学/练—写—评/改，“七步”读写整合教学模式，这无疑为提升高中学生英语语言运用能力的教学提供了极好的读写整合教学范式。

三、提升高中英语读写整合课中读的有效性的具体教学实践

结合罗晓杰（2008）“三段七步读写整合教学模式”，笔者就以人教版高中英语第一模块第三单元Journey down the Mekong中读写整合课（课题内容：A night in the mountains.）中的“读”的教学为例，阐述高中英语读写整合课中“读”的有效性的具体教学实践活动。

1.读写导入是指布置读写任务，引导学生进入特定语境的话语活动。主要任务：激发学生的读写动机，引发学生读写欲望，提升学生读写兴趣和热情。教学活动：有相关话题的视听活动或“自由”交谈，布置读写任务。

2.读前活动是指学生阅读理解开始前的学习活动，一般为背景介绍、生词学习和内容预测。教学任务：为阅读理解做准备。教学活动：引发求知欲，补充相关背景知识，在话题语境中呈现新词，扫清阅读理解上的语言障碍和文化障碍，预测文中将要涉及的内容。

3.阅读活动是指指向写作的信息获取和文本理解活动。教学任务：阅读获取文本信息，阅读获取篇章知识，阅读获得深层理解，阅读获取写作技巧，等等。教学活动：寻找相关信息，理解深层含义、概括语篇结构、评价作者观点和写作手法，等等。具体活动视阅读为写作服务的具体情况设计。深层理解文本。阅读获取写作技巧。

4.读后活动指阅读理解后的话语活动，是处理和转移、内化阅读获取的信息的过程。读后活动既能够检测学生对阅读材料的理解，又能促使学生对某些相关问题进行独立思考，是阅读后发展学生批判性思维能力的主要活动。教学任务：巩固阅读成果，为写做准备。学习活动：讨论和辩论（议论文），复述课文（缩写）、讲故事和叙述个人经历（记叙文）、描述事物（说明文）。

四、结论

此课的设计与教学得到了市教坛新秀评比评委们的一致好评，这也无疑给予笔者肯定。这种肯定体现在笔者对高中英语阅读教学的目的确定，即通过文本的解读促进学生写作能力的提升；激励笔者提升高中英语阅读教学的有效性的教学实践与思考。实践证明，要提高高中英语阅读的有效性，以及提升学生的英语写作能力，英语教师应该持有阅读与写作相关的观念，阅读与写作整合教学的观念，致力于提升学生英语写作能力提升的高中英语阅读的有效性的实践与研究。

参考文献：

篇5：英语读写整合的高效性

语文教材以文选的形式编排，是通常的做法。但语文教师们却习惯以单篇课文的教学为主要形式，误导了学生。

关于一篇课文的学习，究竟学些什么？教参上给出的“教学要求”永远是这三条：学会本课的生字新词;能正确、流利、有感情地朗读课文;体会文章的思想感情。就这三项目标，高年级的学生通过自学，完全可以自我达成。在大多数的公开课、评优课中，我们也总发现：语文教师总是会把文章的思想内容当作语文学习的全部，忽视了写作方法的习得，这样的语文学习是不完整的。

那么，教师在课堂中应该给予学生什么呢？我想应该是关注写作方法。也就是说，语文学习不仅要知道文章写了什么，还应当知道作者是怎么写的。然而在一篇文章的学习中，学生学会了一种表达方法，而到其他课文中又学习另外的一些，只孤立地学习一种方法对于学习能力的形成是不利的。因此，我们想以“单元”作为一个教学结构，打通文本与文本之间的联系，打通阅读与写作之间的通道，实现知识的互通互联，进而使学生运用语言文字的能力获得提高。

一、阅读教材，从理解内容走向写法探究

苏教版六年级下册第一单元有四篇课文，分别是《长江之歌》《三亚落日》《烟台的海》和《记金华的双龙洞》，这四篇课文都是描写祖国壮丽河山的。学生们读这些写景的文章，固然需要知道祖国的山水是多么壮美，但作为语文教材，也应该在阅读的同时了解作者是怎么遣词造句、谋篇布局。因此，在教学中，我们把习得写作方法来作为高年级语文学习的重点。

《长江之歌》是一首歌词，也可视作一首现代诗。在诵读、学唱《长江之歌》的同时，我们提出这样的问题：在几千首应征的歌词中，为什么胡宏伟写的歌词能脱颖而出？（即：这首赞美长江的歌词，究竟好在哪里？）学生们通过小组合作，得出了这样几个结论：这首歌词的句式比较整齐，句末押韵，读起来朗朗上口;作者选择了长江最有代表性的意象（清流哺育人民、力量推动时代）来赞美长江;两段的结尾使用了“反复”的手法，表达了作者的赞美之情……

《三亚落日》是一篇描写大自然壮美景象的文章，作者是按时间的顺序来写三亚落日的。在感悟落日美景的时候，我们还引导学生关注第二小节（三亚的美景）：看上去这一自然段与落日无关，但细细一研究，我们发现，它是为即将到来的落日，铺上了一道壮阔的背景。

教《烟台的海》，许多教师会让孩子们翻来覆去地“读”出烟台海的壮观。事实上，我们还需要关注“写”。课文每一部分都是按照“先景后人”的顺序来写的，那么，为什么描写烟台的海的景色时，我们还要写烟台的人呢？原来，烟台的海是烟台人生活的一座壮丽的舞台。

《记金华的双龙洞》是一篇游记。双龙洞最大的特点是需要通过“孔隙”，才能从外洞进入内洞。所以作者在描写时没有平均用力，而是把“孔隙”作为重点来写。孔隙里漆黑一片，看不到什么东西，所以作者重点写的是自己的“感觉”。当然，本文的双线结构也需要引导学生关注。

二、单元总结，从单篇阅读走向群文阅读

苏教版小学语文教材没有单元总结（类似于人教版的“回顾拓展”），然而，对学过的文章进行一次梳理，我们觉得非常必要。

每一篇课文都有自己独特的写作方法，那么，一个单元中的几篇文章（都是描写同一主题的），有没有相通之处？是否可以成为孩子们习作的参考？当我们把几篇文章放在一起比较时，发现的确有相通之处，并且完全可以成为孩子们习作的参考。

文与文之间有差异。如《烟台的海》和《三亚落日》都是写大自然美景的文章，也都是按“时间”顺序写的，但放在一起比较阅读，我们就能发现：两篇文章的“时间顺序”不一样。《三亚落日》是按“落日前、落日时”这样的时间顺序写的，这样的文章，只需要观察一天就可以写出来;而《烟台的海》则是按一年四季（冬春夏秋）的顺序来写的，这样的文章，必定是长年居住在烟台的人才会有的感悟。

在上“单元总结”课中，我们不仅关注文章与文章之间的“异”，更多地关注文章与文章之间的“同”。在学生小组汇报的基础上，我们引导学生从一篇课文走向其他课文。

如研究《长江之歌》的小组提出：这首歌词运用了“篇末点题”（而且是反复）的方式来赞美长江。的确如此，其他课文是不是也是这样写的？学生们一看，就能发现《烟台的海》和《三亚落日》都是这样。但几篇课文的“篇末点题”方式不一样。《三亚落日》的篇末点题是“直截了当”地赞美;而《烟台的海》篇末点题显得相当有意味，有升华主题的感觉。《记金华的双龙洞》的结尾就显得平淡了，没有篇末点题。那么，我们能不能学用这三种方式（反复咏唱、直截了当、升华总结）来为其他的文章换个结尾？课堂中，学生们模仿了《烟台的海》，给《长江之歌》换了结尾：“长江的水，是甘甜的乳汁，是纯洁的清流，更是推动祖国发展的磅礴的力量。”学生们模仿《长江之歌》的结尾，给《三亚落日》换的结尾是：“我们赞美三亚，你是最美的天涯海角;我们赞美落日，你是三亚的自然奇观。”

研究《三亚落日》的小组提出：课文第二自然段没有写落日，而是写了三亚海边的美景，这是为即将到来的落日铺开了一道美丽的画卷。的确如此，《烟台的海》中描写不同季节的海，为人的活动铺上了一道广阔的背景;《记金华的双龙洞》的第二、三自然段，描写的是去双龙洞路上的美景，这也为即将参观的双龙洞抹上了一道亮丽的底色。本学期，学校组织学生们到溧阳“南山竹海”进行了游览，学生们回来后也都写了作文。现在，我们能不能在文章中为南山竹海加个“背景”呢？学生们翻开作文本，找到了以前写的作文。有的学生在初稿中有背景描写，让他来读一读;有的学生没有写背景，当堂来添一添。“铺上一道背景”，这个词就不再是学生口头上交流的写作技术用语，而在练习中成为了写作的自觉。

篇6：巧用文本提高读写结合的有效性

大岩嘴小学 胡琼

如何提高小学语文课堂教学有效性是摆在我们语文教师面前的一个重要课题。在长期的教学实践中我体会到善用文本资源，以随文练笔的形式紧抓读写结合，是提高语文课堂效率的科学之路。

读与写的“结合”究竟在哪里?就在那些文质兼美的文章里。阅读文本的过程，不能仅仅关注写了什么，更要关注文章是怎么写的?为什么要这么写?假如要我写还可以怎样写？如此，就将阅读的目光聚集在“写”上了。在领悟到了文章那点点滴滴的写作方法和表达特点的基础上，学会迁移、学会运用，做到读写结合，从读中学写。

最近几年我一直从事高段语文教学，我就以五六年级语文教材为例，谈谈自己是如何来提高读写结合的有效性。

一、品味文本语言，感受人物形象，学习写作方法

众所周知，刻画人物的方法是多样的，其中对动作描写的偏好，可以说是任何一个作家皆不能例外的。在动作群的刻画描写中可使人物形象站立起来。例如在《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》一文中，作者对小嘎子摔跤时的动作描写极为细致。作者用了“站、围、蹦、转、揪、推、拉、拽、顶、扳”等表示动作的词语，从不同的方面对小嘎子的的摔跤动作进行了细致描绘。而且，在具体的动作描写中:两人“各自虎势儿一站，公鸡掐架似的对起阵来”，小嘎子一开始“围着”胖墩儿“猴儿似的”蹦来蹦去，两个人“走马灯似的”“转”了三四圈，这又是多么形象的比喻！在教学这一段时，我让学生细细地品读，然后按课文内容进行动词填空”起初，小嘎子精神抖擞，()着胖墩儿猴儿似的()。小胖墩儿呢，()着腰，()了档，()着眼珠儿，不露一点儿破绽。()了三四圈后，他们()在了一起，不管小嘎子怎样()，可就是()不动他。小嘎子刚想用脚腕去()他的腿，不料反被他把脚()住了，接着一()，小嘎子()了个仰面朝天。”在这当中，还夹杂着对小嘎子心理活动的描写，比如，“欺负对手傻大黑粗，动转不灵，围着他猴儿似的蹦来蹦去，总想势巧招，下冷绊子”，这种心理描写属于内心自白法，这种写法最能清楚地表明人物的心迹，也从另一个侧面丰富了人物性格。因此，我让学生以第一人称的形式写一写小嘎子的心理活动。从而真正体会作者抓住人物的动作描写和心理描写来表现人物特点的方法。

二、结合文本精彩片段，指导学生写作

例如六年级课文《少年闰土》的人物描写极富典范性，在授课时教师抓住其中人物描写的示范点，对学生进行读写结合的训练十分有效。首先，我让学生找出课文中描写少年闰土外貌的句子。读一读，然后进行讨论：”闰土的外貌有什么特点?””紫色的圆脸 头戴小毡帽 颈套银项圈”学生马上能回答。“从闰土的外貌特点中，可以看出他是个怎样的少年？”学生不知怎样回答。我引导学生做了一个小游戏:拿铅笔将”圆脸”的”圆”，”小毡帽”的”小”和”颈上套一个明晃晃的银项圈”一句话轻轻划掉，进行对比阅读，有什么发现?学生就能发现从”小””圆”看出他的年少、天真。我再让学生把”紫色的”划掉，换上”苍白的、蜡黄的”，读后说说有什么体会?学生可以体会出少年闰土是一个十分健康、可爱的农村孩子。这时，我再点拨学生懂得我们对少年闰土的形象身份的认识和概括都是从他的外貌描写中体会出来，是因为作者抓住了他的外貌特点。这时，我出示了几个语段，让学生读一读，找出人物与众不同的外貌特点。

例1倩倩不到两岁，胖墩墩的。红朴朴的脸蛋上，有一双水灵灵的眼睛。小辫子朝天翘着，粉红色的发带在头上一颠一颠的，像两只飞舞的彩蝶。尤其逗人喜爱的，是她那张伶俐的小嘴。

例2院子里走出一个外国小女孩，她披着一肩金黄色的头发，碧蓝碧蓝的大眼睛，长长的睫毛，苹果似的小脸，身穿一条浅蓝色的连衣裙，脚穿一双红皮鞋。她调皮地眨了眨眼睛，冲我友好地笑了笑，她这一笑，脸蛋上露出了两个小酒窝，嘴角向上翘起，活像一个洋娃娃。

例3她的头发短短的，身着运动衫，足登球鞋，看上去像小男孩。她的名字叫张颖，颖是聪颖的颖。这个名字饱含着父母对她的希望，当然她也没辜负父

母的期望，还有点儿小聪明。她不但长得像个小男孩，性格也像小男孩。她爱和男孩子们玩打仗，也爱和表哥在地下摔跤，更爱和男孩子们放炮竹，捉蟋蟀。她说：“和男孩子玩，他们不爱生气，不爱哭，玩着痛快！”

然后我让学生用几句话写一写班上同学的外貌。最后，一个同学读其他同学猜一猜他写的是谁。有一个同学写到“在六（2）班教室里，常常看到这样一个小女孩：她扎一个马尾辫，走起路来，头上的马尾辫跟着一摇一摆的，犹如一个上下飞舞的小蝴蝶，一双水灵灵的大眼睛上架上了一幅黑框眼镜，显出很有学问的样子。别看她现在是一幅文质彬彬的样子，可换到运动场上就立马变了

样、、、、、、”同学们马上就猜出了是：刘淑涵。班上百分之九十个同学描写出来的都能被别人准确地猜出来，他们都抓住了人物的外貌特点。

又例如五年级的课文《地震中的父与子》中有这样一段话“他挖了8小时，12小时，24小时，36小时，没人再来阻挡他。”我让学生认真品读这句话后，问学生“你在这些表示时间的词里面感受到了什么?”生:“感受到了时间的漫长”我再问：如果写成“挖了整整36个小时”，不是显得时间更长吗?生:“那会感觉时间一下子就过去了”“你有过觉得时间过的特别慢的时候吗?那么用一句话来描述一下。”我问。同学门们纷纷举起了手“天黑了，我一个人在家，心理很害怕，1小时，2小时，3小时，妈妈怎么还不回来?”“在学校秋季运动会上，我参加了200米跑步，30米，20，米，10米，近了，更近了”学生都能学会迁移运用了。

因此，在阅读教学中首先应注重引导学生分析，欣赏，学习文中的难句，好句，重点句。然后当学生阅读达到高潮时，再调动他们写作的积极性，读中仿写，读后学写，使学生乐写、易写，阅读教学与写作训练水乳交融，既完成了教学要求，又使学生动口动手，养成了读写的习惯，真可谓一举两得。

三、运用教材习作资源，获得写作提升

小学语文教材中的习作资源是丰富多彩的，教师要在学生理解、领悟课文内容和语言形式之后，让他们运用刚从文中学到的某种语言形式，去转换、丰富、发展课文内容，通过练笔的方式不仅加深了对课文内容的理解，而且促进学生多角度、有创意地去感受、理解、欣赏、评价文本。

1、创编故事，改写情节

孩子的模仿能力是惊人的，每当读完一篇作品他们总会产生许多的假设如果，在脑子里进行第二次创作，因此我们应鼓励学生根据童话创编故事。

《去年的树》就是这样一个很好的素材。我们可以换另外一个角度来创编。原文说的是树被砍了，鸟儿四处寻找。还会想象成这样一种可能:树仍旧在那里，鸟儿却没有如约回来，树便开始了更加漫长的等待，他多方打听鸟儿的消息，时时为鸟儿的安全担心，最后„„我们可以启发孩子们从这个角度想象一下，也许一篇篇童话佳作会诞生。

2、留白处补写

六年级课文《凡卡》的结尾，让学生想象凡卡的信投进邮箱后会怎样，进行补写练习，学生更能体会作者采用如此结尾的艺术魅力。《穷人》的续写，桑娜告诉丈夫自己已经把孩子抱会家后，课文就嘎然而止了。孩子的命运会怎样呢?桑娜和渔夫又会带领孩子怎样度过一个又一个难关?这些问题都牵动着学生的心。因此我们要鼓励学生大胆想象和创造，把握故事情节的主线，把握人物的性格特点进行续写。

3、变换文体练习写。

A、改变人称。这种写法，在我们读写结合中也经常应用。学了一些课文，我们可以把它里面的人称加以转变，第一人称可以改变为第三人称，或者相反。如在学了《新型玻璃》一文，课文里介绍了五种的新型玻璃，我就请学生挑选自己喜欢的一种新型玻璃，用第一人称来介绍自己的特点和作用。这样一来，提高了学生的积极性，使一篇枯燥乏味的说明文变得有趣味性，锻炼了学生的口头表达能力的同时，又给予学生练笔的机会。

B、改变文体。变换文体写的方式很多，最常见的有古诗改写，特别是一些诗歌与记叙文、童话等文体的互换。如将《学弈》《两小儿辩日》等古文译成短小精悍的现代故事；为《鸟的天堂》写一段导游词。这种练笔方式由于是建立在读通文本、领会大意、感悟文章主旨的基础上，因此学生会感到既有写的（有素材）又能写（有方法）。这样的小练笔，既可以让学生更深刻地理解课文内容，又可以让学生训练写作，真正做到读写结合。

总之，”读”和”写”是一个整体，读读写写，写写读读，这是一种最自然的写作状态。没有阅读的作文课与没有作文的阅读课一样，都是不完整的语文课，只有两者结合起来，才能提高语文教学的有效性。

篇7：三联小学高效读写实施方案

为落实课标提出的义务教育阶段“九年课外阅读总量应在 400 万字以上”、“培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加 阅读量，多读书，好读书，读好书，读整本的书。鼓励学生自主 选择阅读材料”。“能正确工整的书写汉字，并有一定的速度”的 要求，帮助中小学生形成丰厚的文化积淀，形成健康的审美情趣和良好的生活 与学习习惯。结合县局《陵县中小学生高效读写指导意见》和我校实际，继续推进我校高效读写活动的开展。

（一）宣传发动，营造氛围

1、组织计划：各校召开全体教师会，传达《意见》，让教师深刻领会这项活动的深远意义，从而引起重视，认真落实。各校业务主任或语文教研组长具体负责，制定各年级读写计划，要落实到每个月，每一周，克服随意性，并检查督促落实情况，做好 检查记录。

2、教师带头：教师从自身做起，每天读书写笔记，练习粉笔字、毛笔字、钢笔字，以自身行动带动学生，率先垂范，让学生有标可依，有杆可学。

3、充分发挥橱窗、板报、广播台、标语牌、社团、校 刊、晨周会等宣传阵地的作用，大力宣传和推广课外阅读活动、书写活动，营造书香氛围。

（二）加大投入，统筹协调，保证书源

在这次活动开始之前，我校已为每个班级都有图书橱，学校图书达到 20 本/生。同时，利用家长会和家长通知书的形式向学生家长阐明高效读写的意义，争取他们的支持和配合。另 外，除了学校配备的图书，倡导学生自发捐献或相互借阅家庭藏 书，共享文化资源。

（三）时间保障及安排

1、严格控制学生作业量，切实减轻课业负担。

2、各年级每周一节阅读课，一节习字课。

3、每周一至周五下午课外活动时间为阅读习字课（当天有阅读课、习字课除外）。

4、每天给学生 5 分钟展示时间：1―3 年级侧重讲故事，读 精彩片段，背诵积累的诗文；

4、5 年级侧重演讲。

5、每周五课间操为各班经典诵读比赛时间。

6、各班做好图书借阅工作，健全借阅制度。每天开放，定时借阅。

（四）阅读及书写的内容规定

1、阅读内容首先是《语文课程标准》附录列举的书目，即 课外阅读推荐书目，《陵县中小学生高效读写指导意见》附件一。

2、书写内容不仅限于汉字，还包括各学科的字母、符号、算式等。

3、教师要及时跟踪指导，防止学生进入一味求趣味、求刺激、娱感官的误区。

（五）阅读记录及书写的要求

1、阅读笔记统一采用 32 开大小笔记本，每次都要注明时间、地点、书名、读后感（或积累、摘抄等）。

2、书写习字用好订阅的《写字》和《生字卡片》（内附田字 格本）。

3、三年级以上必须用钢笔。

4、不准用修正纸、修正液。

5、习字课教师必须跟班指导，使学生正确掌握执笔姿势、笔画笔顺、间架结构。

6、学生所有读书笔记、习字作品教师都必须批阅。

（六）计划开展的活动

1、教师大练基本功：教师每人配一块小黑板，每日至少 20 个粉笔字，展示在办公室门前或甬路两侧，每学期一本毛笔字、一本钢笔字（已购），一万字读书笔记。以实际行动带动学生读 写。

2、学生书写比赛。

3、青年教师粉笔字比赛。

4、国学经典作品诵读比赛。

5、感恩教育演讲比赛。

6、优秀读书笔记、优秀习字作品巡回展。

（七）检查考核

1、师生读书笔记、习字纳入常规检查的内容，给教师计算考核分。

2、各班此项活动的开展情况，评比结果纳入对班主任的考核。

通过以上措施，我们希望达到以下目标：

1、通过活动开展，激发学生阅读的兴趣，提高学生阅读、习作的水平，形成热爱读书的良好习惯。

2、通过活动开展，使学生学会书写，激发习字、练字的热 情，提高书写水平。

3、为学生一生的发展奠基。

总之，我们会进一步提高认识，更深层的理解此项活动开展 的重要意义，把工作做细做实，务实高效，力争达到预期的目的。

篇8：高中英语的读写整合

1.凸显的问题:主要有审题能力差, 字数不足;篇章意识差, 结构不完整;词汇和语法错误较多;书写不规范, 卷面不整洁。

2.原因:一是没有开设专门的英语写作课, 教师没有对学生进行英语写作基本功的系统训练, 也不知道该怎么上写作课才会更有效;二是学生的阅读量小和阅读面窄, 词汇量小, 写作语言素材贫乏;三是学生缺少良好的阅读策略与写作策略, 篇章意识差。

二、高中英语读写的关系

阅读是语言输入的主要途径, 更是写作的基础。阅读能给学生提供大量的写作素材, 通过阅读, 学生可以积累词汇、储存句法和语篇知识, 学习遣词造句、布局谋篇的写作技巧。大量阅读又有助于培养语感, 并逐步养成用英语思考的习惯。

反之, 写是读的成果, 更是理解和重塑读的过程;写作也能帮助学生更好地阅读和准确地理解文章, 了解作者写文章的背景和真正的意图, 阅读能力也能得到提升。总之, 读和写是相辅相成的, 需要进行读写整合。

三、高中英语的读写整合

1.概念。“读写整合”是以文章为载体, 从文章的内容出发, 设计与之相关写的训练, 使阅读、写作、思维训练三者融为一体, 通过以读带写、以写促读的读写训练, 学生的思维得到发展, 能力得到提升。

2.高中英语的读写整合

( 1 ) 读写整合的必要性。高中英语内容多, 教学任务重, 教师没有对学生进行有效的读写方法指导和分阶段的读写训练;学生也由于课外接触的读写材料非常有限, 而没有进行较为系统的读写训练。在高中阶段, 教师对学生进行的阅读训练只局限于做阅读理解题, 写作训练则是写几篇小短文而已, 这与《新课标》的要求相去甚远;学生没有养成阅读英语的习惯, 只匆匆应付做完选择题, 写作方面更是懒于提笔, 或言之无物。所以, 教师必须改变读写分离的现状, 把阅读和写作教学有机地整合起来, 以读促写, 以写带读。

(2) 读写整合的作用。将读写整合作为英语阅读教学的落脚点, 至少有以下几方面的积极作用, 读写整合可以帮助学生:认真阅读课文、深入理解文本;发展语篇能力和语用能力;更有效地学习语言知识, 发展语言能力。

(3) 读写整合方法。目前的高中英语写作教学有明显的阶段性。一般设计为三个阶段的教学任务:高一是让学生掌握基本的遣词造句的能力, 写出的句子表情达意。能连句成段, 能写段落的主题句, 能掌握英语文段的基本结构;高二是让学生能够写出结构完整的文章;高三是让学生掌握不同文体的写作要求, 能够使用较高级词汇以及较复杂语法结构润色文章, 使文章语言丰富。

教师要充分挖掘教材中“读”与“写”的整合点, 按照三个不同阶段, 有目的地把阅读与写作教学整合起来。

1) 任务式课文读写整合。在阅读课文的教学活动中, 通过完成由浅入深, 从易到难的读写任务, 学生能理解文章, 并获得相关的写作素材, 而且也积累一些重要句型和短语, 更容易从运用中理解并掌握这些知识。所有这些活动都是写作前的铺垫。

例如:人教版高中英语必修5 Unit 1 Great Scientists的Using Language中的Reading and Writing部分Copernicus' Revolutionary Theory。阅读部分讲述了哥白尼是如何提出太阳中心学说的, 练习要求学生理解主旨大意;写作部分要求根据阅读文章的内容和提示给哥白尼写一封信, 建议他尽早公布他的发现。有一设计布置了如下写作任务:

Dear Nicolaus Copernicus,

I am a student studying astronomy and I would like to read your new theory about the solar system.I hope you will publish it for several reasons…

So I do hope you will reconsider your decision.

Yours sincerely,

Li Hua

该设计要求学生把课文中学到的知识运用到写作中去, 同时告诉学生写此类文章的注意事项。例如, 写作结构应为“表达想法——陈述理由——提出建议”, 并提供表达建议的一些句型, 如:Why don't you…?/I would advise/recommend you to…/If you take my advice, you will…/You could consider doing…/In my opinion, you should…该设计达到了让学生写劝说信的基本要求, 学生能学以致用。

结论:学生能把课文中学到的语言知识运用到写作中去, 就是最好的输出。

2) 改写。改写是指通过重写或修改使适合于新的或不同的用途或情况。还举上述哥白尼为例, 教师可以把写的部分改编为:If I were Nicolaus Copernicus, I would /would not have hidden my theory for so many years.There are two / several reasons for my choice:

For one thing…; and for another…

结论:这样的改写, 让学生畅谈自己的想法, 尊重了学生的个性和情感的输出, 而不是把教材编者的观点强加于学生, 但教师也应在语言知识上进行适当的铺垫。

3) 缩写。缩写是将内容较多、篇幅较长的文章按一定的要求写成较短的文章。缩写时应忠实于原文, 不改变原文的主题或中心思想, 不改变原文的梗概。

这种练习既培养了学生总结概括和逻辑思维能力, 又锻炼了学生谴词造句, 连词成篇的书面表达能力, 这样他们能很好地掌握课文中的重点语言知识、主要内容、谋篇技巧和写作意图。

结论:缩写既包含从原文中所做的铺垫, 又有学生总结和概括能力的输出。

4) 仿写。仿写是指仿照给定的句子造句或者仿照所给的语段、短文等写作语段或短文等。仿写句子是指在一定的语言环境中, 根据语言表达的需要, 参照题干所提供的句式, 另选一个或多个句式相同、内容与上下文衔接的句子;仿写语段或短文是指参照所提供语段或短文的结构进行写作。如北师大版模块6Unit18的写作任务是写一篇影评 (A FilmReview) , 而该模块的学生用书是影评 (Beauty and the Beast1946) , 练习册中的练习也均与影评有关, 从影评的要素、结构、常用词汇短语句型及时态等诸方面, 通过阅读教学的设计, 给学生提供了充分的仿写准备, 并充分挖掘其中的写作要素, 保证学生在有充分语言材料的基础上进行仿写。

结论:如果没有在阅读中对文章内容准确把握的铺垫, 学生则无法顺利完成新文章的输出。

5) 续写。续写是在原文的基础上通过想象对课文进行创造性写作的一种训练模式。新课标指出:“课堂教学活动的设计应有利于发挥学生的创造力和想象力”, 要求学生能对课文内容做适当的补充和完善, 加上一个合理的结局。例如:让学生读完The Blind men and the Elephant的前两个盲人摸象文章之后, 设计续写任务:请你根据如下提示来设计续写

The third…a trunk…like a snake; The fourth…one of thelegs…like a tree; The fifth…one of the ears…like a huge fan; Thesixth…the tail…like a rope; Then the driver…the elephant…andthe six men…Ending…

结论:续写有利于发挥学生的创造力和想象力。

其实, 有时可以把几种写作方法结合在一起, 如让学生阅读完How Marx Learned Foreign Languages文章之后, 可设计三个任务:任务1、请你设计用120词来缩写;任务2、请你以How I Learned English为题来设计仿写;任务3、请你以How I Learned English为题来设计改写。

6) 关注标点符号。请学生阅读短文, 特别关注标点符号的使用, 再把短文的标点符号抹掉, 并留出空, 让学生完成, 最后进行核对。

总之, 通过探究基于写作技能的高中英语文本的解读, 每个单元设计围绕相关话题的写作活动, 由于阅读中对文本体裁、文章结构、修辞手法、佳句欣赏、难句解析、衔接语运用等做了分析与铺垫, 课后学生能做到课堂知识的内化迁移, 实现了最终在写作方面的输出。学生带着浓厚的兴趣融入到英语语境中去, 做到以学为乐, 在乐中学, 有效达成了以阅读促写作, 以写作提升阅读的目的, 提高学生综合运用英语的能力。

摘要：本文先分析高中英语写作教学中凸显的问题与原因、并梳理了高中英语读写的关系, 后重点介绍高中英语读写整合的方法。

关键词：高中英语,问题原因,读写关系,读写整合

参考文献

[1]关惠娟.高中英语读写教学整合的思考与尝试.

[2]吴义福.提高高中英语词汇教学课堂效果的策略探究.

[3]张青青.浅析高中英语阅读与写作课型的课堂教学模式.