解构策略

解构策略（精选十篇）

解构策略 篇1

“知识教学解构”, 是指教师在对知识进行备课时, 运用专家型思维和研究员视角对所教授的知识进行多维度、多角度的学术层面上的解析;在此基础上, 结合学习者的认知水平、情感态度和价值观, 对知识的教学目标、行为方式和相关内容进行有针对性的构建, 促使化学知识教学结构的优化, 提高化学教学效率。

一、知识学术解析

“知识学术解析”包含3个层次:第一层次是对知识“知识学术解析”包含3个层次:第一层次是对知识的类型进行逻辑上的概念命题解析;第二层次是从学科角度对个体概念知识的形成文化背景的解析;第三层次是对知识的内涵及其所反映的特定情感价值的解析。

1. 化学知识类型的解析

20世纪40年代, 以哲学家赖尔为代表的认知心理学家认为, 教师应该关注所要传授给学生的知识表征的类型, 也就是指人在自己的工作记忆和长时记忆中对信息的表示方式。当代认知心理学家安德森把人类掌握知识的表征形式分为:陈述性知识与程序性知识。陈述性知识是获得程序性知识的基础。陈述性知识主要以命题形式在人脑中表征。命题是最小的信息单位, 用于表示概念之类的陈述性知识。要学会“怎么做”, 必须知道“为什么”和“怎么样”, 这也是我们将知识同化 (或内化) 的必经阶段。对于知识的传授, 进行知识的命题解析, 能凸显知识的本质和还原知识的形成过程, 帮助学生形成专家型思维, 提高学生的分析力和辨析力。

对学科知识的类型进行逻辑上的概念命题解析, 在不改变原有的学科专业术语的前提下, 从概念命题的组不改变原有的学科专业术语的前提下, 从概念命题的组成结构入手, 将概念在不同层次上解构成若干个子命题或专业术语, 以便找出与学生已有的生活经验相匹配的认知模型, 促使学生更加全面地认识该概念的内涵和外延。在此基础上, 学生会依照个人的生活经验和已有的知识模型, 将此概念命题进行个性化的构建, 按照个人的习惯和方式进行存储和记忆, 最终形成个性化的概念性思维。

2. 化学知识文化背景的解析

“知识学术解析”还包括从学科角度对个体知识概念的内涵所反映的文化背景进行解析, 内容有:知识概念所反映的思想方法 (用以把握知识的内涵) ;概念的发展历史文化背景 (用以说明概念的地位和作用) ;概念的变式与联系 (从另一个侧面说明概念的地位和作用) 。上述内容的解析应该达到三个目的:一是让化学教师明确“确定这一概念的地位”, 用以确定知识的教学重点;二是解决教师在概念理解中可能出现的偏差, 以提高教师对相应概念的认识水平;三是帮助教师找出与学生已有的生活经验相匹配的认知模型和新知识的生长点, 以利于教学活动的组织和开展。

3. 化学知识教育教学价值的解析

建构主义认为, 知识不是独立于认知主体而存在的各种规则、定律和理论的集合。它是人类永无止境的探索和研究的过程, 其中蕴含着特定的科学过程和科学精神。任何知识都具有不同角度和不同层面的教育教学价值。这种多重价值具体表现为知识具有认知价值、情意价值和应用价值。

二、知识的教学构建

知识的教学构建, 是在对知识的教学解析的基础上, 结合现阶段学生的认知水平、情感态度与价值观, 对知识的教学设计的三维目标、教学内容及教学行为方式进行重新构建, 优化知识教学结构, 帮助学生有序、有效地获取实质性知识本质, 以保障教学活动更切合知识的教学实际。

1. 教学目标的构建

知识教学目标的有效达成, 是知识教学活动的核心价值和导向。知识的教学目标是随着教育主体的认知水平和所处的时代价值观的改变而变化的。因此, 构建新的教学目标不仅是文字表述的改变, 实际上在这一过程中是教师教学理念的改变。教学目标要体现课程目标和内容目标, 是最具体的目标, 不能像课程目标那样抽象, 更不能用内容标准直接代替相应的教学目标。教师在备课时要依据课程目标、内容标准, 立足于知识学术解析的基础上, 从知识、能力和情感三方面, 从教学的具体设计来设计教学目标。

2. 教学内容的构建

教学内容的构建是教学设计中的关键, 是保障教学活动顺利实施的“剧本”。其所包含的内容有:

(1) 知识教学的重难点的构建

对于知识教学的重点, 许多教师认为高考要考的知识点就是每节课应该传授给学生的知识重点。这是表面化的、不科学的。高考学科知识的考查对象只能作为我们在教学过程中对知识深广度把握的一种依据。知识教学的重点, 应该是化学学科知识所承载的一种科学真谛、学科的观念, 能促使人类智力进化和提升人类自身素质的学科知识的内涵。任何知识的传承, 都有其传承下来的价值, 而这种价值的取向, 则是我们教师所要传授给学生的知识重点。

对于知识教学的难点, 则应该建立在学生的已有知识的基础缺陷和认知冲突上, 也就是知识解析中学生理解新知识的不连续思维节点上。结合学生的现有知识水平和生活经验, 以确定教学的难点。

(2) 知识教学资源的整合与匹配

现代教学理论所提倡的是“用教材教”, 而非“教教材”。教师应该视教材为知识教学的一种资源。在教学设计中选择与知识内涵相匹配的教学资源, 不但可以优化教学结构, 还可以增强知识的理解性和可信度。一切教学资源的整合与利用, 都是为实现知识教学的目标服务的。突破知识教学的重难点是知识教学目标达成的关键。因此, 教师应基于知识的学术解析, 根据所教授学生的认知水平、情感态度与价值观念, 遵循学生逻辑思维的发展顺序, 抓住知识的生成线来匹配教学资源。

3. 教学行为的构建

教学行为是教学活动开展的具体实施过程, 实质上是学生将知识与客观事物对质的过程, 也是教师利用教学资源承载所授知识, 帮助学生提取实质性知识本质, 还原知识的生成过程, 是知识教学预设与生成能否有效达成统一的关键, 也是知识教学三维目标能否有机统一的关键。教学行为方式的选择应根据知识类型和学生认知水平的不同而有所区别。教学行为方式的多样化是满足不同类型知识教学及不同认知水平学生学习、同化知识的重要保证。能帮助学生有效地完成化学知识的学习任务是检验教学行为方式的唯一标准, 也是切实提高化学知识教学效率的有效手段。对于教学行为手段的选择, 教师应该做到有据可依、有法可循。有据可依, 指的是根据所授化学知识的类型不同, 在对具体知识进行学术解析的基础上, 提取出实质性知识本质, 还原知识生成过程, 结合现阶段学生的认知水平和认知缺陷, 选择与其相匹配的教学行为方式, 促使学生对知识的理解同化;有法可依, 指的是在知识学术解析的基础上, 依照知识所反映的文化背景思想以及所承载的科学文化价值, 结合现阶段学生的情感态度与价值观, 选择相应的教学手段, 来促进知识文化价值的传递。

三、结束语

解构策略 篇2

我的语义分析--德里达的解构策略之个案分析

在现象学传统中,从胡塞尔开始,哲学家们对“我”做了精细的语义分析,他们往往将对“我”的语义分析和意识乃至形而上学联系起来,作者试取德里达在<声音与现象>一书中对胡塞尔的批判为线索,导引出对“我”的别样的理解.德里达看到,在<逻辑研究>第一研究中,胡塞尔极力强调含义与指示的差异,而恰恰在论述以“我”为代表的`“本质上机遇性的表述”时,含义无法脱离指示.作者则从胡塞尔的角度出发,认为德里达混淆了“指示”和“指示性的功能”,更根本的是忽略了胡塞尔对“本质上机遇性的表述”的双重含义的分析,从而忽略了这种表述的特殊性.

作 者：郑辟瑞 作者单位：北京大学哲学系,北京,100871刊 名：南通纺织职业技术学院学报英文刊名：JOURNAL OF NANTONG TEXTILE VOCATIONAL TECHNOLOGY COLLEGE年，卷(期)：3(2)分类号：B565.5关键词：含义与指示 “我”的语义分析 本质上机遇性的表述 在场的形而上学

高端备课有效策略之知识教学解构 篇3

学习者知识的习得过程，从逻辑思维顺序角度上看应该是逆向思维过程，即从已知的结论中去寻找知识的本源来促使新知识同化的过程。学科知识理论、原理是基于对现实生活中物质层面的客观反映，是人类对物质世界的亲身经历的客观现象本质的解释，具有高度简约性和抽象性。但对于现在的学生而言，要将化学知识习得并同化（或内化）到自己知识结构中去，则必须理解知识形成的来龙去脉。这就给知识教学提出了一项较为艰巨的使命：那就是如何在较为短暂的时间里面，让学生尽可能地理解知识的形成过程。

“知识教学解构”，是指教师在对知识进行备课时，运用专家型思维和研究员视角对所教授的知识进行多维度、多角度的学术层面上的解析；在此基础上，结合学习者的认知水平、情感态度和价值观，对知识的教学目标、行为方式和相关内容进行有针对性的构建，促使化学知识教学结构的优化，提高化学教学效率。

一、知识学术解析

“知识学术解析”包含3个层次：第一层次是对知识的类型进行逻辑上的概念命题解析；第二层次是从学科角度对个体概念知识的形成文化背景的解析；第三层次是对知识的内涵及其所反映的特定情感价值的解析。

1.化学知识类型的解析

20世纪40年代，以哲学家赖尔为代表的认知心理学家认为，教师应该关注所要传授给学生的知识表征的类型，也就是指人在自己的工作记忆和长时记忆中对信息的表示方式。当代认知心理学家安德森把人类掌握知识的表征形式分为：陈述性知识与程序性知识。陈述性知识是获得程序性知识的基础。陈述性知识主要以命题形式在人脑中表征。命题是最小的信息单位，用于表示概念之类的陈述性知识。要学会“怎么做”，必须知道“为什么”和“怎么样”，这也是我们将知识同化（或内化）的必经阶段。对于知识的传授，进行知识的命题解析，能凸显知识的本质和还原知识的形成过程，帮助学生形成专家型思维，提高学生的分析力和辨析力。

对学科知识的类型进行逻辑上的概念命题解析，在不改变原有的学科专业术语的前提下，从概念命题的组成结构入手，将概念在不同层次上解构成若干个子命题或专业术语，以便找出与学生已有的生活经验相匹配的认知模型，促使学生更加全面地认识该概念的内涵和外延。在此基础上，学生会依照个人的生活经验和已有的知识模型，将此概念命题进行个性化的构建，按照个人的习惯和方式进行存储和记忆，最终形成个性化的概念性思维。

2.化学知识文化背景的解析

“知识学术解析”还包括从学科角度对个体知识概念的内涵所反映的文化背景进行解析，内容有：知识概念所反映的思想方法（用以把握知识的内涵）；概念的发展历史文化背景（用以说明概念的地位和作用）；概念的变式与联系（从另一个侧面说明概念的地位和作用）。上述内容的解析应该达到三个目的：一是让化学教师明确“确定这一概念的地位”，用以确定知识的教学重点；二是解决教师在概念理解中可能出现的偏差，以提高教师对相应概念的认识水平；三是帮助教师找出与学生已有的生活经验相匹配的认知模型和新知识的生长点，以利于教学活动的组织和开展。

3.化学知识教育教学价值的解析

建构主义认为，知识不是独立于认知主体而存在的各种规则、定律和理论的集合。它是人类永无止境的探索和研究的过程，其中蕴含着特定的科学过程和科学精神。任何知识都具有不同角度和不同层面的教育教学价值。这种多重价值具体表现为知识具有认知价值、情意价值和应用价值。

二、知识的教学构建

知识的教学构建，是在对知识的教学解析的基础上，结合现阶段学生的认知水平、情感态度与价值观，对知识的教学设计的三维目标、教学内容及教学行为方式进行重新构建，优化知识教学结构，帮助学生有序、有效地获取实质性知识本质，以保障教学活动更切合知识的教学实际。

1.教学目标的构建

知识教学目标的有效达成，是知识教学活动的核心价值和导向。知识的教学目标是随着教育主体的认知水平和所处的时代价值观的改变而变化的。因此，构建新的教学目标不仅是文字表述的改变，实际上在这一过程中是教师教学理念的改变。教学目标要体现课程目标和内容目标，是最具体的目标，不能像课程目标那样抽象，更不能用内容标准直接代替相应的教学目标。教师在备课时要依据课程目标、内容标准，立足于知识学术解析的基础上，从知识、能力和情感三方面，从教学的具体设计来设计教学目标。

2.教学内容的构建

教学内容的构建是教学设计中的关键，是保障教学活动顺利实施的“剧本”。其所包含的内容有：

（1）知识教学的重难点的构建

对于知识教学的重点，许多教师认为高考要考的知识点就是每节课应该传授给学生的知识重点。这是表面化的、不科学的。高考学科知识的考查对象只能作为我们在教学过程中对知识深广度把握的一种依据。知识教学的重点，应该是化学学科知识所承载的一种科学真谛、学科的观念，能促使人类智力进化和提升人类自身素质的学科知识的内涵。任何知识的传承，都有其传承下来的价值，而这种价值的取向，则是我们教师所要传授给学生的知识重点。

对于知识教学的难点，则应该建立在学生的已有知识的基础缺陷和认知冲突上，也就是知识解析中学生理解新知识的不连续思维节点上。结合学生的现有知识水平和生活经验，以确定教学的难点。

（2）知识教学资源的整合与匹配

现代教学理论所提倡的是“用教材教”，而非“教教材”。教师应该视教材为知识教学的一种资源。在教学设计中选择与知识内涵相匹配的教学资源，不但可以优化教学结构，还可以增强知识的理解性和可信度。一切教学资源的整合与利用，都是为实现知识教学的目标服务的。突破知识教学的重难点是知识教学目标达成的关键。因此，教师应基于知识的学术解析，根据所教授学生的认知水平、情感态度与价值观念，遵循学生逻辑思维的发展顺序，抓住知识的生成线来匹配教学资源。

3.教学行为的构建

教学行为是教学活动开展的具体实施过程，实质上是学生将知识与客观事物对质的过程，也是教师利用教学资源承载所授知识，帮助学生提取实质性知识本质，还原知识的生成过程，是知识教学预设与生成能否有效达成统一的关键，也是知识教学三维目标能否有机统一的关键。教学行为方式的选择应根据知识类型和学生认知水平的不同而有所区别。教学行为方式的多样化是满足不同类型知识教学及不同认知水平学生学习、同化知识的重要保证。能帮助学生有效地完成化学知识的学习任务是检验教学行为方式的唯一标准，也是切实提高化学知识教学效率的有效手段。对于教学行为手段的选择，教师应该做到有据可依、有法可循。有据可依，指的是根据所授化学知识的类型不同，在对具体知识进行学术解析的基础上，提取出实质性知识本质，还原知识生成过程，结合现阶段学生的认知水平和认知缺陷，选择与其相匹配的教学行为方式，促使学生对知识的理解同化；有法可依，指的是在知识学术解析的基础上，依照知识所反映的文化背景思想以及所承载的科学文化价值，结合现阶段学生的情感态度与价值观，选择相应的教学手段，来促进知识文化价值的传递。

三、结束语

“高端备课”的有效达成，关键在于教师是否能利用专家型思维和研究员视角对所授知识进行多维度、多角度的全方位把握，并能将先进的教育教学理念与教育行为方式进行有效的融合，将其转化为切实能够提高化学教学生产力的手段，让更多的学生享受优质的教学。

解构策略 篇4

2005年, 中共中央宣传部、教育部, 为贯彻落实《中共中央国务院关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》 (中发[2004]16号) 和全国加强和改进大学生思想政治教育工作会议精神, 充分发挥高等学校思想政治理论课在大学生思想政治教育中的主渠道作用, 出台了具体实施方案, 简称“05方案” (以下简称《方案》) 。《方案》就高等学校思想政治理论课课程设置、课程基本内容、课程设置实施工作的基本要求、教材编写等方面提出了比较具体的意见和要求。各种类型、层次高校在《方案》出台后, 相继在“两课”教学方法、教学手段、教学实效性、教师素质提升等诸多方面进行了行之有效的探究。启发式、案例式的教学方法得到了比较广泛的应用, 丰富多样的的教学手段不断呈现, 共享共通的教学资源库日趋完善, 整个思想政治理论课教学效果得到了实质性提升, 课堂气氛有了很大程度改善。

二、课程内容解构必要性

在高校思想政治理论课教学改革大背景下, 当前高职层次院校在具体的“两课”教学组织实施中面临了“三同三不同”现象的困扰。

1同样的课程内容, 不同的层次和要求。

《方案》在课程设置中明确本科层次设置4门必修课、专科层次设置2门必修课, 其中《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》 (以下简称《概论》) 和《思想道德修养与法律基础》 (以下简称《基础》) 2门课程是本专科层次统一开设的课程, 具有同一性。但2门课程在具体的学分上、具体内容把握程度要求上却具有明显的差异性。

2同样的教材, 不同的授课对象。

《方案》在教材编写方面也作出了具体的要求和指导, 中宣部、教育部联合成立高等学校思想政治理论课教材编写领导小组, 组建由多方面专家组成高等学校思想政治理论课教材编审委员会。按课程组建教学大纲和教材编写组, 编写了统一教材和教学大纲。统一开设的2门课程《基础》和《概论》却是面向本科和专科层次学生的, 而本专科学生在知识基础、学习习惯、学习能力等诸多方面存在着明显的差别。

3同样的青年学生, 不同的学习心理需求和预期。

本专科的青年学生们在政治特点、思想特点、生理特点、心理特点以及年龄等方面有着近乎相同的地方, 但是对于“两课”学习的心理需求和预期却有着很大的差异。首先, 从学习预期上看, 高职层次学生的课程学习预期标准明显要低于本科层次的预期标准, 在实际教学过程中, 课程学习参与度也成了执教教师课程学习评价标准的重要依据;其次, 从学习效用上看, 本科层次学生在课程学习效用上有着更为“功利”的动机, 尤其是在就业形势日趋紧张的背景下, 本科层次学生的就业危机感尤为强烈, 而无论是硕士研究生入学考试还是国家公务员考试内容几乎都涉及到《基础》和《概论》的基本内容。与之形成鲜明对比的是, 专科层次的学生在提升学历的主要考试——“专转本”考试中却完全涉及不到《基础》和《概论》任何内容, 成绩合格拿到学分是该层次相当多学生的预期目标。

为了切实提高高职院校的“两课”课堂效率和学生学习效果, “两课”广大教师在破除以上问题困扰时候, 通常处理办法就是基于授课对象、具体学情和各校具体情况对课程内容进行解构, 力促实现由课程内容向教学内容转变, 实现教学内容贴近实际、贴近生活、贴近学生, 从而营造一个生动、活泼的“两课”课堂。笔者结合课堂教学实践和理论学习, 提出以下解构策略。

三、解构策略

1加强研究高中思想政治课程总体设置, 力争实现在知识和内容上的无缝对接, 在课程内容解构方面做到舍弃和扩容并举。从《方案》在教学研究方面建议上看, 建议加强各门课程之间以及与中学相关课程之间相互关系的研究;从实际看, 高中思想政治课程总体设置主要包括必修课程和选修课程两大类, 其中必修课程为经济生活、政治生活、文化生活和生活与哲学4门课程;选修课程为经济学常识、生活中的法律常识、公民道德与伦理常识、科学社会主义等6门课程。《基础》和《概论》相当多的内容和以上10门课程有着直接和间接的联系。如果单纯从史学内容上和时间跨度上看《概论》和高中的《近现代史》有着非常高的相似度, 对课程内容进行合理、适度的取舍势在必行。例如, 《概论》在介绍旧民主主义革命相关内容时可以直接简单回顾近现代史的发展的明线和暗线, 而不需要去讲授和回顾相对比冗长的近现代史, 做到有所侧重, 重点突出, 同时也避免了课程内容的重复教授。

2始终围绕教材、教学大纲, 做到“形散而神不散”。教师在解构课程内容时候必须紧紧围绕教材和教学大纲, 讲授内容选取可以有先后、详略之分, 但无不是为了更简洁、明了实现教学大纲教学意图和达到教学目标要求服务的。例如, 《概论》课程主要内容完全就可以围绕马克思主义中国化这一主题对课程内容进行解构, 分解成简洁的马克思主义中国化四大理论成果, 在具体教学内容选取和表达方式选取上突出中国化的必要性和必然性, 坚定走中国特色社会主义道路的理想和信念。做到“形散而神不散”。

3坚持有所为有所不为, 做到“形神兼备”。教师为了增强课堂的说理性、逻辑性、客观性和科学性必须有所为有所不为, 在内容解构同时做到适度补充和拓展。《概论》课程中围绕土地展开的一系列内容可以以专题的形式抽取出来, 集中讲授。在土地革命战争时期、抗日战争时期、改革开放时期的土地政策以及十八届三中全会上解读出来的土地政策, 把土地问题讲深刻、讲生动、讲活泼, 突出知识性、时代性, 同时, 也可以联系实际, 让广大同学谈谈自己的体验和思考, 实现有益互动, 突出学生学习主体地位。

最后, 广大高职院校“两课”教师在坚持课程内容解构同时, 也应该高度重视内容重构问题。

参考文献

《思想道德修养与法律基础》, 2010年修订版本, 高等教育出版社

《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》, 2010年修订版本, 高等教育出版社

韩愈《师说》解构 篇5

韩愈《师说》解构

文忌平淡，所以叙述总要讲究妙趣横生，波澜起伏。古人有“韩潮欧澜”的提法，正说明韩愈与欧阳修的文章是极讲究笔法的。我们看有时即便更动词语的次序也会达到非常的效果。前人说到韩愈，有“春与猿吟兮秋鹤与飞”(《柳州罗池庙迎享送神歌辞》)的仿例――它打乱了我们的阅读习惯，造成了时序的错位而形成了一种心理的波澜，带来了一种新的审美愉悦。韩愈不愧为文章高手，他恣肆的文笔总要显示他的独特性，一旦他找寻到的结构既符合行文需要又能合乎自然的律动与人们心中的节奏，便会在双方的审美心理上产生共鸣效应。这种结构有时更带隐蔽性，它甚至不需要经过逻辑的过滤而直观地为人所接受，同样达到移人情性的效果。清代林云铭感读《师说》正是这样的：“其文错综变化，反复引证，似无段落可寻。一气读之，只觉意味无穷。”(《韩文起》卷一) 但韩愈的《师说》历来解释纷繁，综其原因不外有二：或结构的不易把握，或文意的闪烁不定，就这篇文章来说，结构对于行文的理解可能带有更根本的意义。那么《师说》结构是怎样的呢?如果要充分地解构，我们不能不考虑以下问题： (一)“师者”与“学者”关系怎样? (二)“从师”与“耻师”关系如何? (三)“古之学者”与“今之学者”关系如何? (四)“传道”“授业”“解惑”之间的关系如何? 应当说这些关系都是题中应有之义。就第一个问题，从矛盾的对立同一看，“师者”与“学者”有着矛盾冲突，表现在“授”与“受”的关系上。在矛盾双方的侧重上，行文显然焦点在“受”上，即在“解惑”“闻道”与“从师”上。在这一层面，“师者，所以传道授业解惑也”的对应的形式应当是“学者，所以闻道受业解惑也”。 “从师”与“耻师”也构成一对矛盾。其施事应当是“古之学者”与“今之学者”，它们的分野正如《古文观止》上所说“是否‘吾师道也’”。而这便成了“遗惑”与“解惑”的关纽。“闻道”则惑解，不“闻道”则惑遗。故而“闻道”与“解惑”也顺理构成一对矛盾。在“道―业―惑”这三者之中，“业”乃中介，而真正构成一对矛盾关系是“道”与“惑”;此二者相辅相成，说此及彼，此消彼长，又可相互转化。但《古文笔法百篇》不晓其要义，对“道”与“惑”之并提或单言不明所在：“只发明‘道’与‘惑’，或只单言‘道’，至篇末又以‘道’与‘业’言，又不言‘惑’，此变化错综处。”曾国藩显然也没有弄懂，他说：“‘传道’，谓修己治人之道;‘授业’，谓古文六艺之业;‘解惑’，谓解二者之惑。韩公一生学到好文，二者兼营，故我并言之。末幅云：‘闻道有先后，术业有专攻……’仍作双收。”(《求阙斋读书录》卷八) 了悟如此，则我们对行文的思路就有了一个更加清晰的认识。我以为就整体而言，《师说》的散文笔法是骈文的.一个变体。在一个骈文已有几百年且仍处繁盛的时代，正如有人所指，倡导古文倒似乎是一种时髦。这种时髦虽远绍秦汉，但于时文的关系又怎么能割舍呢，而如果我们对骈文的写法有一定的认识的话。蒋伯潜、蒋祖怡在《骈文与散文》中引评骈文的写法时说：“把这一部分的工作(造句)做完，第二步就着手组成一篇文章。他(陈其年)也说出了三种办法：一把造成的句子，用自己的主见来融会贯通，使得这些句子和题中的本事合而为一，务使句子的意思非常明朗。二即就融会好了的句子，再加语助辞或呼唤字来化成浑然的联语，使得引用的古事和今意并行而不背。三把联语融成一段，由几段融为一篇，相互连串起来，使之有明确的语意而浑然不露出什么痕迹来，一篇好的骈文就此成功了。”(第二编第五章)那么反而推之，韩愈的这篇“散文”不就可看成对骈文的增删?现依照骈偶的对称性进行补足，则全文的面目就相当清晰了： (一)在“师者，所以传道授业解惑也”后加上“学者，所以闻道受业解惑也”; (二)在“人非生而知之者”前加上“(古之)圣人生而知之者，可以无惑矣”; (三)在第二段首加上“今之学者竟无师”; (四)删除“夫庸”至段末，在“而耻学于师”后加“何哉?非师道也;而必计乎其年先后之生于吾也，必论其贵其贱，其长其少。如此，则道何以存乎?师何以存乎?” 为何要这样?原因很简单。如(一)，文章第一句是“古之学者必有师”，接下来当是“学者”如何;但文章却陡起波澜，说“师者”如何;而后文又接着谈“学者”如何，这便造成前后不衔接，故作如是改。再如(四)，行文至“吾师道也”文意即足，从逻辑上看这后面的几句话都属节外生枝;但把这些说法变形后移至第二段相应的位置，则行文也就文显意畅了。当然改后行文的波澜与突兀也就谈不上了。这就是互文与错综及赋排修辞的妙用。其实有人已经指出过这种用法，如将“句读之不知，惑之不解，或师焉，或否焉”改为“句读之不知，或师焉;惑之不解，或否焉”，只是限于句子内而不及段落间罢了。 再回过头来看看那些经“删削”后的样式，果然行文波澜起伏，奇崛雄劲。这就是王安石说韩愈的“只是要作文章，令人观赏而已”的效果。 现在再按照补足后的文意来看看有代表性的两种结构划分： (一)通篇只是“吾师道也”一句。言触处皆师，无论长幼贵贱，惟人自择。因借时人不肯从师，历引童子、巫医、孔子喻之，而作此以倡后学。([清]吴楚材、吴调侯《古文观止》卷八) (二)前起后收，中排三节，皆以轻重相形。初以圣与愚相形，圣且从师，况愚乎?次以子与身相形，子且择师，况身乎?末以巫医、乐师、百工与士大夫相形，巫医、乐师、百工且从师，况士大夫乎?公以提诲后学，亦可谓深切著明矣，而文法则自然而成者。([宋]黄震《黄氏日钞》卷五十九) 例(一)“历引童子、巫医、孔子喻之”，结构虽明，但因误把“师者，所以传道授业解惑也”当作“一篇大纲领”而又坚持“总是欲李氏能自得师，不必谓公以师道自任”的认识，所以只好把“吾师道也”当作文章的主义了。例(二)把“圣与愚相形”简单地与“童子”“巫医”并列，却不知“‘师道不传’，及‘耻笑’等字，是着眼处”。(据[清]浦起龙《古文眉诠》卷四十七) 至此，我们可以谈谈文章的结构了。

解构策略 篇6

本组杂志大片由Olivier Rizzo造型、VVilly Vanderperre担任摄影师。米兰达，可儿(Miranda Kerr和巴西超横安娜，贝琪兹，巴罗斯(Ana Beatriz Barros)共同演绎。

说到最熟悉的Pin-up girls，自然会想到丽塔·海华斯，二战时，她在《生活》杂志里的照片供不应求，成为在海外作战的美国大兵最受欢迎的Pin·up girls，甚至在被扔到比基尼岛试验场上的原子弹上面都贴有她的照片，其威力由此可见。在人们心目中，Pin—up girls都是不可一世的性感尤物，波浪长发，大红唇，丰乳肥臀，充满挑逗意味的Pose。如最具代表性的玛丽莲·梦露，她的招贴画是好莱坞黄金时代的缩影。 近年来，复古风大热，连带Pin-up girls也被重新翻炒。今季第一个点燃Pin-up，风潮的却令人意想不到——一贯走低调、知性路线的Prada。你可以想象Dolce&Gabbana设计出Marilvn Monroe爱穿的紧身胸衣，却完全无法把政治学博士Miuccia Prada与招摇的Pin-up grils联系在—起。

Miuccia Prada解释那些短到不能再短的裙子：“除了鞋子，我在横特手腕以下放上任何东西都不会满意。”当然，普拉达女士肯定不是一个人在战斗，香奈儿女郎、Giambattista valli 的姑娘们个个都是经典的短裤女郎或者“池畔美人”，纷纷打造这种怀旧性感，装饰着金片的短裤或者高腰线深色菜卡仿泳裤同肩线挺刮的上衣组成与过去不同的露腿方式更摩登硬朗，却并来失去甜美俏皮。而Ralph Lauren、Carolina Herrera则摒弃艳舞女郎的风尘味，前者强调肩部线条、后者用收腰裙装演绎怀旧风情。性感受到遭遇解构主义

Pin-up，中文意思：招贴画、海报。今季，一张有美女画像的月历可以称为“a pin-up caiendar”一个搔首弄姿装矫作媚的姿势可以称为“a pin-up pose”，甚至一个小帅哥，也可以被称为“apon-up boy”了。这些美女画像大致盛行了40年光景，以至于该词有了“迷人的、有魅力的”这样的词义。形形色色历史悠久的招贴画成为众多设计师的灵感来源之一，一个个Pjn—up girls从墙上走到T台，带来一股复古潮流。

Pin－up女郎是美国文化的一个侧影，是当时时代背景下的产物，反应着社会环境、大众心理、人们的追求与渴望同时也是时代的缩影、文化的载体。

打造Pin-up girlS

★1蕾丝内衣、蝴蝶结、紧身短裤，是做个Pin-up girls的必备。也少不了吊袜带和女人味的紧身裙和渔网袜。

★2想做个正宗Pin-up qirls，要多逛古董衣店，选捧Vintage风格的紧身裙装，如果是参加派对，再戴上—袭黑色面纱，绝对独领风骚。

★3如果实在不得要领那么就干脆抓紧Pin-up girls的精髓——反差。无论运动外套、蕾丝薄纱衫、透明衬衫，还是传统花呢、粗针大毛衣，统统搭配热裤穿。

★490％的Pin-up girls穿鱼嘴高跟鞋。

★5妆容强调富有弧度的眉毛、上挑的黑色粗眼线、正红色嘴唇，以及颜色鲜艳的指甲。

pin-up girl的杀伤力

解构策略 篇7

由此, 对于卡特作品的解读多半集中从哥特风格、女权主义、女性形象、童话改编和文化隐喻这些角度切入, 但对于其作品显而易见的一个特点, 也是最重要的一个写作意图, 即对传统的解构、对权威的颠覆之类的剖析却实为少数。卡特曾宣称她所从事的写作乃“去神话性事业”[1], “去神话性”即对那些伟大神话和世界经典童话的解构。卡特生前的好友萨缪尔·拉什迪曾评价她:“波德莱尔、爱伦·坡、莎士比亚《仲夏夜之梦》, 好莱坞, 杂剧, 童话故事:卡特把自己所受的影响明显摆出, 因为她是这一切的解构者、破坏者。她将我们所知的事物拿来打破, 然后用她自己那尖锐刺人又有礼的方式加以组合”[2]。从这一角度而言, 卡特可被看作一个解构主义者。

1 解构主义

解构主义是法国哲学家德里达倡导的一种反传统思潮。解构主义兴起于20世纪60年代, 衰退于20世纪末。自这一理论确立以来, 它的影响已经波及哲学、文学、艺术、神学等等几乎每一个文化领域。解构主义推翻了逻各斯中心主义, 从根本上动摇了西方全部哲学传统赖以安身立命的语言学基础;其反传统、反权威、反中心及反成规的特点对企图为世界寻找某个终极根源的西方传统哲学无异于一个根本的反叛和致命的打击。解构主义思维不仅为西方哲学、美学和文学理论的现代变革打开了全新的思路[3], 也为同时期甚至是后来的女性主义者在挑战父权制和解放女性的进程中提供了诸多有用且实际的理念。

“解构”之于德里达, 是牵涉到意义、惯例、法律、权威、价值等等最终有没有可能的问题。而“解构”之于卡特, 是一种不谋而合的思想融合, 一个刚好用来大刀阔斧料理其改编经典工程的金刚钻。曾自诩为女权主义者的卡特在其写作中处处体现了解构思维的反传统、反权威、反成规的特点。其中《染血之室》是她改编童话的巅峰之作, 同时也是其解构父权童话、挑战女性文学传统的实践。

2《蓝胡子》故事原型

《染血之室》改编自法国童话家夏尔·佩罗的《蓝胡子》。在佩罗17世纪的小故事里, 有钱但结过几次婚的蓝胡子通过各种活动和舞会诱惑邻家女儿嫁给了他。婚后不久, 蓝胡子因公出差, 临行前给了女孩一大串家里的钥匙, 允许她邀请亲朋好友到家里来玩, 但警告她不可进入地下室走廊末尾的那间小房。尽管明知不可为, 但好奇的女孩却忍不住打开了那扇禁忌之门, 结果发现房间里血淋淋的, 摆满了被蓝胡子杀死的前妻们的尸骨残骸。被吓坏的女孩把钥匙掉在凝着血块的地板上, 钥匙沾了血迹且怎么也洗不掉。当蓝胡子回到城堡, 看到染血的钥匙, 便知晓了妻子的僭越。盛怒的蓝胡子当即决定处死新婚妻子, 以惩罚她的“罪过”。可怜的女孩只好拖延时间, 同时哀求正在家里做客的姐姐为即将到访的哥哥打信号, 让他们赶紧来救她。正在他高高举起大刀之际, 女孩的两个哥哥破门而入, 瞬间杀了蓝胡子。此后, 女孩继承了蓝胡子的财产, 助她的兄弟姐妹过上好生活, 自己则改嫁了个诚实的好男人。

3 卡特在《染血之室》中的解构策略

卡特在《染血之室》中做了三处重要的改动。首先, 她笔下的丈夫 (即蓝胡子) , 又名“侯爵”, 是一个艺术品赞助人和色情文学的收集者;其二, 她赋予故事里的妻子以道德复杂性和叙述控制权:以妻子为第一人称来讲述这一故事;其三, 她复原了童话故事里诡异缺席的一个角色——强壮、有爱心、勇敢的母亲。卡特在这个故事里通过重置人物形象、大胆描写女性性意识和打破常规的结局解构了刻板的女性形象、挑战了女性文学传统, 并打破了父权童话桎梏。

3.1 重置人物形象解构刻板“天使”和“圣母”

在卡特的《染血之室》中, 17岁的女主角, 幼年丧父, 是个“靠母亲变卖所有首饰, 包括婚戒, 才付得起音乐学院学费的小女学生”[4];而化名“侯爵”的男主角则年逾不惑, 富可敌国, 虽结过三次婚, 但人生经历却没有在他脸上留下皱纹。如此天真少女加多金大叔的人物设置, 故事却没有按照言情小说的套路展开。女孩虽年轻, 却没有传统小说里的女人为爱奉献牺牲一切的“美德”;她尽管天真幼稚, 却也绝非全无自我意志的懵懂无辜——事实上, 她是相当自觉而主动地投入财富诱惑的怀抱[2];她不谙世事, 却满心愉悦地奔向无从猜测的婚姻国度;她好奇大胆, 又独立勇敢:她明知是丈夫布下的陷阱, 却毅然走进禁忌之室, 只为探索丈夫的内心和他前妻死亡的秘密;而在目睹血淋淋的残酷刑具和令人作呕的尸骨残骸后, 她没有绝望地等死, 反而积极地寻求救助, 甚至在事情败露后还想着趁机勒死她丈夫。女孩如此种种表现, 是对传统男性审美的离经叛道, 是卡特对“家中的天使”这一为千百世男人歌颂的女性形象的颠覆。

《染血之室》除了刻画一个拥有独立思想, 大胆探索自身欲望的少女外, 还复原了佩罗童话中诡异消失的母亲形象:一个强悍勇敢, 枪法一流的母亲。故事中的母亲为爱成了寡妇, 自然也视唯一的女儿为珍宝, 但她不是传统意义的“圣母”娘娘。她曾是富有茶园主的女儿, 轮廓如鹰、桀骜不驯, 十八岁时还亲手射杀一头吃人老虎, 后来心甘情愿为爱变得一无所有, 只能与女儿相依为命。尽管在以少女为第一视角而叙述的故事中, “我”不屑母亲为爱情牺牲一切的做法, 但却处处为母亲的勇气和精神影响。而在女孩即将被杀妻狂的丈夫砍头之际, 是她母亲通过母女的心灵感应, 化身豪气千云的女骑士策马赶来救她。在侯爵的剑落下瞬间, 母亲举起她丈夫的手枪, “瞄准, 将一颗子弹不偏不倚射进了”[4]侯爵的脑袋。这一枪同时撕碎了蒙在母亲头上传统“圣母”形象的面纱, 也打破了西方经典童话中永远只有男性拯救女性的镜像。

3.2 大胆刻画女性性意识挑战女性文学传统

《染血之室》一改传统全知全能的第三人称叙事, 变成了女主人公追忆其自己的欲望和潜能如何随故事展开而发展的模式。女主角第一点也是最重要的一点特征就是她从来不掩饰任何正常的情感, 包括她的性欲, 这可是传统文学中的纯真“天使”们从来不曾被允许表现出来的欲望。

故事中不谙世事的少女渴求着性;她感觉“他的吻里有舌头, 有牙齿, 还有微刺的胡须”, “细腻委婉一如那件他送她的睡衣”[4]。在她丈夫突然因公事而中断圆房仪式时, 她失望不已, 甚至还烦恼“我该做什么, 要怎么打发充满海水光亮的漫长白日, 直到丈夫与我同床?”[4]诸如此类大胆直白的心理描写被卡特毫不掩饰地铺陈于书中, 无怪乎当《染血之室》该书一经问世就引起轩然大波, 用海伦·辛普森的话说, 甚至“还激起一大批学生的愤慨和敌意”, 恼怒于他们“儿时的睡前故事被改头换面, 如今已是满目的性与暴力”[4]。通过对女主角内心情欲淋漓尽致的描写, 卡特成功地打破了男性文学传统的桎梏, 还原了现实中普通女性对性欲的真实反应和渴望。

卡特不仅打破了男性文学传统对女性的桎梏, 在女主人公从天真无知到独立成熟的成长过程中, 她亦运用自己的解构策略来挑战女性文学传统。传统女性文学自然不乏女性作家对女性性欲的描述, 但卡特在《染血之室》中毫不掩饰地将男主人公描画成法国虐恋文学鼻祖马奎斯·德·萨德侯爵的化身, 热衷于收集各式色情文学作品和艺术品, 而“染血之室”则是其施行虐恋并处死前妻们的实验室。更令人诧异的是, 少不更事的女孩热情高涨地配合着他变态的纵欲, 似乎还挺享受被他折磨的过程。无怪这本书刚出版时激起了那些视色情文学为物化女性、他者化女性的女权主义读者的震惊和愤怒。但其实这个故事的潜在意图, 玛格丽特·阿特伍德指出:“《染血之室》可看作是卡特‘笔伐’萨德侯爵的文本, 对他的反驳, 尤其是融合各种可能性的一种探索, 而此种融合是萨德侯爵从未寻找亦无处发现的”[5]。书中故事改写了传统童话, 以暗示女性欲望暴力色情的潜台词与女性幻想的颠覆性潜能[6]。卡特通过《染血之室》笔伐压抑女性性欲的文学传统, 重置色情文学与两性关系, 打破了童话中的性禁忌。

3.3 改写结局打破父权童话桎梏

《染血之室》虽然是以家喻户晓的蓝胡子童话为原材料改写的, 但这个故事并非换汤不换药的重述童话。卡特的故事单单论篇幅就比原著长了几十倍, 而且就上述人物设置、主题来说, 它都是全新的故事, 其中最大的不同更在于结局的安排。

纵览一系列欧洲经典童话, 无论是佩罗还是格林兄弟笔下的故事结局无非都是美女为爱、为父母奉献牺牲或者公主等来王子的拯救, 从此过上幸福美好的生活:白雪公主、睡美人、美人鱼、小红帽等等, 莫不如是。总之, 这些经典欧洲童话的潜台词无非以下几点:其一, 女子必须貌美 (否则没男人拯救) , 还得纯洁、善良、乐于奉献;其二, 身陷囹圄的美女必须等待, 直到有男人前来拯救。

佩罗故事里蓝胡子要砍掉女孩的头的情节似乎是为了惩罚冒犯丈夫的妻子, 旨在提醒女性警惕好奇心带来的危险, 但最终他还是派了女孩的哥哥们来拯救她。如此既达成了童话的道德任务, 也维护了男权童话圆满的结局。英雄救美这一似乎亘古不变, 放之古今中外皆准的真理到了卡特这里却行不通了。在《染血之室》里, “胆大妄为”的女孩在发现丈夫秘密后并没有傻乎乎地等死, 相反, 她盘算着种种逃离城堡的计划:躲到音乐室、等退潮逃向内陆、寻找警察的帮助等等;她试图打电话给母亲求助, 但电话线断了;侯爵回来后, 她还想着“若他上床到我身旁, 我当下便会勒死他”[4]。最后所有计划盘算失败后, 她也没有哭哭啼啼, 而是鼓起勇气面对即将被砍头的命运。最终, 拯救了女孩的不是那可有可无的盲人调音师, 也不是凭空冒出来的哥哥弟弟, 而是十八岁生日时曾打死一头吃人老虎的母亲。因母女连心的默契, 感受到女儿的不快乐, 母亲连夜搭上火车, 借了农夫的老马, 赶在潮水淹没路径之前抵达了城堡。本已绝望的女孩听到猛烈的敲门声后, 刹那跃起, 和她的盲眼情人为母亲打开了门, 最终母亲精准的一枚子弹结束了杀妻侯爵的生命, 也为这个故事画下了一个另类的句号。

母女合力杀死侯爵的结局一改英雄救美的老戏码, 不但否定了女性永远都在等待男人拯救的传统立场, 同时挑战了长期将女性设定为弱者的男性逻各斯中心主义的权威。卡特也很乐于看到这一改写招致的批评, 就像乐于看到“傀儡戏班主目瞪口呆, 到最后完全无能为力, 眼睁睁看着他的木偶挣断线绳, 抛弃他自从开天辟地以来便为它们规定的仪式, 径自过期自己的生活”[4]。

4 结语

卡特终其一生、竭尽所能来颠覆、破坏陈旧男性语言系统所设下的各种臆断和藩篱。卡特在其解构经典的伟大工程中一直是以“旧瓶装新酒”[1]:瓶子都是上了年纪的, 但里面的酒却新鲜得很, 而有幸品尝的读者指不定能从茅台瓶子里喝出缤彩纷呈的鸡尾酒来。卡特对经典的解构正如《染血之室》中的实践:她用看似天真懵懂却又主动投入财富怀抱的少女取代纯真无知被动的“天使”;她对传统男性审美和女性文学传统嗤之以鼻, 她让她的少女去主动探索肉体的欲望并自觉接受暴力的虐恋;她还安排了一个掀开“圣母”面纱的英姿飒爽、威风凛凛的母亲策马前来解救受困的女儿, 一枪打破了充满男性意淫英雄救美的幻象。

参考文献

[1]CARTER A.Notes from the Front Line[A].Tucker, Lindsey (ed.) .Critical Essays on Angela Carter[C].New York:G.K.Hall&Co., 1998:25.

[2]卡特, 安吉拉.焚舟纪[M].严韵, 译.南京:南京大学出版社, 2012:10-144.

[3]朱立元, 当代西方文艺理论[M].上海:华东师范大学出版社, 2005:341.

[4]卡特, 安吉拉.染血之室与其他故事[M].严韵, 译.南京:南京大学出版社, 2015:3-55.

[5]BROOKE, P.Lyons and Tigers and Wolves-Oh My!—Revi-sionary Fairy Tales in the Work of Angela Carter[J].CriticalSurvey, 2004, Vol.16 Issue 1.

解构策略 篇8

采用知识结构解构的策略利于教师组织实施整体性教学, 能够帮助教师“从知识体系的整体出发, 把握数学知识的本质”, “将知识点串成‘线’, 连成‘片’, 形成‘块’”。[2]同时, 采用知识结构解构的策略教学可以帮助学生建立相应的知识结构, 培养他们的学习素养, 提高其学习能力。

在使学生能够较为全面、系统化、条理化地掌握数学知识方面, 整体性教学具有一定的优越性和可操作性。那么, 在课堂教学中, 教师可以采用怎样的策略顺利实施整体性教学呢?通过多年的教学实践, 笔者探索出一种切实可行的教学方法——知识结构的解构。

所谓知识结构的解构是指, 在课堂教学中, 以整体性教学理念为指导, 以知识与知识之间的联系为纽带, 通过知识系统化学习的方式, 帮助学生将“碎片化”的知识“整体化”、“系统化”, 从而形成知识网络, 进而以知识结构的角度内化成学生自身的知识体系的教学方式、方法。

课堂教学中, 教师可以采用知识结构解构的策略进行整体性教学。下面以北师大第四版五年级数学上册教材中的《分数的意义》单元复习课的教学为例加以探讨。

一、应用知识结构解构的策略组织实施整体性教学的步骤

课堂教学中, 教师应当如何采用知识结构解构的策略进行整体性教学呢?它的实施步骤是怎样的呢?我们先来看看一节单元复习课《分数的意义》的教学片段。

【教学片段】

出示复习题:

习题要求:

1. 填一填。在括号里填上合适的数。

2. 说一说。交流思考、计算过程。

师:括号里可以分别填上哪些数?请同学们写出来。

师:你是怎样想的?与同伴交流、探讨。

师:很好。同学们运用了知识与知识之间的联系来求出这道题目的答案。通过寻找知识与知识之间的联系找到解决问题的途径是我们解决问题的时候常用的策略 (方法) 之一。本单元中, 还有哪些问题的解决需要运用分数的基本性质?你能举例说明吗?

生:本单元新学习的约分和通分都要用到分数的基本性质。

师:对。我们来看看这些知识的联系。

出示课件:

师:谁能说一说分数的基本性质的内容是什么?

生:分数的分子与分母同时乘以或除以一个相同的数 (零除外) , 分数的大小不变。这叫作分数的基本性质。

师:分数的基本性质可以分成几句话?

生:分数的基本性质可以分成两句话, 分别是“分数的分子与分母同时乘以一个相同的数 (零除外) , 分数的大小不变”和“分数的分子与分母同时除以一个相同的数 (零除外) , 分数的大小不变”。

师:约分和通分与分数的基本性质有着怎样的联系?

生:约分是根据分数的基本性质中的“分数的分子与分母同时除以一个相同的数 (零除外) , 分数的大小不变”这句话进行的, 而通分则是应用了分数的基本性质中“分数的分子与分母同时乘以一个相同的数 (零除外) , 分数的大小不变”。

生:哦, 我明白了。约分是应用分数的基本性质中“除法”的这句话, 而通分要用到“乘法”这句话。

出示课件:

师:约分和通分还与本单元的哪些知识有联系?

生:约分要用到本单元的“找最大公因数”这节课的知识, 通分与“找最小公倍数”这节课的内容有联系。

出示课件:

师:我们还学习了本单元的哪些知识?你能画出本单元的“知识树”吗?请你画一画。

生:本单元我们还学习了分数的含义、分数单位、分数的分类、分数与除法之间的关系等知识。

出示课件:

《分数的意义》单元复习课教学中, 笔者并未让学生按部就班地从前往后复习, 即由本单元第一节课开始一节一节地复习, 而是采用知识结构解构的策略, 实施整体性教学, 突出本单元的重点, 着重解决难点, 寻找相关联的知识, 沟通知识与知识之间的联系, 从而使各章节的知识环环相扣, 帮助学生将分散在各章节的知识点整理成知识体系。

在整体性教学的背景下, 笔者从知识结构解构的角度组织学生复习本单元的知识, 首先通过复习题引导学生找出解题依据, 寻找到解决某一问题所需要的知识——分数的基本性质, 再进一步引导学生回忆本单元中与分数的基本性质相关联的知识, 这样层层推进, 引出约分、通分、找最大公因数、找最小公倍数等各章节的知识, 沟通了本单元知识与知识之间的联系, 最终促使学生形成一个较为完整的知识体系。

二、采用知识结构解构的策略于实施整体性教学的意义

课堂教学中, 运用知识结构解构的策略实施整体性教学具有如下两方面的意义。

1. 知识结构解构对教师进行整体性教学的意义

(1) 知识结构解构有利于教师在整体性教学的背景下解读教材、分析学情

(1) 知识结构解构有利于教师解读教材

首先, 知识结构解构的策略有利于教师了解单元知识在学段中的地位和作用。在《分数的意义》的单元分析中, 教师有意识地从知识结构解构的角度梳理教材对本单元各章节知识内容的编排, 由部分到整体地把握本单元的教学内容和知识结构, 并透彻地掌握知识与知识之间的联系, 形成清晰的知识脉络, 进而深入理解《分数的意义》这一单元知识编排的地位和作用。

《分数的意义》这一单元知识在知识结构上具有承上启下的作用, 在学生学习数学知识的过程中有着为学生的后续学习奠定知识和技能基础的重要地位。《分数的意义》的知识前承北师大第四版数学教材三年级下册第五单元《认识分数》, 下起五年级下册的分数四则运算, 这一单元的知识是学生学习五年级下册第一单元《分数加减法》以及第三单元《分数乘法》和第五单元《分数除法》等知识的重要基础, 在知识的衔接上具有承前启后的作用, 更是学生运用分数四则运算知识解决简单的实际问题的不可或缺的知识和技能基础。

《分数的意义》这一单元中的《约分》和《通分》这两节知识是学生学习分数四则运算的重要基础, 异分母分数加减法运算的计算过程必须应用通分的知识, 而最后又需要运用约分的知识使计算结果简约化、合理化——即有些计算结果可以约分成最简分数。分数的乘除法同样需要运用约分的知识对计算结果进行必要的化简。

其次, 知识结构解构的策略有利于教师从部分到整体地掌握《分数的意义》这一单元的知识脉络, 并有利于教师把握某一知识在本单元内的地位和作用。知识结构解构的策略能够使教师清晰地掌握各章节知识编排的先后顺序、联系和意义。

在《分数的意义》这一单元中, 《约分》被编排在《分数的基本性质》《找最大公因数》两章节教学内容之后, 《通分》则紧挨着《找最小公倍数》这节知识内容之后。教材这样编排《分数的基本性质》《找最大公因数》《约分》《找最小公倍数》《通分》等章节教学内容的意义是不言而喻的。教师运用知识结构解构的策略, 可以深刻领悟教材如此编排的意图。

(2) 知识结构解构有利于教师分析学情

从知识结构解构的角度出发, 教师可以具体分析学生学习新知识必须具备的知识和技能基础。通过对《约分》的知识结构的解构, 教师能够清楚地知道学生学习本节课内容必须具备的知识和技能基础——分数的基本性质和公因数是学习约分的两种知识基础, 寻找一个分数的分子和分母的公因数 (最大公因数) 以及分数的基本性质的应用则是进行约分的技能基础, 而利用2、3、5的倍数的特征快速找到分子和分母的公因数 (最大公因数) 就是解决具体问题的技巧。在此分析的基础上, 教师可以很好地指导学生复习和应用《约分》的知识。

总之, 恰当运用知识结构解构的策略, 教师有意识地关注知识与知识之间的联系, 能够从整体上把握知识结构和教材结构, 从而较为深入地解读教材。同时, 更为教师做出合适的单元教学计划、更合理与灵活地安排教学内容以及编写整体性教学方案夯实了基础。

(2) 知识结构解构有利于教师对学生进行学习方法的指导

合适的学习方法在学生学习过程中具有的促进作用是不言而喻的, 俗语云:授人以鱼, 不如授人以渔。学习方法的指导是一项重要的教育教学任务, 学习方法的指导在培养学生良好的学习习惯、帮助学生树立学习自主意识、发挥学生学习主观能动性诸方面具有重要意义。课堂教学中, 运用知识结构解构的策略, 教师能够高屋建瓴地指导学生学习, 培养其学习能力, 引导他们关注知识与知识之间的联系, 帮助其以点带面地将所学知识整理、归类, 进而形成较为完整的知识体系。

《分数的意义》的复习课上, 笔者运用知识结构解构的策略具体指导学生复习这一单元的知识, 引导他们在解决问题的过程中寻找知识与知识之间的联系, 把相关联的知识整理出来。复习过程中, 学生们知道了要解决约分的问题就必须用到分数的基本性质和公因数的知识, 于是, 他们将这三种有密切关系的知识归为一类就是水到渠成的事情了。

2. 知识结构解构对学生整体性教学情景中学习的意义

(1) 知识结构解构有利于学生形成知识体系

运用知识结构解构的策略, 从知识与知识之间联系的角度出发, 学生通过寻找相关联的知识, 将已经学习过的知识整理归类, 把分散在各章节的零散知识点内化为完整的知识体系, 在更好地融会贯通教师所教授的知识基础上, 能够灵活运用所学解决一些简单的实际问题。

《分数的意义》的复习课上, 在知识结构解构的策略的引导下, 学生们的头脑中很自然地会形成解决约分问题的知识体系。当教师出示表示分数的基本性质、公因数 (最大公因数) 和约分三者之间的关系图课件时, 学生很容易理解, 也便于其记忆。教师帮助学生沟通知识与知识之间的联系, 学生们较为完整地回忆、整理了本单元所学的知识, 最后以“知识树”的思维导图形式掌握了本单元整体的知识。

(2) 知识结构解构有利于学生形成复习策略

在课堂教学中, 运用知识结构解构组织学生参与教学活动, 有利于其形成自己的复习策略。以某一知识点为基础, 学生们有意识地利用知识与知识之间的联系进行复习, 将在日常课堂中分散学习的知识串联起来, 以使自己从知识的整体性角度掌握所学知识, 为学生的后续学习夯实技能基础。

《分数的意义》的复习课上, 通过整个复习过程, 学生们顺着知识与知识之间的联系脉络找出了相关联的知识, 形成了关于约分、通分以及分数的意义等知识的知识串。他们能够亲身体会到利用这种复习策略来整理、复习所学知识是一种效率较高而且很实用的策略。同时, 学生们也了解了运用知识结构解构的策略寻找相关联的知识进行复习的方法。课堂教学中, 教师耐心指导, 使学生逐渐熟练地掌握这种复习策略, 并在以后的学习中自觉运用这种策略复习所学知识。

结语

运用知识结构解构的策略实施整体性教学, 能够有效地帮助一线教师避免因为对“课程体系结构缺乏认识”而产生的“孤立化、分割式的教学行为与方式”、“未能顾及知识的前后联系”而将“课程内容以一个个‘点状’知识的形式传递给学生”[3]。

运用知识结构解构的策略实施整体性教学, 能够帮助学生掌握有效的学习策略, 提升他们的数学品质和素养, 为其后续学习奠定坚实的知识和能力等方面的基础。

综上所述, 恰当运用知识结构解构的策略, 合理整合教育教学资源, 对于整体性教学的顺利实施具有极为重要的意义。

参考文献

[1]刘利民.统筹兼顾才能“真进步”——浅析整体性教学策略在初中数学教学中的应用小学数学课外作业设计之我见[J].考试周刊, 2013 (26) :81-81.

[2]潘淑芬, 王卫东.有效教学设计需整体性教学主线[J].小学教学研究, 2013 (10) :49-51.

解构策略 篇9

关键词：方文山,解构主义,解构意义

1. 引言

流行天王周杰伦出道十年间留下了多少脍炙人口的中国风音乐作品, 从《娘子》到《东风破》, 《发如雪》到《兰亭序》, 每一首歌曲都令音乐爱好者深深陶醉, 在他成功的背后, 词作者方文山功不可没, 他以独树一帜的文风, 独特的视角和大胆的创新, 对中国传统诗歌语言进行一系列解构和重构, 既保证了歌词作品的文学性, 也给听众耳目一新的感觉, 本文拟从解构主义视角对方文山的中国风歌词进行解读, 寻找这些歌词中的解构主义特点以及解构背后的意义。

2. 方文山中国风歌词中的解构主义及解构意义

在欧陆哲学与文学批评中, 解构主义是一个由法国后结构主义哲学家德里达所创立的批评学派。它主张以解构消解结构, 因为文本在认识论上会不断的消解乃至自我消解, 在方法论上解构先于、大于结构, 可以作为对结构不断消解的过程。巴特认为, 文本是创造之物, 差异即特色, 无差异不仅消除了文本的特色, 而且不符合文学活动的特性。 (Barthes, 1974, 转引自张首映, 2008) 。

方文山采用独到的手法对中国古典诗歌中常用的语言、意象及场景进行解构和重构, 本节将从以下两个方面解读方文山的中国风歌词的解构主义特点以及解构背后的意义所在。

2.1 方文山中国风歌词中的文字论以其意义

解构主义主张文字先于语言, 目的在于用文字的差异性说明文化和文学的开放性、边缘性、多重性和多义性, 否定结构主义的语言乃至语音中心论、文本的封闭论、语义的简单论。所以说, 解构主义是以文字学、文本论、阅读论为主体的。德里达与索绪尔所持观点完全相反, 他认为“在狭义的文字出现之前, 文字早已使人能开口说话的差异即原在文字中出现了” (Derrida, 1974, 转引自张首映, 2008) 。中国古典诗词的创作中自古以来便有“炼字”一说, “吟安一个字, 拈断数茎须”便是最佳写照, 而在方文山在创作中更是“语不惊人死不休”, 在其中国风歌词中, 文字常以一些超越常规的方式予以表达, 大致说来, 可分为以下三个方面:一、非常规搭配, 如在《东风破》中, “岁月在墙上剥落看见小时候”的原意应为“墙上粉刷的漆剥落, 表明了时光的流逝, 我看着斑驳的墙壁, 回想起我的小时候我们在刚粉刷好的墙壁前玩耍的时光”但作者却说剥落的是岁月, 而它又“看见”小时候, 这既生动了语言, 也体现出作者对时光逝去的无奈之情;二、静态词动用, 即将名词和形容词作动词用, 《青花瓷》“就当我为遇见你伏笔”一句中, “伏笔”本为名词, “如传世的青花瓷自顾自美丽”中的“美丽”本为“打下伏笔”和“展现美丽”, 但通过用作动词的方式既节省了空间, 使行文更加紧凑, 音韵更加和谐, 又增加了词语的感染力。三、类比推进, 主要指前后结构上的反复, 《青花瓷》中频繁使用此类表达, 如“天青色等烟雨, 而我在等你”, “帘外芭蕉惹骤雨门环惹铜绿, 而我路过那江南小镇惹了你”;又如《兰亭序》中“忙不迭千年碑易拓却难拓你的美”及“若花怨蝶, 你会怨着谁”, 此类类比推进使前后两个小句无论是从形式上还是从意义上都紧密的联系, 使作者意图突显的文体效果在读者头脑中的印象更加深刻。这些“超常规表达”大多游走在“创新”和“语病”之间, 既增加了方文山中国风歌词的魅力, 又促使人们重新关注和思考或许早在踏入社会之时就不再过问的中国古典诗词及文化, 这在一定程度上促进了传统文化的复兴。

2.2 方文山中国风歌词中的互文性以其意义

“互文性”是解构主义的关键词之一, 解构主义的“互文”表现为文本内部的文字符号、语言系统、社会情节、知识话语与其他文本及广泛的知识话语有复杂的联系;及读者阅读原文前已有这种互文性的类似阐释学讲的前理解结构;以及读者与文本交流时产生一种新的“互文” (张首映, 2008) 。方文山歌词中的互文性体现在他沿用、化用乃至创造性的使用了中国古典诗歌中常用的诗句、场景、典故, 如此中国古典诗词中的爱恨情仇便通过解构主义中所称的“延异”而在歌词中一览无余。如《发如雪》中, “发如雪”本身便化用自唐朝著名诗人李白的“高堂明镜悲白发, 朝如青丝暮成雪”, 联想《将进酒》全诗, 一份浪漫主义情怀便浮上心头;在“是谁打翻前世柜, 惹尘埃是非”, “惹尘埃”源自于南北朝禅宗慧能大师的名句“本来无一物, 何处惹尘埃”, 平添一分自嘲的味道。方文山通过这种陌生化的互文性表达, 适当保留了读者“前理解结构”, 又大胆的打破了这种已有的互文性, 将传统的意象已一种新的方式呈现在读者的眼前, 引导读者在自己的解读中形成一种新的“互文”, 对中国古典文化在当代的复苏与传播起到了不可磨灭的作用, 可以看到, 方文山的中国风歌词的出现不仅推动了流行音乐界的复古风潮, 使中国风歌曲的创作达到前所未有的境地, 还对百家讲坛等一些致力于中国古典文化传播的平台影响深远。

3. 结语

总体而言, 方文山的中国风歌词获得如此赞誉, 与其体现出的解构主义特点是分不开的, 方文山通过对中国古典诗词的解构和重构, 其中国风歌词中体现的无中心乃至多中心, 文字论, 互文性, 以及“游戏”等解构主义特点也使其在良好的继承古典诗词的同时也以自己独有的方式将中国古典诗词进一步的发扬光大, 其解构背后的意义也对当今社会产生了深远的影响。

参考文献

[1]张首映:《西方二十世纪文论史》, 北京, 北京大学出版社, 2008

[2]朱刚:《二十世纪西方文论》, 北京, 北京大学出版社, 2006

解构策略 篇10

关键词：翻译,文化因素,解构主义

1 翻译研究的文化转向

翻译学这门学科从最早提出至今已有八十多年历史, 在这期间, 一大批翻译家和翻译学者致力于翻译学学科体系的建立和完善。在充分吸收其它学科研究成果的基础上, 翻译研究历经了语文学范式、语言学范式和文化学范式三个阶段。1语文学范式也是传统的翻译研究范式, 以就译论译为特征, 主要从文学的角度对译文进行随感和点评式的论述, 显然这种零散的、缺乏系统性的翻译研究难以服务于翻译学学科的建立和完善;语言学范式是现代翻译研究范式, 是翻译研究的语言学转向, 它充分吸收和利用了现代语言学的研究成果, 致力探索翻译中两个语言系统之间的变换规律, 为翻译学科的建立奠定了坚实的基础;随着翻译研究的不断深入, 翻译研究逐渐与其它非语言学科相融合, 研究视野也日渐扩大, 最终翻译研究冲破了对语言的微观研究框架, 将其目光投向了更为宽广的社会文化视野, 翻译研究于是进入了文化研究范式。

语言行为是一种人类行为, 其主要功能是实现人与人之间的交流。语言是文化的产物, 也是文化的载体。德国语言学家洪堡曾提出:语言是自我的表达, 也是文化的反映。2任何语言都是该民族自然环境、历史渊源、风土人情、传统习惯、宗教信仰、文化心态、思维方式、价值观念等方面的体现。3所以, 要理解语言, 必须得了解文化, 语言和文化相互作用。翻译作为一种涉及到两种不同文化语境下语言文字的转换活动, 就其本质而言既是跨语言的活动, 也是跨文化的交流活动。尽管文化共核 (cultural common core) 是人类交流的基础, 在跨文化交际中起着辩证的调节作用, 但文化区别或文化冲突仍是跨文化交际失败的主要障碍。由于任何语篇都或多或少地承载了该语言文字后的文化信息, 在翻译过程中如果处理原文文本中所包含的文化因素是译者在选择翻译策略时需要思考的关键性问题。该文将从解构主义的视角对翻译过程中译者对文化因素的处理过程进行阐释。

2 解构主义与翻译

传统的翻译观, 由于受到语言学结构主义的影响, 认为翻译的目的就是最大限度地“求同”, 于是“忠实”、“对等”、“等值”则成为传统翻译观所确立的翻译标准和目的。这种纯粹地对真空条件下的翻译本体进行的研究, 忽视了翻译活动本身的社会历史性, 毕竟翻译活动的进行必然会受外界的干扰和影响。除了译者, 翻译活动还所涉及到其它多个主体, 原语文化与译语文化的地位也并非完全对等, 而文本的意义也常常处于不断变化之中。

20世纪70年代以来, 解构主义席卷西方文化领域, 它打破了传统固化的结构空间, 以其否定理性、质疑真理、颠覆秩序的哲学思想风靡了整个西方。解构 (deconstruction) 这个概念最先由法国哲学家雅克·德里达 (Jacques Derrida) 提出, 衍生于海德格尔德Destruktion这一概念, 涵义为从结构上、本质上进行摧毁、捣毁和毁灭。4解构主义的基本理念为从内部颠覆传统的理论构架, 打开其封闭的解构, 排除其本源和中心, 消泯其二元对立。解构主义揭示了文本的无始源性、开放性和互文性, 对翻译研究有着极大的启发意义。

德里达认为, 翻译是语言之间以及文本之间的一种受控转换 (regulated transformation) 。译者是文本的创作主体, 译文语言是新生的语言;译文决定原文的地位, 而非原文决定译文的地位;一切文本都具有互文性, 译文也是原文的互文文本, 原文与译文的关系从“复制”的关系变成“共生”和“再生”的平等互补的关系;语言之间的差异性是译文价值的重要体现;翻译处于原语与译语语言文化双重制约之下。5因而, 翻译, 从某种程度上来说, 就是对原文各种要素的一种解构。翻译不仅需要冲破原文语言符号系统, 更需要对原文的语言符号背后的意义进行“再生”性的解读, 体现了文本本身的开放性。任何意义都是一种语境事件;意义无法存在于也无法提取于特定语境之前或之外。因而, 翻译就是在一个新的语境下 (译语语境) 对原文文本意义进行重新提取和加工的过程。

解构主义对翻译的主要意义在于, 它颠覆了原文的权威地位, 把译文看成是原文的重生, 原文的生命力取决于译文。一个译本只是临时固定了作品的一种意义, 这种意义的固定取决于不同的文化假设和解释选择, 并受到特定的社会形势和历史因素的制约。6这就使得在翻译过程中, 译者获得了极大的主动性, 从寻求绝对意义上的“对等“这个几乎难以实现的重负下解脱出来, 译者可以根据不同的语言文化背景来对原文进行解读, 并对译文语言的表达进行重新选择和构建。

3 翻译中文化因素的解构与建构

文本的语境可以分为语言语境和文化语境。语言语境即为构成该文本的所有相互关联的语言符号系统, 而文化语境则是影响文本意义提取的所有非语言因素, 包括使用语言的具体情境、话语使用者的主观因素以及宏观的社会背景等多种因素。文化因素则属于语言的文化语境范畴。

翻译中对文化因素的处理直接关系到译文的可读性和接受度。对于相似的文化因素, 诸如文化共核部分, 在翻译中不会构成任何障碍, 而具有差异性的文化因素, 由于其语言形式与内在涵义之间的联系独立存在于原文语言文化场中, 很难直接复制到译语的语言文化场中, 因而成为翻译交际活动的障碍。因此, 在翻译有差异的文化因素时, 必须要对原文的语言形式进行解构, 打破其与原文文化语言系统之间的关联, 解构出其内在涵义, 然后再在译文语言文化系统中寻找能表达同样关联的语言符号和意义。这个过程就是翻译中对文化因素的解构和建构的过程。

翻译过程中对文化因素的解构和建构主要包含四个过程:首先, 对原文中的文化因素进行确定, 在原文的语义场中确定该文化符号的作用和意义;其次, 分析该文化语言符号在译文语言文化系统中的地位和意义, 判断该文化符号在译语文化场中是否有足够的语境关联;最后, 根据其语境关联性的强弱, 以及其交际功能, 采取相应的翻译策略对该文化因素在译语的文化场中进行建构。前两个过程就是对文化因素的提取和解构的过程, 而最后一个过程就是对文化因素的语言建构的过程。

例如, 在翻译“After seven straight victories, the team met with its Waterloo.”这个句子时, meet one’s Waterloo是英语中的一个文化典故, 源自拿破仑率军在滑铁卢惨遭失败的故事。在英语的语言文化系统中, meet one’s Waterloo这个语言符号所指代的意义就是“彻底失败”, 而该语言符号与意义之间的纽带就是拿破仑滑铁卢惨败的文化典故。因此meet with its Waterloo是一个含有文化因素的词语。在翻译该句话的过程中, 我们必然要先对这个文化因素进行解构, 译者在通晓这个文化典故的前提下, 可以确定该文化符号的意义为“惨败”;然后, 译者需要分析该文化语言符号在汉语文化系统中的地位, 也就是说, 该文化符号与意义之间的关联在汉语中是否继续成立:尽管拿破仑在滑铁卢遭遇惨败已经为很多中国人所熟知, 但“滑铁卢”与“惨败”这两个意义之间的联系在汉语语言符号系统中还比较薄弱, 因此, 在翻译该句时, 译者采用了意译法来对该文化因素所涉及的内在涵义进行建构:“在连胜七场之后, 该队终遭惨败。”

再如, “布衣素食”这个成语的英译同样涉及到对其文化因素的解构和建构。“布衣素食”这个成语在汉语的文化语境下通常用来表达节俭朴素之意, 这个成语来源于中国古代, 贫穷的人家通常只能穿粗布做的衣裳, 吃田间野菜。这个成语的内在涵义和其语言符号之间的关联必须要有中国的相关文化信息才能实现, 是一个含有文化因素的词语;“布衣”“素食”这两个概念在英语中所对应的语言符号为“wear clothes of cotton”和“eat vegetables”, 现代西方人普遍认为棉麻是时尚而健康的布料, 蔬果是营养健康的食品, 它们的价格往往高于鱼、肉和化纤制品, 因此“clothes of cotton”和“wear vegetables”这两个语言符号在西方文化语境下所关联的涵义与其对应符号在汉语语言文化语境下的涵义完全不一样。在翻译该成语时, 我们需要通过分析解构其内在涵义, 重新寻找能与该内在涵义产生关联的语言符号, 进行语言符号的重构, 因而该成语被译为“wear coarse clothes and eat simple food”。

从解构主义视角来分析文化因素在翻译中的处理, 可以更好地打破翻译中由于文化差异而存在的交流障碍, 有助于翻译中交际目的的顺利实现。

4 结束语

解构主义翻译观以一种革新性、颠覆性的翻译理念, 为翻译研究带来了一个崭新的视角。它倡导翻译和翻译标准的差异性、多元性与多维度性, 肯定了翻译、译文和译者的重要地位, 给译者赋予了足够的自由度和创造性, 以及更大的权利去重新创造译文, 以顺利实现其跨文化交际的目的。这使得译者在处理原文中有差异的文化因素时具有更大的灵活性, 有助于译者突破固有的语言结构模式, 充分利用译语语言的长处, 在新的译语文化语境下对原文的文化因素进行重构。固然, 解构主义也有其自身的局限性, 有些学者认为其将翻译引入了相对主义和虚无主义的极端, 造成了许多胡译和乱译现象。然而, 任何思想都难免有其局限性, 将解构主义引入到文化因素的翻译中, 正是取其将文本处于开放状态的长处来攻文化因素翻译这个翻译难点, 可以为翻译研究和翻译实践提供一些新的思路。

参考文献

[1]蒙兴灿.后解构主义时代的翻译研究:从双峰对峙走向融合共生[J].外语教学, 2009 (5) :109-112.

[2]陈德鸿, 张南峰.西方翻译理论精选[M].香港:香港城市大学出版社, 2000:157.

[3]孙致礼, 周晔.高级英汉翻译[M].北京:外语教学与研究出版社, 2010:153.

[4]Davis Kn.Deconstruction and Translation[M].Shanghai:Shang hai Foreign Language Education Press, 2004.

[5]李毅鹏.反传统的翻译理论——解构主义翻译论[J].广西职业技术学院学报, 2010 (4) :88-90.