《品德与生活》课程中情境教学运用探究

2022-12-15

一、情境教学是推动课程活动进程、提高课程实效的途径

情景教学是指在教学过程中引入或创设实在的情形,通过教师生动直观的教学活动,提高学生的学习积极性,促进学生学习、提高教学效果的教学方法,具有很强的“针对性、启发性、虚构性和趣味性”特点,教学活动更多地是在阶段性、模拟性、局部性的时空中进行的。情境教学则是指在教学过程中按照实在或仿真的情形,通过学生亲自经历的学习实践,提高学生的学习自主性,促进学生学习、培养学生能力的教学方法,具有很强的“真实性、开放性、深刻性、持久性”的特点,教学活动更多地是在全程性、真实性、整体性的时空中进行的。因此,情境教学之中蕴含着情景教学,情景教学是情境教学的初级阶段,而情境教学是情景教学的高级阶段。

《品德与生活》课程的活动以落实课程目标为目的,围绕教材主题,以儿童的年龄特征、经验背景和学习兴趣等为设计基础,将知识、技能教育的要求与情感、态度、价值观的培养融为一体。这就需要我们采用一种不显露的、创设情境的间接方式,对儿童心理及行为进行暗示和影响;又将唤起的情感移入所感知的教育教学内容中乃至生活中的人、物、事件或景物上;用“无意识”导引“有意识”,用“情感”伴随“理性”,从而一步步达到既定的教育目标。儿童进入这优化的情境,情境的力度、真切感和美感,影响着暗示、移情作用下的教学效果。为此,运用情境教学原理,结合《品德与生活》学科教学特点,继承与创新教学策略,是提高《品德与生活》教学有效性的途径。

二、情境教学是实现教材编写意图的恰当方式

《品德与生活》教材的编写特点是:1以学生的现实生活为基本线索设置主题。教材从学生的生活逻辑出发,选择与学生生活关系密切、切实需要的内容,按照一定的时空顺序整合起来,引导他们综合地学习和思考。在立足于学生现实生活经验的同时,也适当关注他们对未来生活的需求。2突出养成教育的要求。通过行为指导、情境辨析,帮助学生养成良好的行为习惯。同时,重视生态道德教育和心理健康教育,为促使他们成长为德行良好、人格健全的公民打下基础。3突出“活动性”和“做中学”的特点。通过创设活动情境,编写典型范例,设计思考问题,为学生创造更为广阔的自主学习和实践的空间。同时,又考虑教学的实际情况,活动的设计尽可能简便易行,具有较强的可操作性。4突出图画、图片在呈现教材内容方面的特殊作用。强调图文并茂,以图为主,采用儿童的语言和学生喜闻乐见的形式,增加教科书的趣味性、可读性、启发性和指导性。5体现一定的开放性。一方面,实现课堂内外、学校内外学习的有机结合,使教材从课内向课外拓展,形成开放的教科书体系;另一方面,具有更为广泛的适用性,为教师和学生留有选择、开拓和创造的空间。

《品德与生活》教材特点中,有这样一些关键词,与情境教学密切关联。如“生活逻辑”、“情境辨析”、“创设活动情境”、“ 采用儿童的语言和学生喜闻乐见的形式”、“从课内向课外拓展”。江苏省教科所成尚荣指出:教育教学要从学生的学习出发,从学生出发,一定要从学生已经有的经验、兴趣、需求出发,来优化构建一种情境,在这种情境中发生的教育教学,才是真正有效果的。情境教学是实现《品德与生活》教材编写意图的恰当方式。

三、运用情境教学原理,进行《品德与生活》课程教学

《尚书》曰:“形而上者道也,形而下者器也”。“道” 指理论、原理,“器”指工具、方法,“道”指导“器”。只有真正理解了情境教学的原理,才能有成效地进行教学,摆脱 “为情境而情境”的误区。

1.运用暗示诱导原理,力求使课堂“形真、情切、意远、理蕴”。《品德与生活》课程标准指出,道德存在于儿童的生活中。情境教学通过优化情境,运用图画、音乐、表演等艺术的直观,或运用现实生活的典型场景,直接诉诸儿童的感官。优化的情境实际上是将信息、教学内容,镶嵌在特定的情境中,而这些处于焦点的信息又是有机地相互联系着的,构成了一个和谐的整体。这样的整体,作用于儿童感官,更能强化信号。因此,当儿童进入这样的情境时,他们很快就被激起强烈的情绪,形成无意识的心理倾向,进而情不自禁地投入教育教学活动中,表露出内心的真情实感,并且迅速地对学习焦点的变化作出反应,从而一步步达到既定的教育目标。这就是符合学生生活逻辑的暗示诱导原理。运用好暗示诱导原理,教学策略应具备“形真、情切、意远、理蕴”的特点。例如,我在教学人教版二年级上册第一单元《我在集体中成长》的第三个主题《让我们的教室清洁又美丽》时,由于是借班、借教室上课,我与学生没有共同的生活,对他们教室的记忆找不到“共同语言”。为此,我根据“形真、情切、意远、理蕴”的特点,作了如下教学:(1)我在课前赶到学生的班级,用录相机记录了教室的真实状态:桌椅不整齐,扫帚倒在地上,角落有垃圾……当学生看到他们教室的录相,羞愧者有之,惊讶者有之,表情复杂。这时,学生重新认识了“视而不见”的教室, 通过“对值日同学说”的方式,表达自己的观察和情绪。创设的情境具有真切感,因“形真”而“意切”。(2)通过展示“清洁值日”模拟情景剧,引导学生进入真实情景,与情景中的人物对话,在情境辨析中“意切”。(3)在教学环节中, 我不仅仅展示了学生的班级教室,还从网上收集了“清洁又美丽的教室”图片,激起学生的情绪,让学生想象“怎么美化教室”,把教材、想象与生活联系起来,意境广远。(4)再接下来,让学生把清洁、美化教室的“金点子”运用于班级教室。这时,学生因心理需要的推动,走向生活,理寓其中。

在一定氛围的作用下,儿童的无意识倾向就在忘我的境界中,趋向教育者既定的方向。情境教学正是利用暗示诱导,通过周围环境与儿童心理共鸣的过程,迅速推进教育教学活动的过程,其实质正是“用无意识导引有意识”,“用情感伴随理性”,二者交织起来和谐进行,最终使儿童潜能得到充分的发展。

2.运用情感驱动原理,让儿童经历“关注——激起——移入——加深——弥散”的情绪发展过程。儿童进入情境时,首先觉察到客观情境,并引起关注。由于人为优化情境的美感丰富, 且富有儿童情趣,这对处于人生早期和感受最敏感时期的儿童来说,即刻感到满意愉悦,他们几乎不假思索地接受了。实践证明,儿童在对客观情境获得具体的感受时,会表现出一种积极的态度,从而激起相应的情感。这时,在教师语言提示、语言描绘的调节支配下,儿童情不自禁地将自己的感情移入到教材的对象上,在想象的作用下,达到“我他同一”、“物情同一”的境界,在此过程中儿童对教材内容的情感体验,随之一步步加深。这样,儿童在情感的驱动下,更主动积极地投入认知活动。在优化的情境中,儿童经历了“关注——激起——移入——加深—— 弥漫”这一连续的情绪发展过程。例如,在教学人教版二年级上册《我们真棒》中的第三个主题《学做小雄鹰》时,设计了这样的情境体验过程:(1)开课由老师讲述童话故事《小雄鹰学飞》,让学生进入生动有趣的故事情境,并表达对故事中两只小雄鹰的看法,引起儿童对勇敢、坚强形象的关注,激起学生对勇敢、坚强品质的肯定和向往。(2)接着,老师出示教材中的四个情境:冬天寒冷而赖床,在比赛、竞技游戏中失败,体育活动中胆怯等。引导学生回顾生活类似体验,与教材中的角色对话, 达到“我他同一”、“物情同一”的境界。(3)老师收集整理学生现实生活中所遇到的困难,做成“困难袋”。由小组代表抽取困难,在合作交流中找到解决的办法。出示学生生活中的“假勇敢、假坚强”现象。如触摸电源、敢说谎话、跳高坎等,加深学生对“真勇敢、真坚强”的判断与认识。(4)引导学生走向生活实际,制定“学做小雄鹰计划”,将自我锻炼、自我提高的意识弥漫到生活的方方面面。

儿童从关注教育教学内容并对此产生积极的态度倾向,到激起热烈的情绪投入教学活动。然后,自己的情感逐步加深, 最终由于情感的弥漫渗透到儿童内心世界的各个方面。于是, 作为相对稳定的情感态度、价值取向便逐渐内化、融入到儿童的个性之中。

3.运用角色转换原理,实现“进入情境——担当角色—— 理解角色——体验角色——表现角色——-自己与角色同一”的多重体验。

《品德与生活》课程标准指出,课程的呈现形态主要是儿童直接参与的主题活动,这类活动是为了让儿童获得某些难以身临其境去学习的体验、经验、知识等。角色扮演就是结合教材特点和活动需要设计角色,让儿童扮演或担当角色,引起儿童进行再现教材角色或相关角色的活动。因为角色的新异性和亲切感, 很自然地引发儿童进入角色、体验角色、评价角色的心理历程。

情境教育所创设的情境,是儿童曾经经历的熟悉的背景, 这样的背景让儿童很快理解角色,促使儿童随着扮演角色、担当角色。顿时产生进入角色的知觉,凭借这种如临其境的知觉,会很快地理解角色在情境中的地位,以及与其他角色的关系,设身处地地体验角色的情感。在此情此境中,儿童的身心很自然地移入所扮演、所担当的角色中。即使在扮演消极角色与本色角色发生冲突时,也会由于扮演角色,在真切的体验中,自然产生否定性评价,产生美学家们所说的“明朗而高贵的反感”,从而获得对角色的深刻批判。例如,在教学人教版一年级下册《健康生活每一天》中的第一个主题《我换牙了》教学中,确定了如下环节和角色定位:(1)进入情境。利用学生熟悉的牙膏广告引入, 密切联系学生生活实际及心理感受,让学生感到亲切而有趣。 (2)担当角色。结合教材情景图,设计课件《奶奶与孙女的对话》,让学生当兔医生,了解换牙知识及注意事项。(3)理解角色。出示课件《牙痛的兰兰》,让学生当牙宝宝,观察兰兰的生活习惯,对小主人兰兰提意见、说心里话,进而树立保护牙齿的意识。(4)体验角色、表现角色、与角色同一。从教材的图示中学习刷牙的方法,在生活中坚持刷牙,并做好记录。

4.运用心理场整合原理,构建“情境——教师——学生” 多向折射的课堂。人为创设的教育情境、人际情境、活动情境、校园情境都是渗透着教育者意图的,它们使儿童的生活空间不再是一个自然状态下的生活空间,而是富有教育内涵,富有美感的充满智慧和儿童情趣的生活空间。儿童进入这种人为优化情境,其力度、其真切感和美感,都足以影响儿童的心理世界。那丰富形象的感染,真切情感和体验,潜在智慧和启迪,使儿童得到一种满足。当这种心理需求得到满足时,很自然地形成另外一种向着教师创设情境的目标推进的“力”。

情境教学中无论是暗示、移情的作用,还是角色的效应, 都会形成这种推进的“力”。在这种“力”的推动下,儿童主动投入教育教学活动的态度、情绪、语言和行为,使已创设的情境更为丰富,情境渲染的氛围更为浓烈。置身其中的教师也即时感受到教学成功的快乐,又以更饱满的热情投入教学活动。这样,“情境——教师——学生”三者之间形成良行推进的多向折射的心理场,促使儿童情不自禁地用“心眼”去学习,教学便可进入一种沸腾的状态。这种热烈的情绪,真切的感受,促使儿童顿悟加速产生,从而不断改变儿童的认知结构和心理结构,因而使不增加负担,不受强制而能自主学习、自我教育的理想境界得以实现。

综上所述,情境教学能提高《品德与生活》课程教学的实效,有利于在与儿童生活世界的联系中建构《品德与生活》课程的意义,有利于儿童建构真正属于自己的知识和能力,形成内化的道德品质。

摘要：《品德与生活》是以儿童的生活为基础,以培养品德良好、乐于探究、热爱生活的儿童为目标的活动型综合课程。从其课程性质可以引伸出生活性、开放性、活动性三大基本特征;由于其基本特征,落实到教学中,需要以儿童直接参与的丰富多彩的活动为主要教学形式,强调寓教育于活动之中。情境教学原理与课程设计原理的耦合,需要我们针对情境教学的特点,改进教学策略,提高《品德与生活》课程教学的实效。

关键词：品德与生活,情境教学,策略,实效