吴梦玲愚公移山教学设计

吴梦玲愚公移山教学设计（通用4篇）

篇1：吴梦玲愚公移山教学设计

蒹葭教学设计

教学目标：

①初读诗歌，感受《蒹葭》一唱三叹的节奏美；

②听读诗歌，联系文本深入体会《蒹葭》的景美和景中人的美； ③掌握诗经中的比兴手法；

④齐读诗歌，多角度品《蒹葭》，培养学生的发散思维。教学重重难点： 理解诗歌意义 解读诗歌意象

教学方法：朗诵法，引导法 课时安排：一课时

一、导入

中国古代每一个时期都有不同的成就，明清的突出成就是小说，往前追溯是元曲、宋词、唐诗、汉赋、楚辞，之前还有没有呢？（设置PPT，以曲线图形呈现，在教师的提示下尽量由学生自己回答）

今天我们就一起来学一首诗经中的经典篇目《蒹葭》。二、一唱三叹——读《蒹葭》

1.学生以自己喜欢的形式读课文，边读边感受此诗所传达出的感情。（学生随便谈初读后的感受，并适时抽学生起来读，体会）2.通过读，你发现此诗在句式上有什么特点呢？（尽量引导学生自己归纳：每句4字，句式整齐；分章节，每章只有几个字不同，重章叠句，有一唱三叹的音律美）3.采用重章叠句有什么好处呢？

（回旋反复，增强诗歌的音乐感、节奏感，感情更强烈；便于吟唱，插入对“风”的介绍）

三、联想想象——绘《蒹葭》

1.苏轼曾经评价王维的诗“诗中有画，画中有诗”，那今天我们学的《蒹葭》是否有这样的特点呢?如果有，那么画中有哪些景，景又是怎样的景呢？听老师配乐朗诵，大家思考。

①评老师读得如何。<师生平等对话交流> ②你看到了哪些景，景是怎样的景？

（蒹葭、白露、霜，总体说来是一种萧瑟、绵长、迷茫之景，具体由学生进行描绘，通过追问引导回归文本）

2.巧妙插入对季节和时间的追问，并让学生从诗歌中找出原句。（秋，早上，含有白露和霜的句子都可以看出来）3.继续追问早晨有什么意味儿?（朦胧之感；“一天之计在于晨”，早上是充满希望的）4.这些景有什么作用？

（蒹葭写出环境的清冷；白露从“为霜”“未晞”“未已”的变换，形象勾勒出了时间发展的轨迹，说明主人公天亮就来到河边，直到太阳东升，独自一人在河边久久徘徊；寒霜浓重的凄冷景色，造成了一种渺远迷茫的意境，渲染气氛，烘托人物的感伤和惆怅）<板书 景：梦幻> 5.画中的景是如此美丽，那景中的人又是怎样的呢？描述一下你脑海中所呈现的形象，从原文找出依据。

（两个人:伊人和追寻者。伊人十分飘逸，如梦如幻，文中“在水一方”“在水之湄”“在水之涘”可以看出；追寻者十分痴迷，如痴如醉，文中“溯洄从之，道阻且长。溯游从之，宛在水中央。”“溯洄从之，道阻且右。溯游从之，宛在水中沚。”“溯洄从之，道阻且跻。溯游从之，宛在水中坻。”可以看出。越是追求越得不到，一种可望而不可即，呼而不应，求而不得。）<板书 伊 人: 缥缈 追学者：如痴如醉> 6.由于伊人十分梦幻，反而使追求者更加如痴如醉，想象追寻者反复追寻的情景，是什么样的情感让追寻者如此痴迷？

（学生充分发挥想象，可以对文本进行细节的夸张。追寻的时间长，空间广，说明他的执著，不畏艰险）<板书 情：剪不断，理还乱> 7.为什么不一开始就写人，而要从景写起？

（比兴手法，言此物以引出他物，插入对《诗经》中赋比兴手法的介绍：“赋者，敷陈其事而直言之也；比者，以彼物比此物也；兴者，先言他物以引起所咏之物也”通俗的说“赋就是铺陈直叙；比就是比喻；兴就是借助其它事物为所咏之内容作铺垫”）

四、迁移拓展——悟《蒹葭》

1.前面我们说了他从天一亮到太阳东升一直没有追寻到伊人，为什么呢?(伊人不是真实存在的，她象征着作者作者心中一切美好事物和理想，只存在于想象之中，如水中花，镜中月，可望而不可即)2.从《蒹葭》中，你还能够想到什么呢？可以是以前学过的诗，生活中的人、事。（牛郎织女一年一见反而越益美好；众里寻她千百度，蓦然回首那人却在灯火阑珊处；路漫漫其修远兮，吾将上下而求索；地上本没有路，走的人多了，也就成了路...）

五、回味《蒹葭》，总结学习诗歌的方法

①老师放歌曲“在水一方”，让学生在音乐中回味《蒹葭》余音绕梁之美，并尝试背诵；

②学生自己总结学习诗歌应该注意哪些方面。

（背景、意象、意境、思想感情、写作手法等方面谈）

六、结语

每个人心中都有自己的梦想，要像诗中的主人公一样，不畏艰险，勇敢追寻自己心中的梦想，老师相信，只要有梦想，就一定会实现，今天的课就上到这。

七、作业布置 1.背诵该诗 2.预习新课

篇2：《愚公移山》一课的教学设计

《愚公移山》是人们熟知的一篇带有神话色彩的古代寓言故事。学习本文时, 除学习掌握基本知识点外, 为更充分更有效地利用这一教学素材, 笔者在教学的最后一环节设计了一场辩论:愚公愚还是不愚, 目的是通过辩论让同学们更进一步理解课文, 尤其是训练学生的发散思维能力。

首先以小组为单位, 两组互辩。

正方:愚公实愚, 反方:愚公不愚。

要求同学们为自己的观点寻找论据, 同时抓住对方的漏洞给予反驳。活动开始前, 各组由组长负责, 根据本组成员情况确定人员分工, 并给五分钟准备, 将本方找到的论据归类记录。小组内成员七嘴八舌说着自己的看法, 记录员一一记录。五分钟后, 辩论开始, 同学们情绪高涨, 唇枪舌剑, 纷纷发表自己的观点, 十分钟后在击掌声中辩论停止, 要求每小组在辩论的基础上, 重新补充整理本方的论据, 写在学习卡上张贴, 展示成果, 全班交流之后, 按自愿的原则再次分正反两方进行辩论, 每方推出四人作为代表, 组成一个团队参加辩论, 并请四位同学分别担任正方和反方的记录员, 记录归纳本方观点及论据, 最后张贴, 交流。这里主要选取一些正方观点和论据, 用来说明同学们的思维角度。

正方:愚公实愚

1.愚公移山, 年且九十, 不等山移, 命已归西, 享受不到移山的好处, 实属愚。

2.他年轻时干什么去了, 可谓是“少壮不努力, 老大徒伤悲”, 还要让儿孙们和他共同移山, 让子孙们把青春都耗费在这事上, 不值得。

3.山是死的, 人是活的, 为何不搬家或者打隧道、修盘山公路呢?偏去移山呢?

4.愚公不仅愚, 还很自私, 山移到别处, 方便了自己却妨碍了别人, 是不是很自私。

5.山移走了, 靠山生活的动物怎么办? 山上的植物还能活吗?从某种角度说, 这种做法破坏了生态环境。

6.他不能辩证地看问题, 只看到山挡住了他的路, 为何不变“弊”为“利”, 在山上种上经济林, 发展养殖业等, 来造福子孙后代?

7. 社会是不断发展的, 人们的观点和认识也在不断变化, 他的子孙会把“移山”这项艰巨而伟大的事业干下去吗?他难道没有想过, 他的子孙会一直延续下去吗?

……

反方针对正方的论据, 也一一说出了自己的观点, 加以反驳, 如愚公九十而移山, 并不是为自己, 而是为造福一方, 造福子孙后代, 他站得高看得远, 面对智叟的反对, 愚公用“子子孙孙无穷匮也, 而山不加增, 何苦而不平”来反驳, 说明他能正确认识人与自然的关系, 用发展的眼光看问题, 只是当时的生产力低下, 不允许他采取我们现在人觉得应该采取的方法, 你能要求我们现在的人用几十年后的新技术来解决当前的问题吗?说他自私就更没道理, 你不知道荷兰“填海造田”的事情吗?愚公他们把移山之土“ 投诸渤海之尾”, 是将荒山变良田, 不但没有妨碍别人, 反而是造福于民, 何谈自私……辩论一直在激烈而友好的气氛中进行, 最后双方推出代表对本次辩论做了总结。

篇3：吴梦玲愚公移山教学设计

《愚公移山》是一篇古代神话故事, 收录在《列子》中。《列子》据说由战国时期列子记述或者编纂, 大都为神话传说。神话出现在远古时代, 马克思对它有很精辟的定义:“任何神话都是用想象和借助想象以征服自然力, 支配自然力, 把自然力加以形象化。”先民对自然是一种敬畏和征服交织的情感。愚公移山这样一个故事, 也许就来源于先民或计划或实干地铲平一座小山, 填平一处洼地或者更大一点, 比如海, 大禹不就带着一帮人干过吗?“人定胜天”, 不仅仅是愚公的心愿。当然, 现在的我们已经不认为改天换地的事儿是多大的事了。不管怎样, 这个故事反映的是战国前后先民的生活状态和理想愿望。在寓言中一切美好正义的愿望最终都会得以实现, 所以故事最后借天神的帮助, 让这一胜利的结果立现眼前。这里愚公移山能立竿见影, 只是喻示一切美好愿望都会实现, 毕竟愚公从没打算以感动天帝换得成功, 所以这样的结局不会削弱这篇故事的励志意义。放在那个时代, 渴望改天换地, 说愚也愚, 但“精卫填海”“夸父化郑林”这样的愚人愚梦, 在那个时代又何其少呢?

再来看看移山这一行为在当时的实际意义。将两座“方七百里, 高万仞”的山用“叩石垦壤”的方式挖平, 仅靠“子孙荷担”“寒暑易节, 始以反焉”, 是不是太自不量力?这个故事编得是不是有些离谱?面对一个看不到希望的劳役, 这样的辛苦有意思吗?在现代生活方式主导下的学生看来, 愚公的努力无疑不符合他们认同的最优化选择。对此疑问, 教者解释寓言只是用假托的故事, 就某一点来晓谕一个道理, 绝不能以今天的科学技术进步来看待愚公的“愚”和智叟的“智”, 也不能以今天提倡的“巧干”来要求愚公, 似乎也行得通。但事实上, 愚公采用这样旷日持久的低效劳作有没有其时代根据呢?请看当时的社会特点。战国时期的社会经济发展水平, 学生可以借助历史知识获得, 就劳动工具来讲, 那是怎样的简陋和低效。大禹治水, “披九山, 通九泽, 决九河, 定九州”, 不也限于生产力发展的水平, 只能一点一滴地去做, 所以长达十三年之久。在生产力水平极其低下的封建社会早期, 人民生活温饱三餐难继, 朝不保夕, 认知落后, 在强大的自然力面前, 生命何其卑微, 甚至猛兽都显得比人更适宜生存在那个世界。在这种情形下, 个体是不足道的, 只有看清人作为种群的发展性、延续性, 才可能获得战胜恶劣外在环境的信念。也正是坚信人的力量的积聚, 那些神话鼓舞下的先民仅仅靠石头、绳子、骨针创造大汶口那些造型圆润流畅的玉石文明, 用肩、木棍、绞绳堆砌起雄伟的宫殿楼宇等现代人也要叹为观止的宏大工程。不惜人力是古代文明成就的一个显著特点。不厘清这点, 现在尊奉人权和最优化选择的青年学生, 仅凭现代数学、地理知识计算就会因工程浩大而摇头放弃的现代人, 是永远无法理解古人的狂热或者说执著的。

有学生说, 愚公的提议到底有些犯傻, 因为与其搬山, 不如搬家。愚公的想法是不是疯癫呢?且不论寓言只是用假托的故事, 就某一点来晓谕一个道理, 这里的搬山, 其实是有寓意的, 即铲除阻挠。再从当时的社会实际看, 搬家未必就优于搬山。搬家, 搬到哪里去?有天赐的某一处资源丰富且宽裕的地方吗?在还不能完全依靠农业生存的古代, 适合人居住的地方, 只有有限的一些水泽和山脚。搬家不是长远根本的解决之道, 生活环境闭塞落后的情况在于后天的改造。也许正应了愚公移山精神的感召, 中国人向来不乏改天换地的决心和毅力, 一代又一代无畏且无名的华夏儿女才在高原冈峦上开辟出道道梯田, 在激流回湍之地兴建起都江堰庇佑蜀中沃土两千余年。换一个角度看, 就在衣食尚且不足人生七十称古稀的战国时代, 所谓“今者不乐, 逝者其耋” (《诗经·车邻》) , “年且九十”的愚公想的不是颐养天年, 而是自己身后子孙万代生存的便利, 思虑不可谓不长远。所以当他的建议一经提出, 立刻得到家人赞同, 邻里支持。有趣的是, 这样一个浩大的工程是由一个行将就木的老人提出, 然后由众人附议的。作品如此安排显然有褒扬长者的智慧之意。愚公集一生经验, 深思熟虑, 谋定而后动, 造福后代, 功成不必在我, 何其可敬。

愚公不愚。“中情之人, 名不副实。” (三国刘劭《人物志·效难》) 怎讲?“真智在中, 众不能见。” (刘昞注) 名愚, 未必实愚。愚公之得以愚名, 不外乎乡里众人对如愚公耿直之辈的善意的嘲笑。不要说那时, 就是现在, 人们不是还常常把那些不肯弄奸取巧, 不知应时而动, 认准了一条道走到底的人, 那些信奉吃亏是福的人, 那些多做事少空谈的人, 善意称为“傻子”的吗?而智叟的形象, 从名字也不难想象此公平时侃侃而谈, 评头论足, 精明世故的情状。智叟之智, 不过是在家长里短上的精明, 智在小处, 智在利己。但人生大智慧, 世事通透, 非大智若愚者不能, 所以才有后人“愚公不愚, 智叟不智”的感叹。

篇4：吴梦玲愚公移山教学设计

既然我们课堂教学内容、教学方法以及评价方式的确定都以有助于激发学生问题意识、满足不同学习需求为核心, 那么“先学后导, 以学定导”的教学理念正能激发学生自主学习的兴趣, 培养其自主、合作、探究学习的能力。

在具体的教学实践中, 我们大胆尝试, 不断创新, 选择各种教学方法培养学生自主学习的能力, 有了一些可喜的收获。其中最大的收获就是文言文教学的可喜改变, 让学生决定课堂学习的内容和方向, 让学生成为课堂的真正主体, 使得普通中学的学生甚至是学困生轻松学习文言文。

文言文阅读教学一直是中学语文教学的重点和难点。传统的以字词句的解释和翻译为核心的教学模式将文言文课等同于古代汉语课, 而在课堂教学改革引领下的“先学后导、以学定导”的新教学模式, 做到了“以学生为主体, 教师为引导, 课堂为载体, 生成为目的”, 将《课程标准》中的“自主、合作、探究的学习方式”具体落实。下面我结合《愚公移山》的教学案例, 对具体的教学设计思路加以阐述:

一、创设情境, 激发兴趣

激发学生的学习兴趣, 是自主学习的重要前提。首先需要通过多种方式创设轻松的学习氛围。如调整课堂座位形式, 让学生以小组为单位, 围坐在一起, 这样不仅有助于学生学习过程中的交流讨论, 更营造了轻松的学习氛围, 让学生在轻松愉悦的氛围中快乐学习。同时创设一定的学习情境, 激发学生进一步探究文本的欲望。如笔者在教授《愚公移山》时, 由于这个故事大部分同学都已经知晓, 学生往往容易产生“都会了, 不必学”或“没新鲜感, 没意思”的心理暗示, 因此我首先调查了解故事和阅读过原文的人数, 让学生意识到了解故事不等于阅读文本;其次我将所有关于“愚公移山”故事的书画、影视以及日常运用案例加以展示, 创设一个“‘愚公移山’影响深远”的情境, 以激发学生进一步阅读文本的学习兴趣。

当然情境的创设形式多样, 要依据具体的学习目标、学习内容而定。同样, 情境创设的设计环节也不局限于课前导入环节, 疑难解读、文本深度阅读等环节中创设合理的情境, 无疑有助于学生的理解和感悟。总之情境创设的时间、内容都要以服务学生的学习为核心。

二、自主学习, 提出疑问

文言文学习的一大难点就是语言的理解存在障碍。以往的教学都是教师讲, 学生记, 学生处在死记硬背的困苦之中。而“先学后导”的学习方法, 让学生自主学习, 提出问题, 将繁化简, 将难化易。具体操作如下:

1. 默读原文, 调查学生能否了解文章内容。

这一环节中, 学生默读课文之后, 大部分同学不能读懂原文, 对文中内容无法理解。在学生遇到困难时, 他的求知欲望被激起, 因而有了进一步阅读的期待。

2. 寻求注释及工具书的援助, 边读边记。

学生在探究欲望的驱使下, 阅读更为细致、更为认真, 因而注释工具书的作用就有了充分的体现, 此时强化学生文言文学习方法———借助工具书自行解决阅读障碍, 是对学生适时而有效的指导。同时进行“边读边记”的方法指导, 让学生认识到阅读中不同符号的标划作用, 为再一遍阅读打好基础。

3. 调查学生能否了解文章内容, 增强学习信心。

在工具书帮助下, 学生已经基本能够了解故事内容, 此时的再一次调查不仅让学生体验到学习的成就感, 增强自主学习的信心, 更强调了文言文阅读中借助工具书自主阅读的重要性。

三、合作探究, 积累方法

学生在两遍阅读之后, 虽已经能够基本了解文本内容, 但仍存在一定的字词障碍, 或者说一部分人读懂了文本内容, 还有一部分同学存在疑问。此时, 学生最需要别人的引导或者答案的明确。在学生自主学习, 提出疑问之后, 在学生有进一步学习的心理期待时, 引导学生运用小组合作的方式合作探究, 解决问题, 学习效果更好。当然此时的合作学习需要有明确具体的要求:“针对每个人的问题, 小组互相解答;解答时应有理有据。”这样学生在合作探究的过程中, 学习的积极性再次被激发, 疑问在同伴的帮助下能够解决, 获得了心理上的满足, 帮助别人解决疑惑的同时也体验到了学习的乐趣。

当然, 小组合作仍然存在无法解决的疑问, 此时发挥集体的力量, 全班讨论, 往往更能爆发智慧的火花。如笔者在指导学生学习《愚公移山》的过程中, 学生对“箕畚”一词不够理解, 在班级讨论中提出疑问。面对这一问题, 有一个同学大胆说出自己的想法:“根据这个词中“箕”的字形, 因为它是竹字头, 所以和竹相关;又根据上下文的含义, 我推测它指的是一种工具吧。”面对学生精彩的回答, 作为教师我收获的是喜悦和欣慰, 给予其充分的肯定, 也引导学生学会使用“字形推断法”“情境推测法”“成语联系法”等掌握和积累文言词语的方法。

至此, 学生一直是在自主学习, 解决文言文阅读中的字词障碍, 在学生获得成功体验之后, 引导学生总结阅读方法, 如“借助工具书”“合作交流”等, 转变学生的畏难情绪, 让文言文学习变为一种充满乐趣的自主学习。此时, 再适时引导学生熟读文本, 结合自己的阅读感受进行朗读, 以加强学生对文本的理解。

四、重读文本, 答疑解惑

学生在自主学习之后, 对文本已有了一定的了解, 但是文言文教学并不仅限于此。所谓文言文阅读, 其本质仍然是对文的解读, 而言仅是让学生读懂文本的前提。因此以上的阅读也仅达到“直觉性阅读”层级, 仅完成了对文本的整体感知。真正读懂文本, 还需在此基础上进行“理解性阅读”。

在“自主、合作、探究”学习理念的指导下, “先学后导”的课堂学习设计, 还需要尊重学生的学习需求。课堂是学生阅读体验、阅读感受的交流地, 是学生阅读答疑解惑的主阵地。因此“理解性阅读”环节我仍遵循“为学生学服务, 引导学生解决疑惑”的原则, 设计“学生自主重读文本———以文字表达自己的阅读感受———小组交流阅读中存在的疑惑———小组合作解决疑惑———班级讨论, 教师引导合作解决, 研读文本释疑解惑”这样的教学步骤, 完全尊重学生的学习需求, 解决学生的阅读疑惑, 真正做到学生自主学习。当然, 此环节的设计还需要教师适时且适度的引导, 如在笔者教授《愚公移山》过程中, 根据文本的内容以及学生思维状态, 拟定本课的教学重难点在于“理解愚公移山的精神, 认识愚公不愚的人物形象”, 因而在备课中已经准备好学生的争论点在于“愚公是愚是智”。学生在课堂上阅读之后, 纷纷提出疑问, 如“愚公为什么不搬家?”“他为什么那么大岁数还要移山?”等, 正与教师的预设相吻合, 这样教师的适时引导自然能够让学生完成对愚公形象的理解性阅读。

学生提出疑问后, 小组合作以及班级合作交流的过程中, 教师对学习方法的明确指导尤为重要, 这也是“先学后导”中, 教师“导”的价值的体现。如在学生讨论“愚公”人物形象环节, 教师引导学生“根据原文语句, 有理有据且有条理地阐述观点”就是对学生阅读文本方法的有效引导。

在学生理解愚公移山的精神和愚公这一人物形象之后, 或许在自主、合作、探究的学习氛围中获得了学习的满足感, 而对文本的理解并不应止于此, 因为“理解性阅读”无论理解得如何透彻, 都是从读者的角度去揣摩作者的意图, 而此时教师进行深度阅读的引导, 让学生跳出课文, 做一个审视者或者评价者甚至批评者, 无疑会激发学生更大的学习兴趣。比如在理解的基础上引导学生思考“为何愚公移山的故事有如此深远影响?”引发学生思考“愚公移山”的现实意义, 既是对文本的深度阅读, 又是对学生无形的教育。

五、教师点拨, 创造性阅读

在教师的引导下, 学生完成了对文本的理解性及评价性阅读, 在此基础上教师设计一定的拓展阅读或拓展活动, 无疑会将前面的阅读感悟深化。如笔者在阅读的最后设计了一个填写对联的学习活动:“请用一句话 (工整的对偶句) 写出对愚公的评价, 以及本文对你今后学习、生活的启发。”这样不仅激发了学生兴趣, 巩固了对文本的理解, 同时也让学生体验到创造性阅读的乐趣。

至此, 在自主、合作、探究的过程中, 学生完成了对一篇文言文的阅读。而整个学习过程中, 教师的作用就是引导学生自主、合作地扫清阅读障碍, 解决阅读困惑。教师的“导”是建立在学生学习期望的基础之上, 教师的“导”是帮助学生解决问题, 是传授学生正确的学习方法, 是引导学生逐步深入地阅读文本, 是组织学生自己学习, 是让学生体验到自主学习的成就感。而在教师这种“先学后导”理念的培养下, 学生也会逐步掌握文言文学习的方法, 轻松快乐地学习文言文。

苏霍姆林斯基曾说:“学生的学习被各种学校功课塞得越满, 给他留下的供他思考与学习有关东西的时间越少, 那么他负担过重, 学业落后的可能性就越大。”而我们在“先学后导”理念下的教学设计, 给学生留有充分的思考和学习时间, 让学生轻松学习的同时收获了学业的成功。

参考文献

[1] .郝丽琴《语文分层阅读教学的理论阐释及教学设计》, 《语文建设》2012年第3期。

[2] .唐惠忠《培养独立思考能力的两点思考》, 《语文建设》2012年第3期。