基础日语课程中的协同模式与实践研究

基础日语课程中的协同模式与实践研究（精选9篇）

篇1：基础日语课程中的协同模式与实践研究

基础日语课程中的协同模式与实践研究

[摘要]协同教学如今受到越来越多的外语教学研究者的重视，本文以湖北文理学院日语专业为依托，从师资协同和课程协同两方面，探索协同模式在日语课程教学改革中的实践与应用，旨在为日语教学新模式的探讨与研究提供可能性参考。

[关键词]基础日语 协同模式 师资协同 课程协同

[中图分类号]H36 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2015）03-0244-01

一、问题的提出

协同教学起源于美国，其创始人华盛顿大学教授夏普林对其定义有如下阐释：所谓协同教学就是在两个或两个以上教师的合作下，负责担任一群组学生的全部教学或主要教学部分。国内研究者对其理解，可以概括为是一种教师合作的教学组织形式，打破以教师个人为主的教学方式，由不同专长的教师组成教学团队，对班级的学生采取大班教学，小组讨论，独立学习或者个别指导的方式，来完成某一单元或者某一领域的教学活动。

协同教学的实践模式大致分为两类：一是以教师组织形式为基础的实践模式。具体包括典型模式、支持模式、平行模式等、嘉宾模式等。二是以学科知识间的横向联系为基础的实践模式，包括双科协同、多科协同、主题式协同等。本文以湖北文理学院日语专业为依托，以基础日语课程为研究对象，从师资协同和课程协同两方面探索协同模式在基础日语课程教学改革中的实践与应用，为日语教学新模式的探讨与研究提供一定的参考。

二、师资协同模式的构建

传统教学以教材为中心，教学模式单一僵化，教师间无业务交流，教学资源分散，难以取得令人满意的教学效果。在这种背景，湖北文理学院日语专业“日语课程教学改革中的协同模式与实践研究”课题正式启动。课程组选取基础日语课程为对象，尝试建立师资协同模式，将精读课程中的一名教师授课改为三位老师组成教学团队共同授课，组建“互补型”教学团队。这三名教师在年龄结构上呈梯形分布，便于教学经验丰富的教师向年青教师传授教学经验，也便于年轻教师传递新的教学理念，新老教师间相互取长补短，避免思维僵化；同时三名教师教学风格迥异，有的生动幽默，有的亲切和善，有的逻辑严密，便于教学团队满足不同性格学生对课堂教学的需求，充分调动每位学生的学习积极性，有效弥补传统教学的不足。在专业知识结构上教学团队注重取长补短，选取日语语言学、文学、文化等不同的专攻方向，这种互为补充的知识结构可以涵盖基础日语阶段的各类知识需要。创立教学团队后制定合理的团队目标。这里的合理目标指具体的、可实施操作的目标。日语专业在分析历年日语二级初次过级率的基础上，确立了将大二上学期的二级初次过级率提高至75%的目标。目标构建后采取有效的考核机制确保目标的实施。要求教学团队成员集体备课，共同探讨研究教学模式，以教材为对象，共同制定每个单元的教学目标；以课堂为对象，设计每节课的教学内容及模式，包括重点词汇及语法的划定、教学环节及各授课时间的分配、板书及多媒体课件的构成比例、小组人数的分配和讨论内容；课后自主学习的内容同时在课堂结束后进行教学评估，包括是否达到设定的教学目标，教师和学生表现如何，可以改进的地方，等等。

三、课程协同模式的构建

基础日语阶段的核心课程包括日语精读、日语视听说、日语阅读、日本概况等。传统教学模式分为课程单独授课，课程间彼此独立，互不联系。而事实上，基础日语阶段的这些课程在内容和逻辑上相互关联、密不可分。例如日语精读课程作为日语专业人才培养方案中的核心课程，在整个日语专业有不可替代的地位和作用。根据日语精读的知识内容，可将其细化为语法、单词、会话、听力、阅读、文化概况等，这些知识又与基础日语阶段其他课程如日语视听说、日语阅读、日本概况等课程知识内容有多处重叠与交叉。课程组通过“听、说、读、写、译”的语言应用能力为界定点，把握基础日语阶段课程间的横向联系点，统合精读、视听、阅读、概况等纵向课程体系，使课程间相互渗透、相互融合、相互补充。课程资源统整后，不仅减少了课堂教学内容重复等教学资源浪费的现象，实现了“优质高效”课堂，同时也让学生了解不同课程间的关联性，有益于培养学生自主型、探究型、合作型学习能力，建立完整的自我知识体系。

四、结语

基础日语课程教学新模式通过创立科学的教学团队，制定合理的教学目标和有效的考核机制，同时推进师资协同和课程协同改革，从2012级两个平行班中选取一个班采用新模式教学，一个班仍然采用传统教学模式，进行了跟踪调查，实验班的日语二级能力测试初次通过率达到85.7%，其中优秀率14.3%，良好率28.6%，日语专四通过率达73%，班级平均成绩74.95分，远高于传统教学模式班级和全国平均成绩。同时在“中华杯”日语演讲比赛及湖北省外语翻译大赛等比赛中均有多名同学获奖，显示了较高的语言应用能力。实践证明，开展师资协同和课程协同不失为日语专业改革的一种有效模式。

【参考文献】

[1]钱丹杰，张伟平.国内协同教学研究述评[J].教学与管理，2012（05）.[2]刘晓剑.试论协同教学的团队建设[J].大学教育科学，2001（01）.[3]张晓希.基础日语教学新模式的探讨与研究[J].外语教学与研究，2005（增刊）.[4]林跃武，曹朝文.协同教学在英语教学中的实施[J].教学管理，2010（09）.[5]刘迎春.“协同教学”的理性分析与实践展望[J].浙江师范大学学报，2010（03）.责任编辑：张丽

篇2：基础日语课程中的协同模式与实践研究

[摘要]近年来，微课作为一个新兴的教学手段，被广泛应用于各个学科。本文从高校基础日语系列微课的建设目标，内容选取、技术手段、设计原则、教学思路和运用等方面进行了详细论述。通过微课形式，将知识点直观、具体、形象化，能够提高学生的学习兴趣，加深印象。并且在语言学习的初级阶段，通过形象化的教学方法向学生渗透语言背后的文化，将更坚实的打下语言学习的功底。

[关键词]微课；高校；日语；教学

21世纪以来，信息技术飞速发展，在新时期、新环境下，中国高等教育面临一系列的挑战。而教育信息化是高等教育改革的重要途径之一。目前，其已步入应用升级阶段，正向着更高层次――以应用带动现代教育发展的方向转变。微课具有“短、小、精、趣”的特征，在众多资源形式中，迎合了大众心理和时代的要求，在国内外教育领域中得到迅猛发展。

一、微课的界定

关于微课的定义，教育部教育管理信息中心（2012）定义为：“微课，全称“微型视频课程”，它是以教学视频为主要呈现方式，围绕学科知识点、例题习题、疑难问题、实验操作等进行的教学过程及相关资源之有机结合体。”教育部全国高校教师网络培训中心（2012）：“‘微课’是指以视频为主要载体，记录教师围绕某个知识点或教学环节开展的简短、完整的教学活动。”

二、研究现状

目前国内高等教育中，微课在国内起步不久，教育部于2012年12月一2013年10月举办了首届全国微课大赛，开始掀起全国高校“微课”建设热潮。关于高校外语的微课建设情况，英语走在了前列，部分课程已经进入“慕课”时代。日语方面的微课建设还尚未成体系。有关日语微课的研究在知网平台搜索只有10几篇。

其中，薄?t听在《我国高校日语“微课”教学论析》（2015）中探索高校日语“微课”教学方法、策略。王雪在（《基础日语》微课教学资源建设研究）（2015）一文中论述了微课教学应用于《基础日语》中的优势，分析了现阶段微课教学资源建设的现状，并针对微课教学资源建设提出了几点建议。

综上所述，日语微课方面的先行研究大都是在讨论日语专业微课建设的理论和必要性。还没有大规模的实际微课建设和应用。本论文是与微课建设相关的实证研究。填补了目前高校日语专业教学微课资源建设的空白，为以后相关研究提供了案例支持。

三、建设目标和内容

本次课程建设选取高校日语专业基础阶段课程制作微课，形成一定规模的微课资源，投入日语教学过程中。《基础日语》课程是日语专业的学科基础课，核心主干课程。该课程的授课对象是日语专业的一、二年级学生，该课程的主要目的是：通过日语语音、词汇、语法等基础知识的学习，以及对日本文化等的了解，使学生理解日语语言特点，并具备一定的听、说、读、写、译的基本语言运用能力和基础的跨文化交际能力。建设好《基础日语》课程对于日语专业的教学改革和创新，实现日语专业人才培养目标具有重要意义。

《基础日语》课程的教学环节包括：单词、语法、课文、练习等部分。课程授课内容多，信息量大，加之日语专业的学生都是零基础的，教师在课堂上需要花大量的时间讲解。学生需要通过大量的实训来掌握所学知识，提高语言应用能力。但近几年，随着教学改革的深入，课程的教学课时不足，无法在课堂上进行大量的实训，急需将教、学活动有效地延伸到课堂之外。

并且，目前我国国内的基础日语课堂教学仍然沿袭着精讲词汇和语法、句型，并辅以大量练习这一传统的教学方法。该方法操作方便，虽然也便于学生系统、扎实地掌握日语基础知识，但却忽视了听说等应用方面能力的培养，因此不能收到良好效果，甚至影响到学生的就业。再者该教学法不重视学生的主观能动性，易导致课堂气氛沉闷。因此，如何提高课堂效率就成为亟待解决的问题。

（一）微课总体建设目标

微课建设的总体目标是构建基于教学难点重点的，以学生自主学习为目标的教学模式，培养学生在日语学习初级阶段自主学习习惯，能够掌握扎实的语言基础，切实具备语言应用能力和跨文化交际的基本能力。

通过前期对课程的准备和调研，对微课内容体系设计更加明朗合理，视频质量更高。

1.资源建设

通过完善现有的教案、多媒体教学课件等基本资源；优化微课内容及讲解方式，使课程内容和教学方法等均有较大创新与突破、可操作性强。真正做到“短、小，精、悍”，切实能解决教学中的难点，突出重点。

2.网络建设

通过将课程的基本资源和拓展资源进行网络共享，极大地扩展教学空间，开辟第二课堂，有效提高日语专业学生的综合素质，使学生日语语言应用能力和跨文化交际能力明显增强。

通过系列微课的建设，力争将《基础日语Ⅲ》微课课程建设成为同学科领域居于领先地位的品牌课程，以后进一步开拓《基础日语》系列其他课程相关微课建设。

（二）建设内容

1.优化完善各类基本教学资源，使其更加系统丰富、并能充分反映课程教学理念及教学思想，展现课程团队教学风采，并适合网络传播。

2.完善日本文化背景材料建设，打破文化输入主要依靠教材、课堂和教师传授的传统模式，引导学生主动学习和直观了解日本社会文化，逐步养成文化理解能力。

四、微课制作及应用

（一）微课制作内容选取

本次微课选取《基础日语Ⅲ》集中建设。《基础日语Ⅲ》在第3学期开设。学时为128学时。《基础日语Ⅲ》是基础阶段的关键环节。《基础日语Ⅰ、Ⅱ》主要面对零基础的学生，为其打好学习日语的最基础技能，包括假名的读写，基本单词的辨认使用，基本句型的运用等等。《基础日语Ⅲ》在前期基础逐步增加难度，开始接触与日本文化相关知识，并逐步深化。诸如待遇表现、敬语、自他动词、可能态、被动态、使役态等等，一直是日语基础阶段教学中的重点和难点。由于中日思维方式不同，表现形式差异，这些知识点一直不容易被学生理解和熟练运用。

因此，基于以上知识点内容，本次微课制作选取《基础日语Ⅲ》中重点难点内容组织视频拍摄，以期通过直观的微课形式进行难点突破。

（二）技术手段

本次微课制作力求简洁、高效，依靠任课教师自身力量设计课程，尽量充分运用现有条件和设备。前期课程内容设计时主要使用了《focusky动画演示大师》，这是一款新型多媒体幻灯片制作软件，操作便捷性以及演示效果很好，主要通?^缩放、旋转、移动动作使演示变得生动有趣。容易抓住学生注意力。学校设有录像室，可以录制教师授课视频和录制ppt。

后期使用视频剪辑和处理软件《camtasia studio 8》。《camtasia studio 8》功能非常强大，可以方便地进行屏幕操作的录制和配音、视频剪辑和、过场动画、添加说明字幕及水印、制作视频封面、菜单、视频压缩及播放等。

（三）设计原则

开发设计微课，需要专业教师对预期开发课程充分了解，具备驾驭能力，同时应具备较强的计算机操作技能及媒体设计能力，从而可以对课程进行科学合理的知识梳理、教学设计和媒体设计；并需要教师具备很强的课堂教学组织技巧。

微课设计的关键是从教学目标制定、学习者分析、内容需求分析和教学媒体选择等方面进行，将课程分割为不同的教学过程：首先，设置问题；然后，围绕主题，步步深入；最后回顾总结，触类旁通或者布置任务。微课其本身就是一个完整的教学过程，除了微视频外，还应包含与课程主题相关的辅助练习等教学资源的合理搭配。

此次制作的微课本着培养学生主动学习能力，语言和文化相结合的原则进行设计，逐步养成学生的文化理解能力。如在《日语授受动词》微课中，就通过活泼生动的动画人物，讲解了授受动词的含义用法和里面包含的内外上下关系，掌握日本文化中常见的尊卑内外关系和相关的日本社会习惯和文化。让学生学会尊重别人，为人礼貌友善，熟练运用这些词语进行跨文化交际。

（四）微课教学思路

授受动词环节的教学难点是授受动词对应的上下、内外关系。中国学习者由于受汉语思维的影响，往往“己方”给“他方”和“他方”给“己方”不加分辨，都用同一个动词。重点是授受动词的方向性和如何正确表述第三人称之间的授受关系。

在《日语授受动词》微课中，根据学生的学习基础及知识特点，采用演绎法，类比法，图形法等多种方法进行讲解。按照日语授受动词的三类分法，分别讲述。每组授受动词均按照演绎法讲解，即先讲解有第一人称“我”的情况如何使用，再将“我”的范围扩大至“己方”进行类比讲解。

（五）微课的运用

微课制作好后，根据当初制作的目的可以应用到所需的教学环节。合理运用微课，才不会喧宾夺主，才会起到辅助作用，从而实现微课与传统课堂资源的合理搭配。授课前使用微课，可以起到激发学生学习兴趣的作用，为新授内容作铺垫，有利于学生对新知识体系的自主建构；在课上使用微课，可起到突出重点的强调作用，教师将本节课的重难点做成微课，可有效提高学生的注意力，反之课堂上一味地板书讲授，会显得乏味，利用微课穿插于传统课堂中，可以起到丰富教学形式，唤起学生的注意力的作用；课后使用微课则可起到吸收内化的作用，如以练习或小结的方式，将少而精的习题制作成微课，可用于巩固知识，或者引导学生自己进行总结，让学生将新知识纳入旧的知识体系，或设计一些拓展延伸的知识内容，促进学生自主学习能力的提高。

五、总结

基础日语课程中的语法部分，比较容易让人感觉枯燥和不易直观理解。通过微课的形式，将其直观、具体、形象化，能够提高学生的学习兴趣，加深印象，容易理解并掌握。并且在语言学习的初级阶段，通过形象化的教学方法向学生渗透了语言背后的文化，更坚实的打下了语言学习的功底。

篇3：基础日语课程中的协同模式与实践研究

浙江越秀外国语学院日语专业开设于学校建校之初,长期以来为长三角地区的企事业单位输送了大量优秀的日语人才,有着丰富的日语教学经验。随着时代的发展,新的教学方式、教学技术的不断涌现,作为专业基础课的《基础日语》课程在教学过程中,也出现了一些问题。主要有以下几点:

1. 课堂教学中仍过多地依赖于教师的讲解词汇和语法,学生被动的记录和记忆的教学方式。这种教学方式强调教师的主导作用,一味地将把学习者作为知识灌输的对象,从而导致师生互动不强,学生积极性不高。

2. 在练习方式上沿用传统的翻译法教学,过分强调翻译的作用,使学生容易养成使用外语时依赖翻译的习惯,不利于全面培养学生运用外语进行交际的能力。

3. 在评价模式上采用教师为主的单一评价方式,易受到教师主观意识的影响,这种缺乏被评价主体参与的评价结果不一定科学、准确。

二、项目实施的理论基础

由瑞士著名心理学家皮亚杰提出的建构主义教学理论是西方教育心理学的最新教学理论,它倡导课堂教学应关注学生的学习过程,关注学习认知、解释、理解世界的过程中的知识建构。这一理论所提出的教育及教学方法已经成为各国创新人才培养模式的一种主导理念。基于这种理念形成的建构式互动教学模式是一种以学生为中心, 通过小组互动、组际交流、师生互动等方式来构筑课堂主体结构的教学模式,在这种新型的教学模式中,学习者是知识意义的主动建构者,是情境教学中的主角。教师是学习过程中的组织者,利用情境、协作、会话等学习环境素充分发挥学生的主动性、积极性和创造能力,最终达到使学生有效地实现对所学知识的意义建构。

三、项目的改革的具体内容

1. 创设情景,营造互动式课堂教学氛围

教师在设计教学过程中,选择的话题应是学习者有兴趣的,贴近生活的话题,这样才能激发起学习者参与课堂的积极性,变得有话可聊。也可以利用多媒体展示图片,播放短小的视频等来吸引学生的注意力,激发学生学习的兴趣,然后通过互动式的提问来引起学生对情境中某一主题的思考。教师提出的问题应当具有连贯性,想方设法引导学生积极思考,加深学生对知识的建构。“问”与“答”的形式能将教与学有效的联动起来,既培养了学生的思维能力和语言表达能力,又能及时反馈教学效果。此外,在讲解会话时,可以让学生通过扮演情景会话中的角色,与别人交谈,在相互交流的过程中,让学生掌握语言的的应用。

2. 构建“师生互动,生生互动”多维互动教学法

交流和讨论是学生和学生、学生和教师之间的主要互动方式。交流可分为全班集体讨论和分组讨论两种形式。全班集体讨论由教师主持并参与,以此加强师生间的互动。小组讨论,由学生组长组织,将小组成员间的谈论意见进行汇总,发表。在这个过程中。其他小组学生可以再作补充性发言,教师也可就学生的发言提出自己的想法,将讨论引向深入。小组讨论法将学习的主动权归还给了学生,倡导以学生为主体的协作式学习模式。由于每个学生的发展水平和学习背景不同,对同一问题会有不同方向的理解和程度上的差异,通过这种小组协作式学习模式,可以取长补短,提高知识的建构能力。

3. 布置课后任务和个别反思来巩固教学成果

通过课后的温故而知新来达到对知识的巩固。教师结合课堂内容布置相应的学习任务,学生对于课堂上所学的各种知识进行梳理、归纳、总结后,探寻发现自身在课堂上的表现不足,并完成老师的学习任务。完成课后的学习任务不仅是对自己的不足进行纠正的过程,也能强化学生对知识理论的认知,从而保证课堂教学的有效延伸。

4. 采用全方位的综合评价方式

对于学习者学习效果的评价应改变传统的单一的评价模式,采用全方位的综合性的评价方式。学习效果的内容主要围绕自主学习能力、小组协作学习过程中作出的贡献、是否达到知识建构要求这三个方面。采取教师评价、小组互评、自我评价的方式全面客观地考察学生整个学习过程。

四、教学设计

1. 教学设计的基本框架

建构式互动教学模式由集体教学和小组协作学习两个基本教学方式构成教学的基本框架。集体教学包括教师启发式的讲授和全班讨论式交流。小组协作学习包括情境学习和小组讨论两种形式。这两种基本教学方式可以视教学的需要,交替使用。

2. 教学设计原则

建构式互动教学模式应遵从以下教学原则:

(1)坚持以学生为主体;(2)注重教学情境的创设;(3)强调协作学习对于意义构建的重要性;(4)必须在教学目标下确定建构的主题。

3. 教学设计的具体案例

为了更加直观地说明建构式互动教学模式在教学中的实际应用,本文以《新编日语》第二册第十八课《家庭访问》的前文部分的教学设计为例进行分析。

五、项目成果

此课堂教改项目实施以来,《基础日语》课程的教学效果和学生的学习积极性有了较大的提高,学生综合运用日语的能力明显加强。在2015 年日语专业四级考试中,2013 级日语专业学生取得了十分优异的成绩。一次性通过高达75.60%,高出全国平均通过率(53.19%)22.41 个百分点,是本专业学生参加此项考试以来取得的最佳成绩。

结语

建构主义学习理论为我们提供了一种全新的教育理念,它强调学习是一个积极主动的建构过程,对于激发学习者的主动性有着积极的作用。基于建构主义学习理论的互动式教学模式重视教师与学生、学生与学生之间的交流和互动,通过情境的创设、讨论式学习、小组协作式学习完成知识意义的建构。这种教学模式不仅可以为学习者提供宽松、愉快的学习环境,更利于促进学习者在已有知识的基础上学习和构建新的知识体系,达到最佳的学习效果。

参考文献

[1]陶文中.“建构式互动教学模式”的教学理念与实践[J].教育教学研究,1999,(2).

[2]王聂飞.建构主义理论下的日语教学模式探析[J].知识经济,2011.

[3]李星.建构互动式基础日语教学新模式实践[J].山西煤炭管理干部学院学报,2015,(2).

[4]李玉芹.利用互动教学模式促进高校日语精读课堂教学[J].外语教研,2008.

篇4：基础日语课程中的协同模式与实践研究

【关键词】跟读法 基础日语 听说课程

【中图分类号】H36 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）06-0129-02

引言

“日语口语表达能力”是衡量学生学习日语水平、考察日语综合知识运用能力的标准。而口语表达，是最基本的语言交际行为，直接影响着交际是否能够顺利进行。在培养“听说读写”基本能力时，也总是把“听说”放在前面，可见其重要性。但是从日语教学反馈的结果来说，与读写能力相比，学生在听说能力方面明显滞后，这不仅是学生自身在训练方面存在着一定的问题，同时，在听说教学环节也存在不完善的地方。那么如何通过“跟读法”的运用，引起学习者的兴趣，提高听说能力，提高教学效果，达到运用日语实现交际能力，这是基础日语听说课程亟需解决的课题。

一、基础阶段听说课程目标

根据国家《高等院校日语专业基础阶段教学大纲》的规定，基础阶段为两年，包括大一、大二两个学年四个学期。基础阶段教学内容主要包括语音、文字、词汇、语法以及句型、功能意念等6个项目。其中语音部分，第一学年要求掌握五十音图的语音，单词的声调、各类单句的基本语调。第二学年需要掌握语流中的发音和语音知识；各类单句、复句的语调变化；句子重音；朗读技巧；会话中终助词的语气。因此，在基础阶段，培养学生掌握标准的语音语调是日语专业的首要目标，并且初级阶段也是培养学生正确的语言语调、语感的关键时期。而对于如何培养学生的听说能力，从事日语基础听说课程教学的教师一直在不断地摸索探寻，应用于英语练习的跟读法的出现，对于此课题的研究实践，起到了很大的借鉴作用。

二、跟读法

2.1跟读法的概念

“跟读法”——シャドーイング，源于英语单词“shadowing”，原意为影子、阴影处；形影不离、尾随。在外语听说练习上，是指将耳中听到的言语犹如影子般尽可能快速准确地复述。但是，很多人误认为只要把听到的内容复述出来就可以的学习方法。如果这样简单的进行练习，外语能力是不会有明显提高的。那么，如何正确理解跟读法呢？跟读法是指把听到的内容原封不动地进行复述的外语练习方法。但是对于听到的内容需要很好地理解，把听到的内容同时进行出声复述。这种方法很好地提高外语交际能力，尤其对学习者的朗读能力以及语音语调的纠正有很好的效果。跟读法以往被用于同声传译的练习，由于效果比较显著，所以现在也用于初级外语的学习。

2.2跟读法的本质特点

跟读法的本质在于对听到的信息的正确理解下的复述，但并不是单纯的复述。“想要表达什么？”、“说话人现在是以怎样的心情在说话？”、“这本教材的重点是什么？”，需要弄清这样的问题并进行跟读训练。同时，跟读法不仅可以理解对方的意图而产生共鸣，并且也是交际的理想训练形式。因此跟读法的重点是“再现”，但并不是必须把所有听到的信息一字一句地进行复述，重点是理解并复述音频材料所传达出的所有信息，特别是对语境的理解，饱含情感地进行复述。

2.3跟读法的训练方法

首先需要集中注意力，理解内容的同时跟读复述。开始阶段，需要循序渐进，20-30分钟为宜。其次，即使不能完全听懂所有单词的意思，只要抓住整体语境也是可以的。如果只是纠结于个别单词的话，就会影响整个跟读的效果，弄清大体意思是不会影响训练的。再者，可以多人进行跟读训练，实现场景再现，对于内容的理解会更有积极作用。

三、基础听说课程的实践策略

3.1入门阶段

基础听说课程入门阶段，主要目标是培养学生正确的语音语调，那么跟读练习的重要性是显而易见的。对于材料的选择，可以选取日常用语进行跟读练习，由于内容比较简单，所以可以进行脱稿练习，这样不仅可以进行单个假名的记忆强化，还可以进行语调的练习，为培养学生说一口标准的日语提供一个很好的练习方法，可以优化教学效果。

3.2初级阶段

初级阶段日语跟读材料的选取，首先必须是原声材料，也就是说必须是日本人朗读，最好选取教材，有方言或者非日语母语者的音频材料都不适合。在难易程度方面，而如果选取电视剧或者新闻的话，会增加初级阶段学习者的负担，影响效果。可以使用教材的会话原文，开始训练的时候可以参考原文，然后再进行脱稿跟读练习。在开始阶段，大部分的学习者有可能达不到原声语速，所以在跟读中，可以逐句跟读，经过反复跟读练习，就能做到即使在不看原文的同时也能理解原声语音所表达的意境，进行模仿。

3.3中、高级阶段

中高级阶段，在已经进行的初级阶段的基础上，学习者的语音语调、语速、语感也有很大的提高，进行难易度较高的跟读内容也比较顺利，那么跟读材料的选择可以相应提高难度。但需要注意的是，除非是超高级水平，否者快语速、内容难度高的跟读材料仍是不适合的，所以材料的选取依然是面向日语学习者的有声读物比较适宜。比如，可以直接采用日语能力测试1.2级听力材料，在听一边进行选择之后，再进行跟读训练，这样既可以训练学生的听力能力，又可以训练学生的口语能力，达到双赢的教学效果。

结论

通过在日语教学中的实践，可以初步看到，学习者的语音、语调比较标准，有一定的节奏感，语速也有所提高，通过情感的模仿，增加了对日语的学习兴趣，听力能力明显提高，口语的实际交流也有明显的进步。

跟读法在日语教学中的实践目前还只是在尝试阶段。但是当前，这种方法在儿童的启蒙教育，以及英语学习中都被广泛的采用。特别是诸多英语学习者成功的经验和做法，在日语教学和学习中，可以进行借鉴，并进行创新和尝试。为培养学生的标准的语音语调、流利的口语，提高学生的日语交际能力，将会有很大的帮助。

参考文献：

[1]罗棉红.《内江科技》[J]. 工程力学高等教育出版社2006（2）

[2]门田修平.《シャドーイングと音読》 [M]. コスモピア出版社 2007（2）

篇5：基础日语课程中的协同模式与实践研究

【摘要】从当前艺术设计基础课程的现状入手，总结当前艺术设计基础课程的内容与特点，分析广西壮族典型文化元素，提出民族元素与艺术设计基础课程结合的原则，探讨壮族文化元素与艺术设计基础课程结合的方法。

【关键词】广西壮族；文化元素；艺术设计；基础课

中图分类号：G752 文献标志码：A 文章编号：1007-0125（2016）04-0220-02

一、引言

民族文化元素是珍贵的文化资源，同样也是古人早期的艺术成果。广西壮族人民创造了丰富的民族文化，成为当地文化资源中璀璨的一笔。壮锦、绣球、铜鼓、干栏式建筑等元素已成为挖掘壮民族文化典型的代表，在许多艺术作品中也能看到她们的身影。在文化强国的指引下，势必要深入挖掘这些民族文化，让民族文化进入艺术设计的课程教学中。

二、当前艺术设计基础课程分析

基础造型与三大构成是当前艺术设计专业普遍开设的专业基础课程，这些课程主要解决艺术设计中形体塑造、画面色彩、图形构成以及空间表现等问题。

（一）基础造型课程。艺术设计的基础造型课程主要包括设计素描、设计色彩与设计速写，旨在提高艺术设计学生的二维与三维造型能力。素描作为基础造型之基础，是人类最早进行的一种造型方式，也是当前造型艺术的核心基础。设计素描主要以线条与明暗为载体，在写实的基础上，进行形态的创作与结构的探究。帮助学生打开思维的局限性，通过创新来发掘一些新形态。

色彩是人类视觉最容易感知的视觉元素，作为一种造型语言，人们也进行了长期的探索与实践，出现了我们常见的载体材料，如油画、水粉、水彩等。设计色彩与绘画色彩相比，更注重装饰、搭配与写意等要素。

速写是一种快速的写生方法，同素描一样，不但是造型艺术的基础，也是一种独立的艺术形式。设计速写旨在提高设计专业学生草图构思与方案表现能力。

（二）三大构成课程。三大构成即平面构成、色彩构成与立体构成，是现代艺术设计基础的重要组成部分。平面构成是在二度空间范围内，探究二维空间的视觉规律、形象的重构以及元素构成的装饰构图。色彩构成是让学生掌握色彩构成的基础知识，探究色彩三要素对视觉的影响，利用构成学知识，结合人们对色彩的感受，进行色彩设计。立体构成是使用各种材料将造型要素按照美学原则组成新立体的过程。立体构成的要素是点、线、面和体，而它的组合法则就是形式美法则，如对称均衡、比例、韵律等。

三、广西壮族典型文化元素分析

民族元素内涵丰富，且种类繁多，壮族文化元素也不例外。笔者根据比较研究法，列举以下几种壮族典型文化元素进行分析。

（一）壮锦。中国传统手工织锦，大约起源于宋朝年间，为中国四大名锦之一。壮锦一般以棉线或麻线作地经与经纬平纹交织，图案生动且富有民族特色。壮锦应用广泛，可用于制作衣裙、背包、台布和被巾。此外，壮锦的纹样图案也是一大亮点，传统图案有二龙戏珠、回纹、水纹、云纹、植物等二十多种，后期又出现一些地方特色的纹样，如桂林山水、民族团结等。这些精美的图案，或二方连续或自由组合，无论在二维形式还是色彩构成上，都是当前艺术设计基础课程所研究的内容。

（二）绣球。在广西众多的刺绣工艺品中，壮族绣球是最精美的。壮族绣球原是壮族人民的定情信物，现在已成了壮乡人们的吉祥物，成为传递民族文化的使者，也成为许多人家居中的装饰品。一般绣球大多以红、黄、绿三色为底和面料，由十二片绣瓣组成，各片绣瓣上皆绣有吉祥图案，如梅、兰、竹、菊，图案为平面式，线条、色彩如画一般美，刺绣过程与方法比较简便。而壮族绣球以堆绣绣球最为著名，其采用复线刺绣方法，图案极为复杂，所绣之图案立体感强、栩栩如生。壮族绣球的空间构成与色彩搭配相得益彰，或许能为当前艺术设计的基础课带来一些新的思路。

（三）铜鼓。铜鼓是壮族人民祖传的宝物，在壮族村寨中扮演着重要角色。壮族铜鼓数量最多，造型精美，总体造型为无底腹空、腰曲胸鼓，给人稳重饱满之感。其装饰也有许多讲究，鼓面为重点装饰部位，中心施以太阳纹，外圈以光晕纹配合，鼓边部分配有精美的动物圆雕装饰，以蛙形为主，此外还有骑士、龟、鸟等。鼓胸、鼓腰部位也配有装饰图案。鼓足则留空处理，形成疏密与虚实的对比。在装饰纹样方面大致可分为物像纹与图案纹两类。物像纹以太阳纹、羽人舞蹈纹、龙舟竞渡纹为代表；图案纹以云雷纹、圆圈纹和席纹为代表。这些图案往往以重复、重构的形式出现，产生较好的装饰效果和美学氛围。

（四）壮族建筑。干栏建筑作为壮族民居建筑的基本形式，特色鲜明。据《博物志》记载说“南越巢居„„避寒暑也。”这是历史上对广西壮族民居形式与功能简单而生动的描述。干栏式的壮族民居以当地的木材为基本骨架，空间一般有下、中、上三层。下层架空，开阔不设围栏，用于圈养牲口，堆放石磨、农具等重型杂物。中上两层铺木板，四周用木板围墙，人居住在中层，上层用于储存粮食和杂物。中层的前端设有阳台，也称望楼，可用于晾晒衣物，也是纺织、乘凉和对歌的场所。望楼内就是主厅，也称堂屋，设有神龛。堂屋两侧是卧室和厨房，一般左右对称。壮族干栏式建筑对地势的利用、空间的构造以及原生态材料的使用都是当前空间设计所追求与倡导的。

四、民族元素进入艺术设计基础课程的原则

民族元素作为一种优秀的地方文化资源，是艺术设计的研究内容，两者的结合可促进民族元素的传承与发展，但也需遵循一些原则。

（一）注重原本的课程目标。基础课与其他课程一样都有明确的课程目标，课程的方法与手段都是为了实现这一目标。民族元素与艺术设计基础课程相融合时，可以渗透到一切的方式、手段等教学途径上，在形式上也可多样化，但必须以实现课程原本的目标为原则。如在平面构成课堂上，我们可以利用壮锦的图案为教学素材，来探究这些传统纹样的视觉规律。

（二）注重民族文化的创新。民族文化是中国传统文化的重要内容，是人们在多年的生活与劳作中智慧的结晶。然而，经过多年的传承与发展，并不是所有内容都适用于当今的生活。在民族文化进入艺术设计基础课程时，必须本着吸其精华，适度创新的原则。只有这样才能让古老的民族文化得到更好的传承，让更多的人们去认识与接受。如干栏式的壮族建筑在适应地形与气候方面，有非常好的功效，但是当今城市化的进程并不需要照搬曾经的样式，在立体构成课程中，可以借鉴壮族建筑的空间形式，创造出一些新的建筑空间。

（三）注重与后续课程的衔接。基础课程的主要作用是为后续专业课程打基础，课程目标制订也会注重与后续课程的衔接。壮族元素进入艺术设计基础课程的方式与手段可以多样化，但是必须注重与后续专业课程的衔接。如在三大构成的课程中，可以融入许多壮族元素，可以直接描摹图腾纹样，也可研究其空间造型，但是必须考虑这些内容或形式的训练目标，以及与后续课程的衔接程度。

五、广西壮族文化元素进入艺术设计基础课的方法

民族元素与艺术设计基础课结合的方法有很多，根据笔者的教学实践，广西壮族文化元素进入艺术设计基础课程可从以下几个方面加以尝试。

（一）壮族文化元素进入教材。教材是授课内容的直接体现，也是课程学习的重要载体，壮族文化进入艺术设计基础课程最直接的方法就是进入教材。通过笔者的实践，壮族文化元素进入教材的方法有下面两种：第一，在教材编写时直接进入教材。第二，进入教师的参考教材系列。一般来说，教师在备课时，不仅备一本教材，会有一系列的参考教材，壮族元素进入这些参考教材后也会进入课堂。

（二）壮族文化元素进入课程训练。对于艺术设计的基础课程来说，课程训练不仅时间比重大，而且作用大。课程训练包括课堂训练和课后作业，只有通过这种反复的训练才能让学生掌握相关技能。壮族文化元素来源于生活，与课程训练结合时可以通过以下途径：第一，让学生直接描摹壮族纹样或形态。如在设计速写课程训练时，可以直接让学生临摹壮族建筑的照片。第二，对壮族纹样或形态进行比较研究。在三大构成课程训练时，可有意识地引入一些壮族特色纹样或形态让学生进行比较研究，尤其是一些典型的民族纹样，在构图与色彩搭配方面有许多可取之处。

（三）以模块化的方式来推动。目前模块化的教学方式受到较多的关注，在一些高校的成功应用也给我们提供了一些经验。模块化就是将课程目标分化为几个相应的知识模块和技能模块，根据这些模块再配以相应的训练内容。在实际操作中，根据每门基础课程的特点，可以设定相应的民族元素模块，既能发扬民族文化，又可以让课堂内容推陈出新。如在设计速写课程中，可以设定壮族建筑临摹与写生模块。

（四）鼓励此类教学改革的立项与研究。教学改革课题研究是促进教学改革与发展的有效手段，各级教学单位都鼓励教师的教学改革课题研究。广西拥有得天独厚的壮族文化资源，通过鼓励相关教学改革的立项，督促课题研究与结题工作，可形成一系列的研究成果。这些研究成果或能直接进入课堂，或能指导课程教学。当前艺术设计基础课程的教学内容、方式和方法都缺乏创新，通过鼓励民族文化与艺术设计基础课程相关的教学改革立项与研究，对艺术设计基础课能带来些许新意。

六、小结

民族文化是中国传统文化的重要内容，文化强国和文化强区是当前中国梦的重要组成部分。壮族人民拥有着古老而优秀的民族文化，其精美的纹样图腾、巧妙的色彩配置、合理的空间结构吸引着我们去挖掘与传承。壮族文化元素在艺术设计基础课程中的实践须遵循相应的原则和方法，这样才能推陈出新。

参考文献：

[1]梁思成.中国建筑史[M].天津：百花文艺出版社，2007（2）.[2]江波，黄露，谭典.广西壮族干栏建筑对现代展示空间设计的应用探究[J].艺术探索，2009（05）.[3]赵畅.三大构成在设计中的应用[J].现代交际，2015，8.[4]詹松.建筑装饰设计专业“三大构成”教学现状与对策[J].艺术科技，2015（6）.作者简介：

篇6：基础日语课程中的协同模式与实践研究

一、高职院校综合日语课程考核存在的不足

在对高职院校综合日语课程进行教学考核的过程中, 一般的考核评价都是以教学目的为依据, 以及制定的评判标准, 通过一定的考核方式来对教学的成果和质量检验, 最终给出教学评价。是通过一次考试来考核学生对教师所传授知识的掌握和继承, 就此决定综合日语课程考核的成绩, 这是教学中存在的弊端, 还是以应试教育为考核的标准, 不能检验学生的真实学习能力。

(一) 学生积极性不高

在现今的教学考核模式来说, 课程内容学习的优劣程度, 是以期末考试的成绩高低来决定。这就导致了学生在平时的学习过程中不能集中精力去学习, 不在乎课堂中表现如何, 并将所有的办法都用在期末考试成绩上[2]。更有甚者, 通过考试作弊手段来获得考试合格的成绩, 这中侥幸的心理用在社会工作当中是行不通的。同时, 教师也仅仅是以考试成绩来评价学生的学习成果, 不重视学生平时的学习态度, 长此以往, 学生对学习必然会失去热情, 没有学习的积极性。

(二) 教师教学改革热情不高

高职院校教师因为没有升学考试的压力, 也十分习惯以一考定终身的方式, 来对学生的学习成果进行评价, 如果要改变这种考核的方式, 对于教师而言也是一个大的挑战。因为新的考核方式将会面临更多的问题, 需要更多的精力去进行考核方式的实施, 改革后的考核方式是否更利于学生的学习, 谁都不能保证。学校没有坚定的落实改革, 教师们的改革热情就更加低落。

(三) 设定的课程目标不能达到

高职院校的课程主要是以职业技能的培养为目标, 但是, 实际的课程目标设定却只是将本科的课程目标进行压缩, 没有体现教学目标的职业特点。近年来, 因为高职院校的课程改革, 逐渐体现学校课程的职业性, 在学习的过程中, 不仅学习到课程内容, 还要掌握职业技能[3]。课程的内容改革不断深入, 但是作为课程改革效果检验的考核方式却没有得到应有的重视, 没有一个合适的新标准来评价课程的改革成效, 没有办法达到课程的教学目标。

(四) 不利于终身学习能力培养

在现有的评价体系中, 考试的成绩分数就是学习成果唯一判定标准, 而不是在于学习的过程中的学习态度, 以及对于课程内容的理解。独立学习能力的培养既是教学主要目的, 也是人才培养的最终目的。传统课程考核体系以考试成绩作为考核的重心, 而不去重视学习的过程, 学习方法也只是单纯知识记忆, 考后就完全忘记, 学生毕业之后, 在工作中也不能灵活的运用所学的知识。

二、综合日语课程考核的建议

在传统的综合日语课程考核中, 存在很多弊端, 建立科学, 合理的考核标准, 才能对综合日语课程改革的实施成果进行有效的检验, 从而达到综合日语课程改革的目标。以下是对综合日语课程考核模式改革建议[4]。

(一) 明确综合日语课程培养目标

传统的综合日语课程考核不论在思想观念还是实践操作上, 都只停留在确定学生成绩这一层面, 局限于学生对日语单词和语法知识的理解和掌握程度, 没能体现现代职业教育的重点——职业技能和职业素养, 其考试成绩也不能如实地、科学地评价学生的日语实际应用能力, 沟通能力等。这样课程考核与高职综合日语课程以就业为导向培养日语语言综合应用能力的目标相违背。

在明确综合日语课程培养目标的基础上, 采取有效的课程考核, 从而充分调动学生学习的积极性和主动性, 推动高职院校日语专业学生能力的形成和素质的培养。

(二) 重视学习过程考核

教学考核的模式主要分为过程考核和结果考核。过程考核是对事物的发展过程做出评价, 不断的反馈事务的发展成效, 监督事务的发展, 并及时纠正发展的偏差, 让事务向合理的方向发展。而结果考核的方式是将事务发展做阶段性的评价, 就是传统的以期末考试成绩作为学习的评价考核。在新课改的过程中, 以过程考核为新的考核方式, 更加符合课程能力培养的教学目标, 具体的实施方法, 是将平时成绩的比重加大, 而期末考试分数的比重减少, 将考试分数作为考核的小部分。而平时成绩的评判标准也要合理的制定, 综合日语的平时成绩考核, 就可以分为课前发表、日语演讲、情景表演等。

(三) 在考核中引入相关职业资格评定标准

在高职日语专业中, 传统的教学模式主要是通过教师传授学生听、说、读、写的理论知识, 只是让学生单纯的记忆, 与本科院校的课程设置没有太大不同。在综合日语课程的改革中, 将综合日语课程内容进行模块化的改革, 可以分为导游日语、酒店日语和商务日语三个模块。因此, 以往的综合日语考核内容方式就不适用了, 技能的教学, 应该转变成能力运用的教学。

例如, 在导游日语这一模块的考核中, 可以根据日语导游员资格评定标准, 在语言考核中增加对行业用语的词汇量, 讲解内容的完整性和语言流畅度等考查, 更加明确判定学生的日语综合应用能力。

(四) 采用“三元化”考核评价形式

综合日语课程学习过程的考核评价制定是十分具有挑战性的, 根据每个模块教学内容不同, 每个模块采取不一样的考核评价方式。不仅评价学生掌握基础日语词汇、语法等知识, 而且还要评价学生个体在学习过程中的成长和进步;由教师评价, 变为教师评价、学生自评、学生互评、企业行业专家参评的“三元化”考核评价。例如酒店日语模块考核评价形式, 由于该部分课程内容是要根据酒店岗位知识能力需要设置, 将学生从事酒店服务工作所需要使用的酒店日语的专业术语, 以及酒店业务操作流程放到课程中讲解, 学生的自评和互评始终贯穿在这个模块的考核评价, 在实践性强的部分, 需要引入酒店行业的专家来评定, 而教师只参加理论部分的评判[5]。

三、结语

在高职院校综合日语的改革过程中, 不仅要对课程进行重组, 考核方式的改革也是十分重要和必要的, 在考核方式的改革中, 会遇到许多问题, 针对这些问题找出课程考核的新方式, 不断探索适合综合日语课程特有的考核模式。从而推动学生能力的形成和素质的培养, 促进日语教育教学改革向纵深发展。

摘要：高职院校的课程设置与本科院校的课程设置的不同之处, 在于高职院校的课程较为具体, 内容详实, 并且凸显专业职业技能培养。高职院校虽然注重课程内容的改革, 但是课程的考核方式改革进度远不能跟上课程内容改革。本文主要阐述了高职院校综合日语课程考核存在的问题, 并提出课程考核改革的建议。

关键词：高职院校,综合日语课程,考核模式改革

参考文献

[1]刘晶璟.高职物流英语课程考核方式研究与实践[J].武汉职业技术学院学报, 2015 (02) :85-89.

[2]吴敏.邱凤秀.王金玉, 刘婧蔚.高职综合日语教学模式改革[J].闽西职业技术学院学报, 2011 (01) :107-110.

[3]刘婧蔚.新课改背景下高职院校《综合日语》课程评价方式的改革[J].开封教育学院学报, 2013 (05) :138-139.

[4]刘艳.武广臣.高职工程测量技术专业课程考核模式改革的研究与实践[J].考试周刊, 2011 (08) :10-11.

篇7：基础日语课程中的协同模式与实践研究

关键词：教育生态学；基础日语；课程设计；实证研究

随着中日交流的不断深化，日语作为仅次于英语的第二大语种已备受重视。高校日语专业教育在师资配置和教学硬件设施上取得了长足进步，但日语专业的教学理论仍停留在较为传统的教学模式上。

教学生态模式是一种将系统性、整体性、协调性和动态性融为一体的语言教学与研究模式，它從多视角考查了语言学习中的生态因子（学生、教师、语言）与语言学习环境的相互作用，具有整体性、开放性、共生性、多样性和可持续发展的特点，从而对语言教学与研究实现了更全面、生态的检释，更加科学地指导外语教学与研究。本文将基于教学生态理论，建构日语语言教学的生态化模式，并通过设计基础日语课程，将其应用于日语课堂教学实践中，不仅有着重要的实用价值，也期望能为同类课堂教学理论和应用提供科学资料和借鉴。

1 日语生态教学模式的构建

1.1理论内涵

将生态学中的整体性、联系性和平衡性原理和机制运用到教育系统内部及其与周围环境的相互关系和作用，分析教育的种种现象、成因，掌握教育发展的规律，并运用生态思维方式调查语言学习与认知过程的各种因素，揭示教育发展的趋势和方向。

1.2操作程式

1.2.1目标

生态化日语教学目标由语言知识、学生发展和整体教育三个分目标组成。其中语言知识目标是培养学生在语言交往和运用中形成新的理念和价值观；学生发展目标指发展学生语言智能的文化观，培养跨文化交际的意识和能力；整体教育目标是通过将语言知识与技能、教学过程与结果相结合，充分挖掘学生的自身潜能，促进所有学生全面自由的发展。

1.2.2内容

生态化日语教学内容区别于教材内容，包括语言知识的选定、文化意识的灌输以及学生主体性发展的教学内容。其中语言知识的选定上充分考虑语言的交际性、时代性、趣味性与思想性，有机整合各学科知识、文化知识和交际策略，提高学生的语言运用能力；在文化意识的灌输上，正确把握和处理日本文化与本国文化的结合问题，培养出精通外国文化，热爱本土文化的接班人；发展学生主体性就是让学生的自主性、能动性和创造性得到发展。

1.2.3方法

在日语生态教学模式中，其教学方法的选取以能促进学生语言知识、文化知识和人的全面发展为原则，体现了灵活性与切实性相结合的特点，具体包括：语法翻译法、演示法、沉浸法、情境法、生态语言教学法等。日语教学生态模式提倡选用多种相关教学法启发学生的思维来提升学生的学习能力。

1.2.4评价

生态化日语教学评价强调建立促进学生主体性全面发展的评价体系

2 日语生态教学模式的课程设计

2.1 日语生态教学系统中的生态因子

基于生态课堂“四因素”学说，从教师、学生、语言和环境四方面构建日语教学生态模式。

2.1.1教师

在生态化语言教学模式中，教师主要应根据自身的优势，结合学生的实际情况和学校自身的教学环境，能够综合选择和合理运用多种教学法，如：语法翻译法、情境法、认知法、探究法、辩论法、复述背诵法等等，激起学生学习的兴趣和动机。

2.1.2学生

作为日语教学生态模式的主体，培养学生要有学习主体的归属感，合理开发和利用自身学习环境及其学习生活环境对日语语言学习的促进作用。生态语言教学理论提出语言学习是受社会文化环境影响的学生成长经历及其母语学习经验的再现和改造过程。在生态化日语教学中，结合学生自身特点，因材施教，以学生的实际需要和个性及其差异为本，建立能激励学生学习兴趣和自主学习能力发展的评价体系。

2.1.3环境

日语教学生态模式是把日语教学与社会文化与语言环境联系起来，构建全面、整体、动态、和谐的语言教学生态模式，包括语言学习的课堂生态环境、学校生态环境和社会文化生态环境三个层次。

2.2 各生态要素之间的关系

在日语教学生态模式的学习者居于整个模式的中心，充分体现了“以生为本”的理念。学习者与教师、语言乃至环境均发生互动反推作用，教师的教学直接影响学生的学习，学生语言学习对教师具有反推作用，即教师在教学过程中，自己也是一个学习者。学习者与环境的互动作用主要体现在学习者的语言学习在受环境影响的同时，学习者会主动建构有利于语言学习的真实自然语言学习环境。

2.3实施方案

《基础日语》课程是根据教育部日语专业本科教学大纲规定开设的必修课，是日语专业的核心课程之一。《基础日语》为两学年，共四学期（即1、2年级）。由于日语专业的学生入校时是“零”起点，因此本阶段的教学既要保证学生掌握正确标准的日语发音、节奏规律和语调，同时还要培养学生对日语学习的兴趣。掌握日语基本的听、说、读、写、译的能力，以达到交际的目的。注意丰富学生知识结构，巩固学生专业理论技巧，为《高级日语》（即3、4年级）打好基础。实施设计方案如下表所示：

3 日语生态教学模式的实证研究

3.1实施背景

实验被施对象为天津职业技术师范大学在校学生，选择日语专业和非日语专业各两个班，共计4个班级。其中：日语专业实验班32人，对照班35人；非日语专业实验班29人，对照班33人。

3.2实施方法

本研究采用平衡组分层实验设计，采用二元函数表达，其中自变量是日语生态式教学，由外因（教师与环境构成的外界因素）、内因（学习者兴趣与态度和方法技能）两个综合指标构成，外因指标的量化采用问卷调查、实地观察、访谈等方法收集实证研究所需资料后进行数据统计和归一化处理后确定；因变量是不同学生的学习成绩。在Matlab 7.0平台上开发求解程序。具体作法是：将学生按其日语学业成绩的前测分成上、中、下三个水平，每个水平又分实验组和对照组，通过实验处理，排除非实验因素的干扰，去发现日语生态教学对不同水平的日语学者的学习实际效果是否显著。

3.3结果讨论

3.3.1教学模式因素影响分析

在上图1中，X轴代表由教师与环境构成的外界因素；Y轴代表由学习者兴趣与态度、方法技能等构成的内因；Z轴代表学习者语言学习效果的成绩。由图1可知，成绩是外因和内因共同作用下的結果，这说明教学是个多元转化过程，取决于生态教学模式下的各因素相互协调作用。沿X轴方向，随着数值增加Z轴的成绩增长，呈现正相关性，说明在此过程中语言学习效果和成绩随着学习者兴趣增加、态度更加认真、方法和技能提高而获得提升。沿Y轴方向，Z轴的数值也逐渐上升，说明改善外因条件，同样有助于学习者成绩的提高。因此，把握和协调语言教学过程中的各要素，采用生态教学模式有着重要意义。

3.3.2实施效果讨论

图2和图3分别是日语专业学生和非日语专业学生采用生态教学模式的教学效果比对。在图2中，对于日语专业学生，采用生态教学模式的实验班与对照班级相比成绩普遍提高，其中测前水平靠上的学生相比，试验班平均成绩为94.5，而对照班为89.5；对于试验班和对照班里中等及下等水平学生的成绩，分别为：84和82，76和71.5，采用生态教学模式后上、中、下三类学生成绩分别提高了：5.5%、2.4%和6.3%。

在图3总对于非日语专业学生，采用生态教学模式后，试验班和对照班里上、中、下三个水平的平均成绩分别为：91.5和86、85和81、79和76.5，成绩分别提高了：6.4%、4.9%和3.27%。上述结果说明生态教学模式对提高学习者语言学习成绩有着较为明显的效果。

4 结束语

教育生态学视角下的日语教学生态模式是一种理想的选择。在日语教学中，建构生态化的教学目标、教学内容、教学方法、教学评价方式，把学生、教师、语言及生态环境进行和谐融合与统一，最大限度的发掘每一生态要素在这个生态系统中的合适位置，才可能真正使我们的日语语言教学得到健康、和谐、可持续性地发展。实践中运用生态的教育理念来指导、改进和完善大学日语教学，对提高教育教学质量，培养优秀的专业人才，具有重要的现实意义。

参考文献

[1]吴鼎福，诸文蔚.教育生态学[M].南京：江苏教育出版社，1990.

篇8：基础日语课程中的协同模式与实践研究

一.一年级日本社会文化课程的设置

笔者曾就大学本科日语专业日本社会文化课课程的开设阶段对七所高等院校日语系进行问卷调查 (对外经济贸易大学、暨南大学、广东财经大学、广东技术师范学院、南京师范大学、天津理工大学、首都师范大学等) , 调查发现, 大部分院校的日本社会文化课程 (包括日本文化史、日本概况、日本经济等课型) 多设在三年级, 部分高校在二年级下学期开设, 也有高校开设在三、四年级, 而笔者所属高校在本科一年级阶段就已经开设日本文化课。

从课程的设置来看, 一年级阶段是大学新生刚刚接触日语 (有些地区的学生中学阶段已经有日语课, 但大部分地区的高中生并未学过日语) , 从零开始起步的阶段。学生一进校, 最开始的学习是语音阶段的学习, 即从日语的平假名、片假名开始, 包括发音的纠正, 书写的正误, 长、短音的区分, 拗音的发音, 语音语调的学习等等, 一般要持续一个月以上, 其过程是枯燥无味的。而且一般一年级日语专业的课程设置由于学生水平的限制, 能开出的专业课较少, 一般只有基础日语和日语视听说两门课程, 此时引入日本社会文化课程对于提高学生的日语学习兴趣极为重要。

一年级阶段开设日社会本文化课程除了为在枯燥无味的语音阶段提高学生的学习兴趣外, 还有一个重要原因, 是稳定学生的专业选择情绪。一般高考志愿选择日语专业的学生一部分是由于喜欢日本动漫或日本文化而选择了日语专业, 但是也有一部分学生并非对动漫产生兴趣而选择了日语, 有的甚至是因为分数问题而被调剂到日语专业。这部分学生入学前本来对日语专业的学习兴趣就不高, 此时再经历枯燥无味的语音学习, 其学习的主动性就会更进一步降低, 并且形成恶性循环。有的学生学习一年后就要求转换专业, 这样就白白浪费了一年的大学学习时间。

因此, 笔者认为, 有必要在大学一年级阶段就导入日本文化课程, 此时的日本文化课以汉语授课为主, 在授课过程中可穿插日语来辅助。此阶段开设日本文化课的目的旨在对另外两门专业课程———基础日语课和日语视听说课的辅助, 并且为高年级阶段的日本概况等课程中日本文化的深入学习打下基础。

二.选用自编教材

有关日本文化课程教材的选用是担任该课程教师的老大难问题。由于各高校开设日本文化课的阶段不同, 目前公开出版的教材普遍适用于高年级专业的日本社会文化课程, 而在日语学习初级阶段, 由于学生日语听、说、读、写水平的限制, 日本文化课程教材内容的编写就显得尤为困难, 笔者采用的是自编教材的方式, 在此列出与各位同行探讨。

笔者所在高校日语专业日本文化课开课时间为一年, 时间较长。笔者认为应该从学生最初对日本文化的感性认识开始, 把日本文化分为衣食住行、年中行事、传统文化、流行文化四大板块。第一学期集中讲授衣食住行和年中行事两大方面, 授课过程中, 结合笔者在日本留学期间的生活体验, 在课堂中采用图片、视频以及亲身实践 (穿和服、饮日本茶) 等方式, 并且组织学生参加广州驻日本领事馆举办的各种日本文化体验活动等等, 使学生在丰富多彩的教学活动中提高学习兴趣, 完成对日本文化的初步了解。

第二学期主要讲授传统文化和流行文化。传统文化主要讲授日本茶道、花道、歌舞伎、能乐与狂言、木偶净琉璃、传统体育 (相扑) 等, 而流行文化则把重点集中在动漫文化。有关教材内容笔者查找大量的日本文化相关书籍, 以及网络上相关的最新研究资料。同时引进了视频教学方式, 如讲授日本茶道课时笔者向学生播放日本茶道专业教师关于茶道流程的讲解视频, 并且提前对视频中出现的日语生词及茶道专门用语进行讲解, 使学生获得最专业的日本茶道的相关基础知识。在流行文化方面, 通过网络调查日本文化的最新动态显得尤为重要, 同时也要及时引进最新的视频资料, 在这方面只有采取自编的方式才能弥补使用固定教材时的不灵活。

总体而言, 日本文化课与其他课程不同, 其内容必须与时俱进, 教师必须利用信息化时代的各种手段 (主要是网络学习) , 随时关注日本文化发展的各种动态, 并运用到教学当中。该课程的讲授尤其忌讳填鸭式的课堂教学, 自编教材的优点在于可以随时更新教学内容, 采用最新的教学材料。

三.学生主导型教学法的部分引进

关于日本文化课堂教学法的采用, 从目前公开发表的相关论文中可以看出, 目前一部分同行倾向于采用学生主导型教学法, 他们指出目前日本文化课堂教学的弊端, 即把日本文化课等同于翻译课、阅读课甚至语法课来讲授, 使文化的概念抽象化, 与现实生活脱节, 提倡采用学生主导型的教学法, 让学生利用网络、杂志、报纸等教材外材料对教科书的内容进行补充, 等等。[2]对此, 笔者认为, 采取上述自编教材的方式, 以及大量引进与时俱进的教学内容 (除了文字资料外, 还包括图片、视频材料等) 是解决日本文化课堂抽象化, 与实际脱节的重要途径之一。此外, 该论文中提到学生主导型教学法的适用对象是三、四年级的高年级学生, 并未提及一年级日本文化课程的教学。结合实际的课堂授课经验, 笔者认为, 日语专业低年级学生并不适用完全采用学生主导型的教学法, 但可部分采用学生主导型教学法。

教师让日语专业一年级学生针对上述授课内容在课外利用网络、杂志等进行补充, 并在课堂上讲解, 其弊端在于学生由于缺乏对日本文化的深入认识, 对于网络的内容没有正确的识别和判断能力, 其内容的正确性必然会引起其他同学质疑。如果使其提前将发表内容发给教师, 让教师审核指正, 这无疑增大了教师的工作量, 从内容的系统性和准确性来看, 效果并不理想。因此笔者并不建议课堂授课完全采用学生主导型, 但是可以对部分课程内容采取学生主导型的方式。

以笔者讲授的动漫文化为例, 由于动漫文化是日本文化内容中大部分学生最感兴趣的部分, 因此比较适合采用学生主导型的教学方式, 而且也取得了良好的教学效果。在让学生参与之前, 为了设置学生发表的主题, 笔者事先进行了问卷调查。问题包括“请列举你喜欢的日本动漫”、“说明你喜欢该动漫的理由”“举例你喜欢的中国动画片”、“你认为中日动漫的差别在哪里”等等。通过调查, 笔者把学生感兴趣的动漫作品分为“科幻类”、“战斗类”、“侦探推理类”、“校园生活 (青春恋爱) 类”、“鬼怪系列”、“竞技体育类”、“家庭生活类”、“宫崎骏作品及其他电影动漫”等八大类, 让学生根据自身兴趣加入不同小组, 通过小组合作, 制作ppt进行课堂发表。通过问卷调查, 了解了学生实际的兴趣爱好, 其学习积极性被充分调动, 因此做出来的ppt体现出学生对日本动漫文化的认识及独特思考, 听众踊跃提问, 课堂气氛非常活跃。最后笔者针对学生发表内容做出总结, 在此基础上进一步分析日本动漫产业的特点, 日本现代漫画的特色, 以及现代日本动漫盛行的原因, 其存在的问题及影响等等。通过学生自主学习, 以及教师的讲解, 学生对日本动漫文化的感性认识进一步提升到对其背后的形成、发展以及弊端等等各方面深层次的理解。从学生课后对教师的授课评价来看, 部分教学主导型授课的引进取得了良好的教学效果。

四.结语

综合上述, 笔者认为可在大学日语专业一年级阶段引进日本社会文化课程, 采用教材时可结合学生的兴趣点采用自编教材的形式, 除了文字资料外, 多方面采用图片、视频等多媒体手段, 同时可以采用部分引进学生主导型的教学方式, 使学生在日语学习的初级阶段, 提高语言学习兴趣, 培养文化理解能力, 为高年级阶段日本社会文化课程的学习打下扎实基础。

摘要：作为基础阶段的一二年级, 除了实际运用语言能力的学习外, 了解日本社会文化, 培养文化理解能力同等重要。笔者结合自身近几年来的教学实践, 提出在本科一年级设置日本社会文化课程的必要性, 同时主张采取自编教材的方式, 部分引进学生主导型教学法。

关键词：基础阶段,日本社会文化课程,自编教材,学生主导型教学法

参考文献

[1]教育部高等学校外语专业教学指导委员会日语组.高等院校日语专业基础阶段教学大纲[S].大连:大连理工大学出版社, 2001.

篇9：基础日语课程中的协同模式与实践研究

关键词：中职烹饪课程 校企协同 开发模式

一、基于协同创新的理论架构

1.理论依据及内涵

以哈肯提出的协同创新理论为依据，以校企合作平台搭建为基础，共建产学研一体的名师工作室，学校、企业、行业三方专家共同参与课程的开发与研讨：一是确定主要工作岗位及其典型工作任务与职业能力要求，明确人才培养目标，实现培养目标与行业需求对接；二是根据岗位职业能力需求，兼顾行业标准，开发课程标准，实现课程标准与行业标准对接；三是以实际工作任务为载体组织教学，实现课程内容与工作任务对接；四是校企共建校内外实训基地，按照酒店厨房的格局和配置标准建设模拟厨房，在酒店挂牌校外实训基地，实现教学环境与工作环境对接；五是根据企业员工考核的标准对学生进行评价，实现课程评价与企业考核对接；六是引入行业技术资源，整合课程资源，实施全程职业模拟的课程教学，实现课程实施与工作过程对接，体现烹饪行业发展全程对接的课程协同开发特色与典型模式。

2.“五、三、三”程式结构

在校企深度合作基础上，坚持产教融合、校企共赢，校企专家共同参与，根据工作过程系统化课程理论，创新工作机制，形成由“五步工作机制、三种工作方式、三项工作成果”的“五、三、三”程式构成的中职烹饪专业课程校企协同开发模式。

二、基于工作过程系统化的开发路径

1.构建“五步工作机制”

根据人才培养目标与主要工作岗位，构建“五步工作机制”，即行业专家确定典型工作任务——学校专家归并行动领域——企业专家论证行动领域——学校专家开发学习领域——设计出基于工作过程的企业核心领域课程体系。

2.采用“三种工作方式”

根据烹饪行业标准技术领域与岗位群任职要求，采用“三种工作方式”，即：通过工作任务归纳法将典型工作任务切换到行动领域，工作过程分析法实现从行动领域到学习领域切换，工作任务还原法实现从学习领域到学习情境切换。

3.形成“三项主要工作成果”

在行业、企业、学校三方专家的协同创新下，形成与行业岗位需求相对应的课程体系、与行业标准相对接的课程标准和与工作任务相对接的课程内容“三项主要工作成果”。

（1）建立与行业岗位需求相对应的课程体系。以“李大师名师工作室”产学研中心为平台，行业、企业、学校三方专家联动，基于工作过程系统化理论，协同创新开发烹饪课程，形成了“二基四模七岗七训三特色”。

（2）制定与行业标准相对接的课程标准。根据岗位职业能力要求，兼顾行业标准，实现课程标准与行业标准对接，同时引入职业资格认证，做实“课证融通”实现课程考核与职业资格认证对接，解决课程标准与职业能力要求相脱节的问题。

（3）开发与工作任务相对接的课程内容。以典型工作任务为载体，基于行动组织教学，将专业知识与工作任务理实一体化，实现课程内容与工作任务对接，并根据行业技术发展动态调整教学内容，实现“动态更新”，解决课程内容与行业技术发展相脱节的问题。

三、全程职业模拟的课程实践

通过企业基地设备、典型工作任务、标准化工作流程、企业员工考核机制的“四项引进”，实现教学与工作在环境、内容、过程、评价上的“四个切换”。在全程职业模拟的课堂教学中，潜移默化地实现了知识、技能、素养的有机融合，有效解决目前职业学校理实一体化教学、课程实施与教学改革取向脱节两大难题。

1.校企共建校内外实训基地，实现实训环境与工作环境切换

以李大师名师工作室这一产学研中心为平台，联合政府、行业、企业、学校四方之力共建校内外实训基地。学校烹饪专业成功申报省级现代服务业实训基地，在省、市、县20多家星级酒店或农家乐酒店建立了校外实训基地。双基地的保障，让学生与工作环境零距离接触，实现了实训环境与工作环境的切换。

2.以典型工作任务为载体，实现教学内容与工作任务切换

烹饪专业产学研中心李大师名师工作室的行业专家确定初步的典型工作任务，学校专家归并为行动领域，经企业专家论证，学校专家开发学习领域，创设学习情境，设计教学实施方案并组织教学内容，实现教学内容与工作任务切换。

3.以标准化工作流程为导线，实现实训过程与工作过程切换

在具体的课程教学中，将厨房岗位生产流程转化为实训过程，通过任务驱动，让学生在任务实施中掌握知识、训练技能、养成职业素养。任课老师要根据实践内容的不同，将学生进行分组，每组成员担任不同岗位，合作完成任务。实训过程具体包括任务布置、分析、实施、评价等环节，实现实训过程与工作过程切换。

4.引入企业员工考核机制，实现课程评价与工作考核切换

在课程评价的实施中，采用校企双主体评价机制，初加工、切配、打荷、冷菜、炉台、面点等各门核心课程的考核由校内课堂核心课程考核与校外实践课程考核两部分组成。引入企业员工考核机制，按照企业员工考核的标准对学生进行评价，改革课程考核方式，注重过程考核与综合能力考核，实现课程评价与工作绩效考核切换。

中职烹饪选修课程的开发与实践取得了两方面的成效。

（1）理论成效。在理论成果上，《德清地方特色菜肴制作》《德清农家乐菜肴制作》《星级酒店菜肴制作》三本教材正式出版，《冷菜岗位实训指导书》《面点岗位实训指导书》获浙江省首批中职课改B等校本选修教材。

（2）實践成果。在实践效果上，学校烹饪专业学生职业资格考试通过率100%，学生全国技能大赛获6块银牌，今年在浙江省中等职业学校烹饪技能大赛暨全国职业院校技能大赛选拔赛中脱颖而出，取得了3金2银1铜的优异成绩，5名学生获得国赛资格，这是学校参加浙江省中职烹饪技能大赛以来的最好成绩。就业对口率达100%，实现零距离上岗、高水准就业，26%的学生破格进入高职院校深造学习，首批现代学徒制学徒孙某高三毕业自主创业成功。